상황적 읽기교수전략이 유아의 읽기능력에 미치는 영향 : 자발적 발화를 중심으로

김영실 이화여자대학교 대학원 1991 국내박사

본 연구의 목적은 전후 상황적 읽기 교수 전략을 사용한 그림책 읽기 활동이 유아의 읽기 능력에 미치는 효과를 밝히는 것이다. 이와 같은 목적에 따라 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 상황적 읽기 교수전략을 사용함으로써, 텍스트를 듣는 과정에서 유아의 자발적인 발화수, 특히 자발적인 반복의 발화수가 증가할 것인가? 둘째, 상황적 읽기 교수전략을 사용함으로써, 질문하는 과정에서 유아의 자발적인 발화수, 특히 자발적인 질문의 발화수가 증가할 것인가? 셋째, 상황적 읽기 교수전략을 사용함으로써, 돌아가며 텍스트를 읽는 과정에서 유아의 자발적인 예측의 발화수가 증가할 것인가? 넷째, 상황적 읽기 교수전략을 사용함으로써, 유아의 전후 상황을 단서로 이용한 그림책 읽기시도가 증가할 것인가? 본 연구의 실험 대상은 서울 시내에 위치한 S유치원의 원아 19명이었다. 연구 기간은 6주로서, 11회에 걸쳐 상황적 읽기 활동을 실시하였다. 실험절차는 유사 읽기 시도에 대한 영향을 보기 위한 사전검사, 사전활동, 실험처치로서의 상황적 읽기 활동 그리고 유사읽기 시도에 대한 영향을 보기 위한 사후검사의 순서로 이루어졌다. 활동중 유아의 발화는 녹음, 기록되어 2명의 분석자에 의해 분석되었다. 분석 도구로는 선행 연구를 기초로 작성한 유아의 발화 유형 분류 기준을 사용하였다. 유사읽기에의 영향을 검사하기 위해서는 선행연구를 기초로 만든 그림책을 사용하였다. 연구 결과 수집된 자료는 반복 설계에 의한 사전 경향성 분석과 두종속 표본t검증을 적용하여 분석하였다. 본 연구의 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 상황적 읽기 교수 전략을 사용함으로써, 텍스트를 듣는 과정에서 유아의 자발적인 발화수, 특히 자발적인 반복의 발화수가 증가하였다. 둘째, 상황적 읽기 교수 전략을 사용함으로써, 질문하는 과정에서 유아의 자발적인 발화수, 특히 자발적인 질문의 발화수가 증가하였다. 셋째, 상황적 읽기 교수 전략을 사용함으로써, 돌아가며 텍스트를 읽는 과정에서 유아의 자발적인 예측의 발화수가 증가하였다. 넷째, 상황적 읽기 교수 전략을 사용함으로써, 유아의 전후 상황을 단서로 이용한 그림책 읽기 시도가 증가하였다. The purpose of this study is to find the effect of the context-supportive reading instructional strategy on children’s reading ability. To this end, four research questions have been set up in this study. 1. Does the context-supportive reading instructional strategy increase the child-initiated utterance, typically repetition utterance when children listen a text of story book? 2. Does the context-supportive reading instructional strategy increase the child-initiated utterance, typically question utterance when children ask for a question for a story book? 3. Does the context-supportive reading instructional strategy increase the child-initiated predicting utterance when children tryout a text? 4. Does the context-supportive reading instructional strategy increase the pretend reading using contextual cue? The 19 children of four years old at a S.E. kindergarten in Seoul City were randomly selected for this study. These children received eleven times of context-supportive reading activities. The experimental procedures were in the order of pre-test for pretend reading, pre-storybook reading activity, context-supportive reading activities as treatment, and post-test for pretend reading. Utterance during the activities was tape-recorded, and classified by two raters. They used the categories for classifying the child’s utterances based on previous studies. “Easy To Read Book”, a story book specially made for the study, was used for testing the effect on pretend reading. The data were analyzed by planned & trend analysis using repeated design and matched pair t-test. The findings of the study are as follows: 1. The context-supportive reading instructional strategy increased, child-initiated utterance, typically repetition utterance for listening a text of a story book. 2. The context-supportive reading instructional strategy increased child-initiated utterance, typically question utterance for asking a question for a story book. There was a simplest linear trend of increasing utterance. 3. The context-supportive reading instructional strategy increased child-initiated predicting utterance during tryout. 4. The context-supportive reading instructional strategy increased children’s pretend reading trial using contextual cues.

대학교 온라인 수업에서 학생들이 인식하는 교수전략, 학습전략, 평가중요도의 관계 분석

유하원 고려대학교 대학원 2021 국내석사

본 연구의 목적은 2020년 1학기 코로나로 인한 등교 제한에 따라 면대면에서 온라인 수업으로 전환된 일반대학교 온라인 수업에서 학생이 인식한 교수전략, 학습전략, 평가중요도의 구조 관계를 분석하고자 하였다. 이를 위해 4년제 종합대학교에서 2020년 1학기에 온라인 수업을 수강한 학부생 300명으로부터 설문조사를 실시하여 데이터를 수집하였다. 수집한 데이터는 기술통계분석과 구조방정식으로 분석을 실시하였다. 본 연구에서는 교수전략을 외생변인으로, 평가중요도를 매개변인으로, 학습전략의 내생변인으로 설정하였다. 연구 결과 첫째, 대학교 온라인 수업에서 교수전략은 학습전략의 모든 하위변인에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 온라인 수업에서 교수전략은 학생들이 생각하는 시험중요도에 유의한 영향을 미치지 않았으며 시험중요도는 학습전략 중 복합인지전략과 단순인지전략에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 대학교 온라인 수업에서 학생들은 시험보다는 과제 및 보고서를 더 중요하게 생각하는 것으로 나타났다. 또한, 교수전략이 보고서 및 과제에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 평가 유형으로써 과제 및 보고서는 학습전략에는 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 마지막으로, 대학교 온라인 수업에서 교수전략과 학습전략의 관계에서 시험중요도와 과제중요도의 매개효과가 유의하지 않았다. 본 연구의 연구결과를 통해 대학교 온라인 수업에서 교수들이 활용하는 교수전략은 학생의 학습에 큰 영향을 미쳤으며 학생들은 시간과 노력 관리 학습전략을 가장 많이 활용한 것을 확인할 수 있었다. 하지만 교수전략과 함께 학생의 학습에 중요한 영향을 미치는 평가에 있어서는 선행연구에서 보고되었던 평가의 효과가 완전히 학생들이게 인식되지 않았음을 알 수 있다. 이와 같은 결과는 면대면 수업을 온라인 수업으로 전환하는 과정에서 온라인 수업과 학습에 맞춘 평가전략이 필요하다는 것을 시사한다. 본 연구에서 도출된 결과는 면대면 수업 환경에서 온라인 수업으로 전환할 때에 고려해야할 수업설계 및 평가 기준 수립에 필요한 유의미한 기초자료가 될 수 있을 것으로 기대된다. With an unprecedented outbreak of COVID19, schools at all levels were forced to close the doors to prevent possible massive contagions. Face-to-face classes had to be fast switched to online classes to avoid education vacuum. In this situation, this study was intended to make structural analysis of instructional strategies, learning strategies and the importance of assessment perceived by university students who participated in online classes in the first semester of 2020. For this, questionnaire survey was conducted to 300 undergraduate students whose majors included arts and humanities, social science, science, engineering, medical, sports and music. The data was analyzed using descriptive statistics analysis and structural equations model. The results are as following: first, the instructional strategies had positive influence on all five subordinate variables of learning strategies. Second, students perceived instructional strategies did not have significant influence on the importance of tests; however, the importance of tests had a positive influence on complex cognitive strategies and simple cognitive strategies among the five subordinate learning strategies. Third, students perceived the assignments more important than tests. The instructional strategies affected the assignment, whereas the importance of assignment did not have significant influence on any of the five learning strategies. Lastly, no mediation effect of importance of assessment in the structural relations between instructional strategies and five subsequent variables of learning strategies was observed. Based on the results, it is found that the instructional strategies used by the instructors of online classes in universities had significant influence on students, and due to the circumstances that students did not have prior experience of studying in online classes, the most used learning strategies was the time and effort management strategies. The full effect of assessment which had been reported in many preceding studies seemed to not have been accomplished. This implies that it is necessary to establish clear assessment strategies and standards to fit the online class environment from the instructional design level. The results from this study are expected to be a meaningful background necessary for implementing instructional designs and assessment strategies in converting face-to-face classes into online classes in the university setting.

교사의 교수전략 효과성 인지 및 활용

강예원 연세대학교 대학원 2022 국내석사

Depending on the teaching strategy used in class, students’ academic achievement may substantially differ. Previous studies have investigated various teaching strategies that are effective for students’ learning; however, in order for these strategies to be effectively used in real-world contexts, it is necessary to determine how much the evidence-based strategies are consistent with those that teachers recognize and use. The goal of this research is to examine how Korean elementary and secondary school teachers comprehend and incorporate teaching strategies that have been empirically supported in earlier studies. Eight teaching strategies were chosen for this study: dual-coding, static-media presentations, low-interest extraneous details, backward effect of testing, forward effect of testing, spaced learning, interleaved learning, and generation. A total of 210 Korean elementary and secondary school teachers were presented with teaching scenarios. They were then asked to complete a 7-point Likert scale questionnaire about their awareness and use of the eight teaching strategies described in each situation. Furthermore, this research explores if teaching experience and teacher efficacy are correlated with teachers’ awareness and use of each teaching strategy. One-sample Wilcoxon signed-rank tests were conducted to compare the neutral score on the 7-point Likert scale to the median response of each strategy awareness and use. The level of awareness and use was considered high if the median value was significantly larger than four points and low if it was significantly smaller than four points. Spearman’s rank correlations were then used to examine the relationships between teachers’ awareness and use of each strategy, teaching experience, and teacher efficacy. According to the findings, Korean elementary and secondary school teachers had a low level of awareness and use of three teaching strategies (static-media presentations, low-interest extraneous details, and interleaved learning). For one teaching strategy (backward effect of testing), the level of awareness was high, while the level of use was low. The awareness and use of the backward effect of testing, as well as the awareness of the forward effect of testing, were negatively correlated with teaching experience. The use of static-media presentations had a negative correlation with teacher efficacy, whereas the backward and forward effects of testing strategies had positive correlations. All significant correlations, however, demonstrated weak correlations. This study contributes to the existing body of research by examining teachers’ level of awareness and use of empirically supported teaching strategies. The findings from this study are particularly important for expanding knowledge on which teaching strategies Korean elementary and secondary school teachers perceive differently from the previous research, as well as which teaching strategies are underutilized. This research emphasizes the need of enhancing the relationship between research and practice in the implementation of successful teaching strategies. 교사가 수업에서 어떤 교수전략을 사용하는지에 따라 학생들의 학업성취는 크게 달라질 수 있다. 그동안 선행연구는 학습에 효과적인 다양한 교수전략을 경험적으로 검증해왔으나, 연구를 통해 검증된 전략이 교육현장에 효과적으로 적용되기 위해서는 해당 전략이 교사가 효과를 인지하고 실제 활용하는 전략과 얼마나 일치하는지 알아볼 필요가 있다. 이에 본 연구는 국내 초·중등 교사 210명을 대상으로 설문을 실시하여 선행연구에서 높은 효과성이 검증된 교수전략에 대한 교사의 효과성 인지와 활용 수준을 살펴보고자 하였다. 먼저, 선행연구 분석을 바탕으로 높은 효과성이 검증된 8개 교수전략(이중부호화, 정적매체학습, 매력적인 군더더기 부재학습, 시험의 후방효과, 시험의 전방효과, 분산학습, 교차학습, 생성학습)을 선정하였다. 이를 기반으로 교사가 각 전략을 수업에서 활용하는 상황을 가정한 8개의 가상 교수 시나리오를 제작하고, 7점 리커트 척도를 통해 전략별 효과성 인지와 활용 수준을 알아보았다. 나아가 교직경력과 교사효능감을 측정하여 교사의 특성에 따라 교수전략의 효과성 인지와 활용 수준이 달라지는지 탐색하였다. 본 연구의 분석방법은 다음과 같다. 우선, 교사의 8개 교수전략 효과성 인지와 활용 수준을 확인하기 위하여 7점 리커트 척도의 중립 점수인 4점과 각 전략 효과성 인지 및 활용 응답의 중앙값을 비교하는 일표본 윌콕슨 부호 순위 검정을 실시하였다. 이때 중앙값이 4점보다 유의하게 크면 해당 전략에 대한 효과성 인지 또는 활용 수준이 높다고 판단하였으며, 4점보다 유의하게 낮으면 해당 전략에 대한 효과성 인지 또는 활용 수준이 낮다고 판단하였다. 다음으로, 교사의 전략별 효과성 인지 및 활용 수준이 각각 교직경력, 교사효능감과 관계가 있는지 알아보기 위하여 스피어먼 상관 계수 검정을 시행하였다. 분석 결과, 국내 초·중등 교사는 선행연구에서 높은 효과성이 검증된 3개 교수전략(정적매체학습, 매력적인 군더더기 부재학습, 교차학습)에 대한 효과성 인지와 활용 수준이 모두 낮은 편이었으며, 1개 교수전략(시험의 후방효과)에 대해서는 효과성 인지 수준은 높았던 반면 활용 수준은 높지 않았다. 교직경력은 시험의 후방효과 전략의 효과성 인지 및 활용, 그리고 시험의 전방효과 전략의 효과성 인지와 부적 상관을 보였다. 교사효능감은 정적매체학습 전략의 활용과는 부적 상관, 시험의 후방효과와 시험의 전방효과 전략의 활용과는 정적 상관을 보였다. 그러나 모든 유의한 상관관계는 약한 상관을 나타냈다. 본 연구는 국내 초·중등 교사의 교수전략 효과성 인지와 활용 수준을 살펴봄으로써 선행연구에서 검증된 교수전략에 대한 교사의 인식 및 활용 관련 문헌을 확장하였다는 의의가 있다. 특히 본 연구결과를 통하여 국내 초·중등 교사가 어떤 교수전략의 효과성을 선행연구 결과와 다르게 인지하고 있는지, 그리고 어떤 교수전략의 실제적 활용도가 낮은지 구체적으로 밝힐 수 있었다. 이에 본 연구는 효과적인 교수전략의 검증과 적용에 있어서 연구와 현장의 연계를 강화할 것을 제안한다.

표상전략교수와 직접교수가 수학학습부진아의 문장제해결력과 자기효능감에 미치는 효과 비교

양문창 한국교원대학교 교육대학원 2009 국내석사

The purpose of this study was to compare the effects of representation strategy instruction with direct instruction on the mathematical underachiever's word-problem solving and self-efficacy. In order to accomplish such purpose, the research questions were established as follows. First, how much different effects are made by representation strategy instruction and direct instruction on the mathematical underachiever's word-problem solving? Second, how much different effects are made by representation strategy instruction and direct instruction on the mathematical underachiever's self-efficacy? In order to resolve the above questions, 30 students with mathematical underachievement were selected among 297 5th graders of primary school located in Jejudo. After, the experiment group of 15 students were treated with the representation strategy instruction during 15 periods third on a week and the control group of 15 students were treated direct instruction. The data were treated to obtain mean and standard deviation as descriptive statistics and perfomed ANCOVA to verify the difference of the effect. The results of this study are as follows. First, the experiment group that participated in the sessions of representation strategy instruction was proved to be more effective on enhancing the mathematical word-problem solving rather than control group that participated in the sessions of direct instruction. Second, the experiment group that participated in the sessions of representation strategy instruction was proved to be more effective on enhancing the self-efficacy rather than control group that participated in the sessions of direct instruction. As above, representation strategy instruction is not only more suitable learning strategy to enhance the mathematical underachiever's mathematical word-problem solving but also to enhance the self-efficacy rather than direct instruction. 본 연구는 표상전략교수와 직접교수가 초등학교 수학학습부진아의 문장제 해결력과 자기효능감에 미치는 효과의 차이를 비교하는데 그 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위해 선정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 표상전략교수와 직접교수가 수학학습부진아의 문장제 해결력에 미치는 효과에 어떠한 차이가 있는가? 둘째, 표상전략교수와 직접교수가 수학학습부진아의 자기효능감에 미치는 효과에 어떠한 차이가 있는가? 이러한 연구 문제를 해결하기 위하여 제주도 A초등학교에 재학중인 5학년 297명 중에서 수학학습부진아 30명을 선정하여 실험집단과 통제집단에 각각 15명씩 배정하고, 실험집단에 주 3회씩 5주 동안 총 15회기의 표상전략 교수를 시행하고 통제집단에 같은 회기동안 직접교수를 시행하였다. 본 연구에 사용된 표상전략교수는 조영신(2000)의 프로그램을 연구자가 수학학습부진아들에게 적용시킬 수 있도록 재구안한 것이며, ‘문장제 해결력’ 측정 도구는 전경희(2005)가 구안한 검사 도구를 수학학습부진아들의 특성에 맞게 연구자가 재구성한 문장제 해결력 검사를 사용하였다. ‘자기효능감’ 측정 도구는 정택희(1987)가 개발한 검사를 사용하였다. 문장제 해결력과 자기효능감 검사를 실험집단과 통제집단의 학생들에게 사전 및 사후 검사를 실시하여 평균과 표준편차를 구하고, 공변량분석(ANCOVA)을 통해 효과 차이를 검증하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 표상전략교수를 실시한 실험집단이 직접교수를 실시한 통제집단보다 문장제 해결력이 더욱 신장되었다. 따라서 표상전략교수는 문장제를 해결하는 전략의 결함을 보완하는 데 적합한 학습전략이라고 할 수 있다. 둘째, 표상전략교수를 실시한 실험집단이 직접교수를 실시한 통제집단에 비해 자기효능감이 더욱 향상되었다. 따라서 표상전략교수는 수학학습부진아들이 가지고 있는 인지·초인지 결함을 보완하는데 도움을 줌으로써 수학에 대한 자기효능감을 향상시키는데 적합한 학습전략이라고 볼 수 있다. 이상에서와 같이 표상전략교수는 직접교수보다 수학학습부진아들로 하여금 문장제를 해결하는데 더욱 효과적인 전략이다. 또한 수학학습부진아들이 문장제를 성공적으로 해결하는 경험을 통해 수학에 대한 자기효능감을 증진시키는데도 적합한 학습전략이라고 할 수 있다.

읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략 교수가 읽기, 쓰기능력 및 자기효능감에 미치는 영향

김선아 고려대학교 교육대학원 2010 국내석사

본 연구는 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수가 초등학생의 읽기, 쓰기능력 및 자기효능감에 미치는 영향에 대해 검증하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 경기도 성남시 소재 D초등학교 3학년 3개 학급 중 2개 학급을 채택하여 각각 실험집단, 통제집단으로 선정하였다. 구성인원은 실험집단 35명, 통제집단이 35명으로 총 70명을 대상으로 하여 총 36차시의 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수를 실시하였다. 본 연구에서는 읽기와 쓰기의 능력을 향상시키기 위해 자기조절적 읽기전략인 TWA전략과 쓰기전략인 PLAN+WRITE전략을 사용하였다. ‘학습자 스스로 학습활동을 통제하는 것’을 뜻하는 자기조절교수는 교사가 전략을 명시적으로 시범보이고 학습자가 점차 독립적으로 전략을 사용하도록 이끄는 지도방법이다. TWA전략은 글을 잘 이해하기위해 읽기 전, 읽기 중, 읽기 후 활동으로 나누어 글의 구조를 파악하는 학습전략이다. PLAN+WRITE전략은 앞서 배운 전략을 토대로 세련된 글쓰기 방법을 안내하는 전략이다. 아이디어를 생성하고 계획하는 단계를 구체적으로 거쳐 자신의 의견을 타당하고 더욱 풍성하게 펼쳐나가는 방법을 알려준다. 읽기 능력에서 나타난 연구 결과는 다음과 같다. 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수는 읽기능력신장에 긍정적 효과가 있었다. 또한 읽기능력의 하위영역인 추론점수는 향상되었으나 낱말이해능력, 내용확인능력, 평가 및 감상능력 신장에는 긍정적인 효과가 나타나지 않았다. 쓰기능력에서 나타난 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수는 쓰기의 글의 내용영역 신장에 긍정적인 효과가 나타났다. 그리고 글의 내용의 하위평가요소인 주제의 명료성, 내용의 풍부성, 정보의 신뢰성(정보글), 주제의 적절성, 의견과 근거의 타당성, 근거의 풍부성(의견글) 모두에서 긍정적인 효과를 나타내었다. 둘째, 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수는 쓰기의 글의 조직영역 신장에 긍정적인 효과가 나타났다. 그리고 글의 조직의 하위영역인 문단의 짜임, 문단의 조직, 문맥의 흐름 모두에서 긍정적인 효과를 나타내었다. 셋째, 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수는 쓰기의 글의 표현영역 신장에 긍정적인 효과가 나타났다. 또한 글의 표현의 하위영역인 독자에 대한 고려, 문장의 완성도에서는 긍정적인 효과를 나타내었지만 표기법은 긍정적 효과가 없었다. 그리고 쓰기능력의 효과를 나열하면 글의 조직, 내용, 표현 순으로 통계적인 차이가 크게 나타났다. 글의 조직면에서 큰 효과가 있었던 것은 교사의 시범과 명시적인 설명으로 학습자들이 조직을 익히고, 학생 스스로 점검해 봄으로써 문단의 짜임과 문단의 응집성 및 구조를 적합한 내용으로 조직하는 데 도움이 되었다고 볼 수 있다. 넷째, 지도단계 중 이전 지도단계의 쓰기점수와 통계적으로 유의한 차이(p<.05)를 보이는 곳은 [사전검사 대 안내1단계], [안내2단계 대 안내3단계], [독립3단계 대 독립4단계]이다. 이는 교사의 명시적 설명과 구체적인 시범 및 안내가 학생이 글 쓰는 방법을 익히는데 큰 도움을 준다는 것을 시사한다. 다섯째, 상중하 쓰기능력집단별 쓰기점수 변화양상을 살펴보면, [사전검사 대 안내1단계]는 세 집단에서 모두 유의미한 차이가 있을 정도로 점수 상승폭이 컸다. 상집단은 그 외에 [독립2단계-독립3단계]에서 유의한 차이가 있는 것으로 보아 상집단도 독립적 글쓰기 단계가 필요함을 알 수 있었다. 중집단은 모든 시기에서 꾸준한 향상을 보였는데 [사전검사 대 안내1단계], [안내2단계 대 안내3단계]구간에서 유의한 차이가 있는 것으로 보아 쓰기능력을 향상시키는 데 안내된 글쓰기 단계가 특히 중요함을 알 수 있었다. 하집단은 [사전검사 대 안내1단계]외에 [독립3단계-독립4단계]에서 유의한 차이를 보였다. 하집단은 글쓰기 기회를 다른 집단 보다 더 제공한다면 사후결과가 더욱 향상되었을 것이다. 자기효능감에서 나타난 연구 결과는 다음과 같다. 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수가 자기효능감 신장에 긍정적인 효과가 나타났다. 그리고 자기효능감 하위영역인 전략효능감, 자신감, 학습동기, 신념 등에서는 긍정적 효과가 있었지만. 성공경험과 장애물에 대한 도전에서는 긍정적 효과가 없었다. 비록 자기효능감의 모든 하위요소가 유의한 차이를 나타내고 있지 않지만 자기효능감에 대한 사전 검사와 사후 검사 결과, 실험 집단의 자기효능감이 상당히 증진된 것으로 보아 읽기 활동을 통합한 자기조절 쓰기전략교수가 학생의 자기효능감에 영향을 미친다고 할 수 있다.

중등교사의 교사관심사 및 교수전략과 교수몰입 간의 관계

이효나 숙명여자대학교 대학원 2011 국내석사

The purpose of this study is to investigate the relationship between teacher concerns, instructional strategies and teaching flow in order to explore the educational environment and problems that teachers are facing. The research questions of this study were proposed as follows: First, are there significant differences in the teacher concern between groups divided by teaching career? Second, are there significant differences in the teacher concern, instructional strategies and teaching flow between the middle school and high school teacher? Third, how is the relationship between teacher concern, instructional strategies and teaching flow? To solve such a study issue, 232 secondary school teachers were sampled and a total of 219 secondary school teacher completed three self-report questionnaires: Teacher Concerns Questionnaires(Geroge, 1978), Pattern of Adaptive Learning Scales(Mideley et al., 2000) and Teaching Flow Scale(Ah Young Kim et al., 2008). The data were analyzed statistically by T-test, ANOVA, regression analysis. The results of the study were summarized as follows: First, Korean secondary school teachers showed the highest concern about ‘impact’ compared to self and task concerns. And secondary school teachers show the higher level of self concerns in groups of less than 5 years than those of less than 15 years over 20 years. Second, in the case of teacher concerns, there are statistically significant differences in self concerns between the middle school and high school teachers and middle school teachers show the higher level of that than high school teachers. In the case of instructional strategies, also, there are statistically significant differences in mastery approaches to instruction between middle school and high school teachers and the middle school teachers show the higher level of mastery approaches to instruction than high school teachers. There are no statistically significant differences between middle school and high school teachers in teaching flow. Third, regression analysis revealed the teacher concern was a significant predictor of instructional strategies, indicating that task concerns had a positive influence on teacher’s mastery approaches to instruction and self concerns had a positive influence on teacher’s performance approaches to instruction. And self concerns had a positive influence on teacher’s performance avoidance approaches to instruction, while impact concerns had a negative influence. Also impact concerns had a positive influence on teaching flow. Lastly, instructional strategies was a significant predicator of teaching flow, indicating that three types of instructional strategies exerted differential influences on teaching flow. 본 연구에서는 중등교사를 대상으로 교사관심사와 교수전략 및 교수몰입 간의 관계를 파악하여 교사가 교직환경에서 직면하는 문제들이 수업 상황에 어떠한 영향을 주는지 알아보고, 이를 통해 교사 교육 및 교직 현장 개선에 필요한 다양한 시사점을 도출하고자 한다. 본 연구에서 살펴보고자 하는 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 중등교사의 교직 경력에 따른 교사관심사의 양상은 어떠한가? 둘째, 학교 급에 따라 교사관심사, 교수전략, 교수몰입은 차이가 있는가? 셋째, 교사관심사와 교수전략 및 교수몰입 간의 관계는 어떠한가? 이상의 문제를 해결하기 위해 연구자는 2011년 현재 수도권(서울·경기 지역)에서 재직하고 있는 중·고등학교 교사를 232명을 대상으로 교사관심사, 교수전략, 교수몰입을 측정하여 t검증, 일원분산분석, 다중회귀분석을 실시하였다. 이에 따른 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 교직경력에 따른 교사관심사 수준은 모든 경력 집단에서 효과관심>자기관심>직무관심 순으로 나타났으며, 세 가지 관심사 중 자기관심이 ‘15년 이상 20년 미만’의 집단보다 ‘5년 미만’의 집단에서 통계적으로 유의미하게 높은 것으로 나타났다. 둘째, 학교 급에 따라 교사관심사, 교수전략, 교수몰입의 차이를 검증한 결과, 교사관심사 중 직무관심이 고등학교 교사보다 중학교 교사가 통계적으로 유의미하게 높게 나타났으며, 교수전략 중에서는 숙달접근적 교수전략을 중학교 교사가 고등학교 교사보다 통계적으로 유의미하게 더 많이 수행하는 것으로 나타났다. 교수몰입은 중학교 교사와 고등학교 교사 간의 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 셋째, 교사관심사와 교수전략 및 교수몰입 간의 관계를 살펴본 결과는 다음과 같다. 먼저 교사관심사가 교수전략에 미치는 영향을 살펴보면, 숙달접근적 교수전략을 유의하게 설명하는 요인은 ‘직무관심’으로 정적인 관계를 보였고, 수행접근적 교수전략을 유의하게 설명하는 요인은 ‘자기관심’으로 정적인 관계를 보였다. 수행회피적 교수전략에는 ‘자기관심’이 정적인 관계를, ‘효과관심’이 부적인 관계를 보였다. 다음으로 교수몰입을 유의하게 설명하는 교사관심사는 ‘효과관심’으로 나타났으며 정적인 관계를 보였다. 마지막으로 교수몰입을 유의하게 설명하는 교수전략을 살펴보면, ‘숙달접근적 교수전략’과 ‘수행접근적 교수전략’은 정적인 관계를 보였고 ‘수행회피적 교수전략’은 부적인 관계를 보였다. 이상의 결과를 종합해보면 첫째, 우리나라 중등교사의 교사관심사 발달양상은 교직경력에 다른 순차적 양상이 아니라 비순차적이며 역동적인 양상을 보였다. 따라서 단순히 교직 경력만으로 교사관심사의 수준을 구분하기에는 한계가 있으며, 교직경력 이외의 동일경력 집단 내에 있는 교사들의 교사관심사의 양상을 설명할 수 있는 다른 개인차 변인에 대한 연구가 이뤄져야 함을 시사한다. 둘째, 중학교 교사가 고등학교 교사보다 교사관심사 중에서는 직무관심이, 교수전략 중에서는 숙달접근적 교수전략이 유의하게 높게 나타났다. 이는 중학교 교사가 고등학교 교사보다 입시 위주의 경쟁적 교육환경에서 보다 자유롭기 때문에 상호 경쟁과 성적을 강조하기 보다는 학생 개개인의 학습 상황과 향상을 강조하는 수업을 지향하는 것으로 볼 수 있다. 마지막으로 교사관심사 및 교수전략과 교수몰입 간의 관계를 살펴본 결과, 세 변인 간에 긴밀한 관계가 있음을 알 수 있었다. 교사관심사에 따라 교수전략이 차별적으로 다르게 나타났으며, 교수몰입의 수준도 다르게 나타났다. 특히 교사관심사 중 다른 동료교사나 상관의 평가를 중시하는 자기관심이 높을수록 학생들에게 상대적인 경쟁과 평가를 강조하는 수행접근적 교수전략과 수행회피적 교수전략을 많이 활용하는 것으로 나타났다. 또한 학생 개개인의 성장에 대한 관심을 나타내는 효과관심이 높을수록 수업에 몰입하는 정도가 높게 나타났다. 그리고 세 가지 교수전략은 모두 교수몰입에 영향을 주고 있는 것으로 나타나 교사가 교실에서 활용하는 전략이 수업의 질적 수준을 결정하는 중요한 요인임을 증명하였다. 결론적으로 본 연구는 교육 현장에서 교사들이 직면하는 문제들과 교수행동 간의 관계를 통해 교사의 능력과 자질이 나타나는 수업현장의 모습을 예측할 수 있는 틀을 제공하였으며, 일선 교육 현장에 있는 교사에 대한 실질적이고 구체적인 정보를 통해 교사 교육 및 교직 현장 개선에 필요한 시사점을 도출하였다.

문제중심학습법 활용 교수전략에 관한 연구

허예라 연세대학교 대학원 2001 국내석사

현대 사회에서는 정보를 효율적으로 사용할 수 있는 능력을 갖춘 사람, 즉 생산적인 지적능력과 창의적인 사고를 하며 학교에서 배운 지식을 현실에 적용할 수 있고 문제해결능력이 있는 사람이 요구되고 있다고 본다. 또한 개인주의적 특성이 두드러지는 요즈음 소집단 협동을 통한 문제중심학습은 문제해결능력 뿐만 아니라 집단이라는 작은 사회 속에서 협동심과 책임감을 기르고 학습의 주도권을 학습자들에게 넘겨줌으로서 자기주도학습 방법을 익히며 나아가 평생교육 방법을 터득할 수 있는 효과적인 방법이다. 그러나 우리나라의 학교교육은 아직도 많은 부분이 전통적인 강의법에 의존하고 있으므로 문제중심학습방법에 대한 연구들이 많이 이루어져야 한다. 특히, 문제중심학습 방법의 이론적인 내용이나 프로그램 개발과 과정 후 단순 설문조사를 통한 교수자와 학습자들의 의견조사 수준의 것이 아닌, 실질적인 수업과정을 분석하는 연구를 통하여 보다 효율적인 교수·학습 전략에 대한 연구가 필요하다. 이러한 필요성에 근거하여 이 연구는 문제중심학습에서의 교수·학습과정을 교수자, 학습자, 상호작용 및 학습환경의 측면에서 각각 그 특성을 파악하여 문제중심학습에서의 효과적인 교수전략과 학습전략 개발을 목적으로 하였으며, 이를 달성하기 위하여 다음과 같은 연구내용을 설정하였다. 첫째, 문제중심학습 과정에서 사용된 모듈의 특징을 분석한다. 둘째, 문제중심학습 모듈에 따른 교수자와 학습자의 상호작용을 분석한다. 셋째, 문제중심학습에서 교수자와 학습자의 상호작용을 촉진하는 교수자의 역할을 분석한다. 넷째, 문제중심학습에서 교수자와 학습자의 상호작용을 촉진하는 학습자의 역할을 분석한다. 다섯째, 문제중심학습에서 학습자들의 자율학습 성향을 알아본다. 여섯째, 문제중심학습의 수업진행과 수업환경의 관계를 분석한다. 이상의 내용을 분석하기 위하여 문제중심학습을 실시하고 있는 서울 소재 Y 의과대학 학생 83명과 교수자 19명을 대상으로 문제중심학습에 관한 설문조사와 수업관찰 평가를 하였다. 이를 통해 밝혀진 연구결과에 따라 다음과 같은 결론을 내릴 수 있었다. 첫째, 문제중심학습에서 사용하는 모듈의 특징은 수업과정, 학습자들의 수업준비 및 참여도, 모듈에 대한 학습자들의 평가로 분류해 분석할 수 있으며, 부정적인 평가를 받은 모듈과 비교해 볼 때 긍정적인 평가를 받은 모듈의 대표적인 특징은 다음과 같다. 수업과정에서는 다른 학습자와 협동학습이 잘 이루어지고, 학습자의 수업준비 및 참여에서의 특징은 수업에 대한 흥미가 유발되고 학습의욕도 생기며, 학습 중 사용되는 자료들이 문제해결에 많은 도움이 된다는 것이다. 둘째, 문제중심학습에서 학습자들이 교수자에게 질문한 횟수는 항상 일정하나 교수자가 학습자들에게 질문한 횟수나 학습자들간 질문한 횟수는 모듈에 따라 다르다. 또한 교수자와 학습자의 상호작용에 영향을 미치는 주된 요소는 학습자의 질문횟수이며, 모듈의 난이도는 교수자와 학습자의 상호작용과 관계가 없다. 따라서 모듈개발에 대한 전략보다 학습자들간의 토론이 활발해 지도록 교수자와 학습자의 교수·학습 전략 개발이 요구된다. 셋째, 문제중심학습에서 교수자와 학습자의 상호작용을 촉진하는 교수전략으로는 수업 분위기를 조정하고 불필요한 개입보다 학습자 관찰에 집중하며, 학습자의 참여를 촉진시키고 다양한 발문전략을 사용하는 것이 효과적이다. 넷째, 문제중심학습에서 교수자와 학습자의 상호작용을 촉진하는 학습전략으로서는 다양한 자료를 사용하며, 학습에 대한 책임감을 갖고 친밀감을 형성하며, '3W(What/Why/Want)' 발문전략을 사용하여 학습자들간 질문하는 것이 효과적이다. 다섯째, 문제중심학습에서 학습자들은 학습과제 준비 측면에서 교과서 이용이라는 한 가지 방법에 지나치게 의존하며, 주어진 자율학습시간을 충분히 이용하지 못하고 있다. 이러한 성향은 학습자들이 다양한 학습자료를 사용하고 자율학습에 대한 책임감을 가질 수 있도록 학습자들의 동기유발을 촉진시킬 수 있는 교수전략들이 필요함을 시사한다. 여섯째, 문제중심학습에서 수업환경과 수업진행과정은 서로 관계가 있으며, 수업진행과정에 가장 큰 영향을 미치는 수업환경 요소는 물리적 환경과 유머이다. 따라서 문제중심학습을 시행하기 이전에 효율적인 수업을 할 수 있도록 물리적인 제반 조건이 갖추어져야 하며, 교수자의 분위기 조성에 대한 노력이 요구된다. Today's world asks for people with an ability to use information effectively, suggesting that one should carry productive intelligence, think creatively and should be able to apply one's knowledge in reality with an ability in solving problems. In addition, people are becoming more individualized which in result calls for small-group team work of Problem-Based Learning. This is an effective teaching method enabling the students to achieve problem solving skills, learn teamwork and responsibility. Also, students take the initiative of the class and by learning the method of self-directed learning, it will eventually lead to life time education. Unfortunately, Korean school education still heavily relies on traditional lecture-based learning. Therefore more studies on Problem-Based Learning should be carried out focusing on effective teaching and learning strategy. And the studies should analyse the process of the course itself and not in the sense of merely evaluating questionnaires with basic questions done by the students at the end of the class or focusing only on the theoretical side of Problem-Based Learning method. Based on such requirement, the purpose of this study was to develop effective teaching and learning strategy of Problem-Based Learning. The method of preparation used in this study is investigative method and case study using questionnaires, class observation check list, and teachers' evaluation sheets of the students. In order to achieve such purpose, the following analysis were taken place; 1) The characteristics of Problem-Based Learning modules. 2) The interaction of Problem-Based Learning process according to the modules. 3) The teachers' role facilitating the interaction of tutors and students in Problem-Based Learning. 4) The students' role facilitating the interaction of tutors and students in Problem-Based Learning. 5) The disposition of students' self-regulated learning. The subject of this study was 83 students and 19 tutors of Y university located in Seoul. Students' questionnaires, tutors' evaluation sheets and class process observation sheets were analysed. Based on the findings, the following conclusions were drawn; First, the characteristics of modules used in Problem-Based Learning can be analysed by class process, students' preparation and involvement in the class, and students' evaluation of the modules. The characteristics of positive module in Problem-Based Learning are; students show good teamwork during the class, students are motivated and finds interest in the subject, the data and materials given to the students is very useful in solving the problem. Second, the number of questions asked by the students to the tutor is constant but the number of questions asked by the tutors and between the students differ according to the modules. In addition, most important element of Problem-Based Learning interaction is the number of questions asked by the students and the difficulty of the modules has no relation to the interaction of tutors and students. Thus the development of teaching and learning strategy which will activate students' discussion is required. Third, in Problem-Based Learning the teaching strategy('C-O-I-Q') facilitating the interaction of tutors and students is; mediating the class Climate, focusing on Observing rather than interfering, facilitating student's Involvement and using various Questioning strategy. Fourth, in Problem-Based Learning the learning strategy('M-R-I-Q') facilitating the interaction of tutors and students is, using a wide variety of Materials, being Responsible, building up Intimacy, and Questioning each other by using '3W' questioning strategy(What I know and what I do not know, Why do I want to know, what do I Want to know). Fifth, in Problem-Based Learning, students heavily rely on using the textbook during their self-regulated learning. Such propensity suggests that teaching and learning strategy is needed to facilitate students' motivation, encourage students to use a wide variety of materials, and be responsible for their self-regulated learning. Sixth, there is a relation between Problem-Based Learning environment and the class process. The elements greatly effecting the learning environment are physical environment and the use of humor in class. Therefore, for the learning to be effective, every preparation should be made before starting the class and tutors need to work on their teaching strategy which will foster the class climate.

대시보드를 활용한 자기성찰 교수관리전략 개발

Han, Yujie 서울대학교 대학원 2019 국내석사

From a constructivist perspective, the educational paradigm shifts from teacher-centered to learner-centered participatory methods that the meaning of the design expanded to designing strategies and methods to facilitate learning through interaction between the professor and the learner and various learning activities. Online discussion activities are one of the most focused methods to help learners develop high order thinking skills by supporting social interaction and reflection activities. However, in an online learning environment where professors and learners are separated, it is difficult for learners to simultaneously acquire learning prescription to manage, reflect, and coordinate non-simultaneous online discussion activities.  In a way to facilitate the participation of learners and improve the quality of interactions during online discussions, the Learning Analytics Dashboard(LAD) provides learners with information about how they are participating in online discussions and what needs to be improved, while providing them with the opportunity to reflect on their discussion activities. However, effectively using dashboard to support learners' self-reflection requires a functional shift in the macro aspect of the instructor as a facilitator. However, the results of literature review show that there is a lack of instructional management strategies to provide prescriptive feedback on the discussion activities based on appropriate intervention through role changes and dashboard results, This study aims to develop the instructional strategies with specific guidance for support self-reflection using dashboard on online discussion activities according to instructor and learners' responses. In this study, design and development research method type 2 was conducted to explore and relevant design strategies. Firstly, initial instructional strategies were developed through literature review. Secondly, internal validation was conducted with six educational technology experts in two stages. And then, learners' reaction to the instructional strategies were evaluated through in-depth interviews and questionnaires after they were attended online discussion activity using an online discussion system for one week. Finally, the final revised instructional strategies consists of eight general strategies were developed in accordance with four reflection procedures: ‘Learning for reflection’, ‘reflection for discussion activities,’ ‘reflection in discussion activities,’ and ‘reflection on discussion activities’ with 20 detailed guidelines were derived by analyzing learners' opinions. Based on the results of the study, implications about the effectiveness and the improvements of the instructional strategies were developed. These issues for future studies were suggested that include the study of continuously improves the effectiveness of the developed instructional strategies, the study of the individualized instructional strategy considering the characteristics of learners, the study using the dashboard to improve the quality of discussion through analysis of discussion contents and the study on the instructional model for the establishment of artificial intelligence-based feedback system. The results obtained in this research include thelearners responded that it was a good learning experience to monitor the degreeof participation and interaction in real time using the dashboard throughtimely feedback from the professor during the discussion process. However, theguide of discussion activity has been provided, it was unsure how to identifythe dashboard and how to use the contents for the course. This study developed instructional strategies which support self-reflection using dashboard in online discussion activities. It is meaningful that the instructional management strategies derived from the review of prior literature provided specific guidance and examples that could be available to the professors through the iterative modification and complementary process based on the twice expert reviews and responses of instructors and learners. 구성주의적 관점에서 교육적 패러다임은 교수자 중심의 내용 전달에서 학습자 참여와 활동 중심으로 전환되면서 교수설계의 의미는 교수자와 학습자 간의 상호작용과 다양한 학습 활동을 통해 학습을 촉진하는 전략과 방법을 설계하는 것으로 확장되었다. 학습자 참여 중심의 교수-학습방법 중의 하나인 온라인 토론활동은 학습자들의 사회적 상호작용과 성찰활동을 지원하여 고차적 사고력을 길러준다. 그러나 교수자와 학습자가 분리된 온라인 학습환경에서 학습자는 비동시적인 온라인 토론 참여과정을 학습자가 스스로 관리하고 성찰하고 조절하기 위한 교수-학습 처방적 정보를 동시적으로 얻기 어렵다. 온라인 토론 과정에서 학습자의 참여를 촉진하고 상호작용의 질을 향상시키기 위한 방법으로 학습분석 기반의 대시보드(Learning Analytics Dashboard)는 학습자가 온라인 토론에 어떻게 참여하고 있으며 무엇을 더 개선해야 하는지에 관한 정보를 제공해 주는 동시에 학습자가 스스로 토론 활동을 성찰할 수 있는 기회를 제공하여 준다. 하지만 효과적으로 대시보드를 활용하여 학습자의 자기성찰을 지원하기 위해서는 교수자가 거시적인 측면에서의 기능적 변화가 요구된다. 교수자는 촉진자로서 역할 변화를 통한 적절한 개입과 대시보드 결과를 바탕으로 토론활동에 대한 처방적 피드백을 제공하기 위한 구체적인 전략이나 지침에 대한 연구가 부족한 실정이다. 이러한 맥락에서 본 연구는 온라인 토론활동에서 대시보드를 활용한 자기성찰 교수관리전략을 개발하고, 이에 대해 두 차례의 전문가 타당화를 거쳐 온라인 토론활동에 적용하여 학습자 및 교수자의 반응을 확인하였다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 온라인 토론 활동에서 대시보드를 활용한 자기성찰 교수관리전략은 무엇인가? 둘째, 온라인 토론 활동에서의 대시보드를 활용한 자기성찰 교수관리전략의 내적 타당성은 어떠한가? 셋째, 온라인 토론 활동에서의 대시보드를 활용한 자기성찰 교수관리전략의 외적 타당성은 어떠한가? 이상의 연구문제를 해결하기 위해 설계·개발 연구방법론을 적용하여 크게 세 단계의 연구 절차를 거쳐 교수관리전략을 개발하였다. 먼저, 온라인 토론활동에서의 대시보드 활용과 자기 성찰 과정에 대한 선행문헌에 대한 검토를 바탕으로 초기 교수관리전략을 개발하였다. 다음으로, 초기 교수관리전략의 내적 타당성을 확보하기 위해 전문가 6인을 대상으로 두 차례 전문가 타당화 검사를 실시하고 CVI와 IRA 중심으로 결과를 분석하고 교수전략을 수정·보완하였다. 마지막으로, 교수전략을 온라인 토론활동에 적용한 후 학습자와 교수자를 대상으로 설문과 면담을 통해 반응 검사를 실시하여 외적 타당성을 검증하였다. 이러한 교수관리전략이 적용된 토론활동에 대해 학습자는 토론과정에 교수자의 적시적인 피드백을 통해 대시보드를 활용하여 토론참여도와 상호작용 정도를 실시간으로 모니터링 하는 과정이 좋은 학습경험이었다고 응답했다. 그러나 토론활동 안내 가이드를 제공했음에도 불구하고 대시보드 활용법에 대한 학습이 부족하여 대시보드를 어떻게 확인하고 또 그 내용을 학습과정에 어떻게 활용하는지에 대해 어려움을 느꼈다고 답했다. 교수자는 본 교수전략은 학습자들에게 토론과정에 대시보드를 적절히 활용할 수 있도록 교수적 지원을 제공함으로써 궁극적으로 토론 참여도와 상호작용 정도가 모두 향상되었음을 강점으로 언급하였다. 반면, 교수자는 개별적으로 학습자들의 특성을 고려한 개별화 교수지원을 제공하는데 어려움을 보이는 것으로 나타났다. 이후 학습자와 교수자의 평가 결과를 바탕으로 최종 수정된 교수 전략을 제시하였다. 최종 수정된 교수전략은 ‘성찰을 위한 학습’, ‘토론 활동을 위한 성찰’, ‘토론 활동 중 성찰’, ‘토론활동에 대한 성찰’ 4개의 성찰 절차에 따라 개발 되었으며, 토론 활동 전, 중, 후 단계에 따라 총 8개의 일반 교수전략 아래 총 20가지의 상세 지침을 도출하였다. 연구결과를 바탕으로 개발된 교수관리전략의 효과와 개선방향에 대해 논의 하였고, 후속 연구로 개발된 교수관리전략의 효과성을 지속적으로 개선하는 연구, 학습자 특성을 고려한 개별화 교수관리전략에 대한 추가적인 연구, 토론 내용 분석을 통한 토론의 질적 개선을 위한 대시보드 활용 교수 전략에 대한 연구, 인공지능 기반 교수자 피드백 체계 구축을 위한 교수 모형에 대한 연구가 필요함을 제안하였다. 본 연구는 온라인 토론활동에서 대시보드를 활용한 자기성찰 지원 교수관리전략을 개발하였다. 선행문헌 검토를 통해 도출된 교수관리전략들은 두 차례의 전문가 검토와 교수자, 학습자들의 반응을 기초로 반복적인 수정 및 보완과정을 거쳐 교수자가 활용 가능한 구체적인 지침과 예시를 제공해 준다는 점에서 의의가 있다.

루터교 예비 목회자 역량개발을 위한 교수학습 전략

김준현 경기대학교 대학원 2022 국내박사

본 논문은 기독교 한국 루터회(이하 루터교회) 소속 목회자들에게 필요한 역량을 설정하고 그 역량을 루터대학교 신학과 수업에서 어떤 교수학습전략으로 가르치면 될 것인가에 대한 연구이다. 루터교회는 다른 개신교 기독교회(예, 장로교, 감리교, 성결교 등)과는 다른 차이점을 가지고 있다. 외형적으로 보면 예배의식이 가장 큰 차이가 있으나 신학적으로는 눈에 보이지 않는 율법과 복음의 올바른 구분 그리고 칭의론과 관련되어 큰 차이가 있다. 이러한 차이가 있음에도 불구하고 아직 루터교회가 가져야 하는 핵심역량이 무엇인가에 대한 연구나 또 그것을 어떻게 발달 시켜야 하는지에 대한 연구는 없었다. 이러한 이유로 인해서 본 연구가 필요하게 되었다. 루터교회가 가지는 특징을 좀더 살펴보면 이미 기술한 것을 제외하고도 올바른 예배를 지향하고, 균형잡힌 성도의 신앙생활을 지향하고 있다. 또한 성례전을 중요시하며, 이신칭의를 설교의 중심에 두는 특성이 있다. 바로 이러한 이유로 인해서 루터교 목사는 성경에 대한 지식, 율법과 복음을 구분할수 있는 능력이 필요하다. 바로 이러한 이유로 인해서 루터교 목사는 성경에 대한 지식, 율법과 복음을 구분할 수 있는 능력이 있어야 한다. 여기에 덧붙여서 목회를 잘 하기 위해서는 기본적인 지식과 태도 뿐만 아니라 다양한 역량이 필요하다. 따라서 본 연구의 시작점은 바로 이것이라고 해도 과언이 아니다. 이러한 시대적 상황을 반영하듯이 목회자의 리더십에 대한 연구가 많이 나타나고 있다. 그러나 목회자의 역량과 그것을 개발하기 위한 교수학습전략에 대한 연구는 거의 전무한 것이 사실이다. 목회자의 역량을 정의하는 것은 예비 목회자 양성 및 목회자들을 위한 재교육의 자료가 될 수 있다. 따라서 이 연구는 역량있는 루터교 예비목회자 양성을 위해 목회자에게 필요한 역량을 도출하고 이를 토대로 교육이 이루어질 수 있는 교수학습전략을 개발하려는 것이다. 이 연구의 목적은 다음의 두가지 이다. 첫째, 루터교 목회자에게 필요한 역량은 무엇인가? 둘재, 루터교 예비 목회자 역량 개발을 위한 교수학습전략은 무엇인가? 이상의 두가지 목적이 본 연구의 목적이다. 이를 바탕으로 제 2장에서는 이론적 배경을 다루었다. 먼저 이론적 배경에서 다룬 것은 루터교회가 무엇인지에 대한 것이었다. 루터교회의 교리, 특징 등에 대하여 고찰하였다. 또한 역량의 개념과 역량기반 교육과정에 대해서도 살펴 보았다. 3장에서는 연구 방법을 다루었다. 연구 방법에서 가장 먼저 한 것은 문헌 분석이다. 문헌 분석을 통하여 한가지 알게 된 것은 목회자의 역량에 대한 연구가 많지 않다는 것이다. 전술한 바와 같이 목회자의 리더십이나 교회학교 교사들의 역량과 관련한 논문들은 많았으나 목회자의 역량에 대한 연구는 거의 없었다. 개신교 전체로 보아서도 그런데 루터교 목회자를 위한 연구는 없었다. 문헌분석을 한 후 역량 개발을 하였다. 루터교 소속 목사로서 은퇴하지 않은 목회자들에게 모두 개방형 설문지를 1차로 보냈다. 이후로도 3차례에 걸친 델파이 조사를 통하여 루터교 목회자들에게 필요한 역량을 설정할 수 있었다. 이렇게 설정된 역량을 다시 FGI 위원 10명에게 제시하면서 역량을 개발하기 위한 교수학습 전략이 어떤 것이 있을지 개방형 조사를 시작하였다. 개방형 조사를 한 뒤에 그것을 유목화 하였다. 이렇게 정리되어 도출된 교수학습 전략에 대하여 모두 2차례에 걸친 델파이 조사를 실시하여 교수학습 전략 요인을 도출할 수 있었다. 역량은 모두 5개의 상위역량과 18개의 하위 역량으로 선정되었다. 5개의 상위 역량은 목회자 마인드 셋, 목회지식, 예배와 교육, 교회운영(경경), (사랑의)실천이다. 목회자 마인드 셋의 하위역량은 진실한 신앙, 바른인성, 섬기는 마음이고, 목회지식의 하위역량은 신학지식, 교양지식, 사회문화(정보)리터러시이다. 예배와 교육의 하위역량은 성서해석과 설교구성, 교수역량, 예배집례와 설교이고, 교회운영(경영)의 하위역량은 목회행정, 리더십, 의사소통, 실행력, 전도와 코칭이다. 마지막으로 (사랑의실천)의 하위역량은 솔선수범, 봉사, 선교역량이다. 이러한 역량을 함양하기 위한 교수학습전략은 6개의 상위역량과 18개의 하위 역량으로 구성된 교수 학습전략을 도출되었다. 상위역량은 프로젝트학습, 내용제시, 지식활용, 실습, 태도, 정리였다. 각각의 상위역량에 속하는 하위역량은 다음과 같이 정리할수 있다. 프로젝트학습에 속하는 하위역량은 발표, 발제, PBL 이며, 내용제시에 속하는 하위역량은 강의, 퀴즈/평가, 내용정리 이다. 지식활용에 속하는 하위역량은 분석, 토의, 토론이다. 지금 제시된 프로젝트학습, 내용제시, 지식활용은 필수교수학습전략으로 선정되었다. 실습에 속하는 하위역량은 교내실습, 교회실습, 글쓰기 실습이며, 태도에 속하는 하위역량은 묵상, 경건시간인도, 소그룹 운영이다. 그리고 마지막으로 정리에 속하는 하위역량은 성찰, 동료자피드백, 교수자피드백이다. 이렇게 설정된 역량과 교수학습전략은 기존에는 존재하지 않았던 것이었기 때문에 매우 큰 의미가 있다. 특별히 교수학습 전략은 루터대학교 신학과 교육에 있어서 하나의 기준을 제시할 수 있는 의미를 가지고 있기 때문에 매우 의미가 있는 것이다. This paper is a study of identifying skills needed for pastors of the Lutheran Church in Korea (from now on referred to as the Lutheran Church) to serve. The additional objective of this study is to express what type of teaching and learning strategies should be used to foster and develop those core competencies in the theology classes at Luther University. The Lutheran Church substantially differs from other Protestant Christian churches (e.g., Presbyterianism, Methodism, Holiness, etc.). The worship services are the apparent differences, but there are significant theological differences between the Lutheran and other Christian denominations, especially in terms of the Lutheran view of the clear distinction between God’s Law and Gospel and the Doctrine of Justification. Despite these differences, there has not yet been a study to identify what core competencies the Lutheran pastors should have or how they should be developed. For this reason, this study became necessary. In addition to the characteristics of the Lutheran Church mentioned above, Lutherans emphasize proper worship and the sanctified life of Christians [Habitus Practicus]. The Lutheran Church also attaches great importance to the sacraments and has the characteristic of putting justification of God at the center of every sermon. For this reason, a Lutheran pastor needs knowledge of the Bible and the ability to distinguish between God’s Law and Gospel correctly. In addition, to do well in the ministry, one needs basic knowledge of Lutheran theology and a variety of core competencies. Therefore, it is no exaggeration to say that acquiring the core competencies is the starting point of this study. As a reflection of the current environment, there is a lot of research on pastoral leadership. However, there is indeed little research on the core competencies of the pastor and the teaching and learning strategies for developing them. Defining and identifying what core competencies will be a valuable resource to pastors and also for the training of prospective pastors. This effort also will help retain them in the ministry. Therefore, this study seeks to derive the competencies necessary for pastors to develop preparatory programs to produce such ministers. Consequently, it is imperative to create pertinent teaching and learning strategies to achieve the intended result. The purpose of this study is twofold: First, what competencies do Lutheran pastors need? Two, what are the teaching and learning strategies for developing the core competencies in prospective Lutheran clergy? The above two points are the purposes of this study. Based on this, Chapter 2 deals with the theoretical background. The first thing the study deals with in the theoretical background section is defining what the Lutheran Church is. This researcher examines the Lutheran doctrines, characteristics, etc. He also looks at the concept of competencies and competency-based curriculum. Chapter 3 deals with research methods. The first thing this researcher did in the research method was the analysis of the literature. One thing he learned from the literature analysis is that there is not much research on the core competencies of pastors. As mentioned above, there were many papers on pastoral leadership and the core competencies of church-school teachers. Unfortunately, very few studies were conducted to explore pastors' core competencies, and no study was conducted for the Lutheran context. After the literature analysis, a core competency model was developed. All pastors who have not retired have been sent open questionnaires in the first round. The survey was sent to fifty pastors of Lutheran Church in Korea, but only thirteen completed the inquiry. Since then, three separate Delphi investigations have established and identified the core competencies necessary for Lutheran pastors. The results of these tests were then sent to the ten FGI (Focused Group Interview) members to develop what kind of teaching and learning strategies to foster the core competencies. After doing an open-ended survey then, this author categorized the results. Two rounds of Delphi surveys were conducted on the teaching and learning strategies. Through these studies six teaching-learning strategies and eighteen teaching-learning strategy factors were derived. In the study's results, all the core competencies were identified as five areas, and six teaching and learning strategies were derived as described above. These core competencies and teaching and learning strategies are significant because they did not exist before in instructional planning. In particular, Luther University’s theology department provided the teaching and learning strategies. The result of this study is meaningful because these results can streamline and provide a standard for theological education for equipping Lutheran pastors.

독서토론을 위한 플립러닝 교수모형 개발 연구

이선연 서울대학교 대학원 2016 국내석사

현대 사회에서는 단순한 지식 습득 능력보다 지식 생성, 문제 해결, 의사소통 등의 고차적인 능력이 중요시되고 있다. 특히 일상 속 비구조화된 문제들을 해결하기 위한 판단, 의견 표현 능력이 필요하다. 초등학교 고학년 시기는 논리적 사고 능력과 표현 능력이 발달하는 시기로 이러한 능력을 기르기 위한 교육 방법 중 하나가 토론이다. 이 중 독서토론은 초등학생들에게 사고의 맥락을 제공해주어 쉽게 주장생성 연습을 할 수 있는 교육 방법으로 활용되고 있다. 하지만 독서토론은 독서와 토론이 함께 이루어져야 하기 때문에 초등학교 시기의 학생들이 학습 부담을 가지고 토론 활동에서 자신의 의견을 생성하고 논리적으로 표현하는 것에 어려움을 느낄 수 있다. 이로 인해 독서토론 수업에서 학생들이 토론에 대한 명확한 이해와 토론 활동에의 적극적인 참여가 부족하고 교사들을 위한 수업에 활용할 수 있는 모형과 안내가 많지 않아 수업을 운영하는데 어려움을 겪고 있다. 이러한 독서토론 수업의 한계를 보완할 수 있는 가능성을 플립러닝에서 찾아볼 수 있다. 이에 따라 본 연구에서는 형성적 연구방법론에 기초하여 독서토론을 위한 플립러닝 교수모형과 교수전략을 개발하였다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 독서토론을 위한 플립러닝 교수모형은 어떠한가? 둘째, 독서토론을 위한 플립러닝 교수전략은 무엇인가? 셋째, 독서토론을 위한 교수모형과 교수전략에 대한 교수자와 학습자의 반응은 어떠한가? 형성적 연구방법론에 따라 먼저 초등학교 국어 교사용 지도서에 제시되어있는 독서토론 수업 모형을 토론, 독서토론, 플립러닝 수업의 구성 요소와 수업 설계 시 고려사항 등의 선행연구들의 분석 결과를 바탕으로 수정하였다. 이 후 1, 2차의 전문가 타당화와 실제 학교 수업에 적용하여 외적 타당화를 실시하였다. 전문가 타당화는 교육공학 전문가(박사수료 이상) 3인과 초등학교 교사(교직경력 5년 이상) 3인을 대상으로 교수모형과 전략의 타당성에 대해 검토하였고 전문가 타당화 결과에 따라 모형과 전략을 수정, 보완하였다. 이를 초등학교 4학년 두 학급(48명)을 대상으로 2차시 수업에 적용하였으며 수업 후 전체 학습자 대상 수업 반응 설문, 교수자와 일부 학습자 대상 심층면담을 통해 교수모형과 전략의 강점, 약점, 개선점을 도출하였다. 독서토론을 위한 플립러닝 교수모형은 크게 수업 전, 수업 중, 수업 후의 3단계로 나누어진 절차 모형으로 총 8개의 절차로 구성되어 있다. 수업 전에는 ‘책 읽기 및 독후활동 안내’, ‘동영상 기반 학습 자료 및 연습활동 제공’, ‘주장 생성 및 자료 탐색 안내, 수업 중에는 ’수업 전 학습 점검 및 토론 준비‘, ’토론 활동‘, ’수업 후에는 글쓰기 안내‘, ’평가 및 정리‘, 수업 후 ’추가토론활동 안내‘의 절차가 이루어진다. 교수전략은 총 22개로 구성되어 있으며 독서토론 교수 절차에 따라 교수자가 참고할 수 있는 2∼3개의 전략이 제시되었다. 교수전략은 각 절차별 교수자가 해야 할 구체적인 가이드라인과 함께 전략의 예시, 활용 가능한 도구/자료, 참고사항을 명시하여 교수자가 쉽게 이해할 수 있고 실제 수업에서의 활용이 용이하도록 개발하였다. 연구결과 교수자와 학습자의 반응을 살펴보면 학습자들이 본 수업에 높은 흥미와 집중도를 보였으며 수업 전의 학습이 수업 중 토론 활동에 도움이 되었다는 의견을 확인하였다. 학생들은 수업 전 토론에 필요한 기본 지식들을 학습하고 특히 주장 생성에 대한 연습을 해봄으로써 실제 토론 활동에서의 주장 생성을 용이하게 느꼈다. 미리 논제에 대해 주장을 생성해봄으로써 수업 시간에는 자신의 주장을 표현하는 토론 활동에만 집중할 수 있어 유용한 시간 활용을 가능하게 하였다는 반응을 보였다. 또한 수업 전, 중, 후의 활동들이 연계가 되어 학생들의 사고의 확장에 도움이 되었다는 의견을 표했다. 교수자, 학습자와의 면담을 통해 도출된 약점과 개선점을 수정, 보완하여 최종 교수모형과 전략을 도출하였다. 본 연구의 의의는 다음과 같다 먼저 본 연구를 통해 초등학교 독서토론 수업에서 플립러닝의 적용 가능성과 한계를 확인하였다. 실제 학교 현장에서 교사들에게 처방적이고 지속적 활용 가능한 독서토론 교수모형과 전략을 제공하였다. 독서토론 수업에 있어서 토론 활동 전 주장 생성을 하는 것이 학생들의 토론 태도에 긍정적인 영향을 주며 풍성한 토론 내용을 가능하게 함을 알 수 있었다. 추후 연구에서는 다른 학년이나 학교급에서의 모형 적용, 학생들의 테크놀로지 활용 환경과 능력에 대한 확인과 교육, 교수모형과 전략의 효과에 대한 장기적인 검증이 필요하다.