교사의 유아원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도, 수용 의도에 미치는 영향 : 교사효능감, 컴퓨터 효능감의 다중매개 효과를 중심으로

백수현 중앙대학교 대학원 2022 국내석사

The purpose of this study was to investigate the distance education experience of early childhood teachers, the meaning of technology use, and the direction of appropriate teacher support. This reflects the fact that the use of technology can act as an important factor in the social change in which the development of technology is rapidly changing and early childhood education. The influence and mediating effect of variables related to distance education experience and early childhood teachers were investigated with a focus on ‘technology’. For this purpose, the research questions set in this study are as follows. 1. What is the correlation between early childhood teachers' distance education experience and TPACK, TUA, BI, TE, and CSE? 2. Are there multiple parallel mediating effects of TE and CSE on the effects of early childhood teachers' distance education experience on TPACK, TUA, and BI? This study used the results of a survey of 217 teachers working in kindergartens and daycare centers in Seoul, Gyeonggi-do, and Incheon for a total of 30 days from March 22, 2021 to April 20, 2021 as research data. Data were collected by surveying teachers using the scales of distance education experience, TPACK, TUA, BI, TE, and CSE scales. To investigate the general trends of variables of the SPSS Statistics 26 program, distance education experience, and teachers using the collected data, descriptive statistics and Pearson's correlation coefficient were calculated. The significance of inter-variable influence was verified with SPSS PROCESS macro 4.0 program Model 4. Finally, the significance of the indirect effect and multiple parallel mediating effects according to the path were identified by the bootstrap technique. The main results of the early childhood teacher's distance education experience, the trends and influences of the early childhood teacher-related variables derived through this process, and the multiple parallel mediation effects are summarized as follows. First, the average of early childhood teachers' distance education experience, TPACK, TUA, BI, TE, and CSE showed the highest average of CSE. Second, the correlations among early childhood teachers' distance education experience, TPACK, TUA, BI, TE, and CSE were all statistically significant and showed a positive correlation. Third, the multiple parallel mediating effects of TE and CSE on TPACK, TUA, and BI of early childhood teachers' distance education experience are as follows. As a result of the total effect and direct effect verification, the early childhood teacher's distance education experience had a direct positive effect on TPACK and TUA, but the early childhood teacher's distance education experience did not directly affect the BI. In addition, TE and CSE had a statistically significant effect on TPACK, TUA, and BI. As a result of verifying the significance of the indirect effect of TE and CSE, the indirect effect of TE and CSE was significant in all pathways, indicating that there is a multiple parallel mediating effect of TE and CSE. In conclusion, although the distance education experience of early childhood teachers did not directly affect BI, the indirect effects of TE and CSE were significant and had a direct influence and correlation between each teacher-related variable, except that they had a fully mediated effect. Therefore, it is necessary to identify various variables and contextual factors rather than considering only a single aspect of early childhood teachers' use of technology. In particular, it is necessary to consider the effect mediated by the teacher's sense of efficacy and provide support based on this. This suggests that it is necessary to reflect and support the fact that the influence of various aspects of teachers can also affect the direction of early childhood technology use. These results are expected to be used as basic data for future research to improve the appropriateness and direction for early childhood distance education and the use of technology. 본 연구에서는 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 활용의 의미와 적절한 교사 지원의 방향성을 알아보려는 목적을 지녔다. 이에 테크놀로지의 발달이 급변하고 있는 사회적 변화와 유아교육을 함에 있어서 테크놀로지의 활용이 중요한 요인으로 작용할 수 있다는 점을 반영하여 ‘테크놀로지’를 중심으로 원격교육 경험과 유아 교사 관련 변인들의 영향 및 매개 효과에 대해 알아보았다. 이와 같은 목적에 의해 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 유아 교사의 원격교육 경험 및 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 상관관계는 어떠한가? 연구문제 2. 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI)에 미치는 영향에서 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 다중 병렬매개 효과가 있는가? 본 연구는 2021년 3월 22일부터 2021년 4월 20일까지 총 30일간 서울특별시 및 경기도, 인천 지역의 유치원 및 어린이집에서 근무하고 있는 교사 217명의 설문 조사 결과를 연구 자료로 활용하였다. 교사들을 대상으로 원격교육 경험, 테크놀로지 교수 내용 지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도 (TUA), 테크놀로지 수용 의도 (BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE) 척도를 사용해 설문하여 자료를 수집하였다. 수집된 자료를 SPSS Statistics 26 프로그램과 원격교육 경험 및 교사 변인의 일반적 경향을 알아보기 위해 기술통계, Pearson의 상관계수를 산출 SPSS PROCESS macro 4.0 프로그램 Model 4로 변인 간 영향의 유의성 검증하였다. 마지막으로 부트스트랩(bootstrap) 기법으로 간접효과의 유의성 및 경로에 따른 다중 병렬매개 효과를 파악하였다. 이와 같은 과정을 통해 도출한 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 중심 유아 교사 관련 변인들의 경향, 상관관계, 영향 및 다중 병렬매개 효과의 주요결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 일반적 경향은 컴퓨터 효능감(CSE)의 평균이 가장 높게 나타났다. 둘째, 유아 교사의 원격교육 경험, 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI), 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 상관관계는 모두 통계적으로 유의한 수치로 정적 상관관계를 보였다. 셋째, 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI)에 미치는 영향에서 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 다중 병렬매개 효과는 다음과 같다. 총효과 및 직접 효과 검증결과, 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA)에는 정적으로 직접 효과가 있어 영향을 주었으나 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 수용 의도(BI)에 직접 영향을 주지는 않았다. 또한, 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)이 테크놀로지 교과교육학지식(TPACK), 테크놀로지 활용 태도(TUA), 테크놀로지 수용 의도(BI)에 모두 정적으로 유의한 영향을 주었다. 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 간접효과 유의성 검증결과 모든 경로에서 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 간접효과가 유의하게 나타나 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 다중 병렬매개 효과가 있는 것으로 나타났다. 결론적으로, 유아 교사의 원격교육 경험이 테크놀로지 수용 의도(BI)에 직접 영향을 주지 않았지만, 교사효능감(TE), 컴퓨터 효능감(CSE)의 간접효과가 유의하여 완전매개 효과가 있었다는 점 이외에는 각 교사 관련 변인 간에 서로 직접 영향을 주고 상관관계를 지니고 있었다. 이에 유아 교사의 테크놀로지 활용에 대해 단일적 측면만 고려되기보다는 다양한 변수와 맥락적 요인을 파악해야 하며 특히 교사의 효능감이 매개하는 효과를 고려하여 이를 중심으로 지원 할 필요가 있다. 이는 곧 교사의 다양한 측면의 영향력이 유아 테크놀로지 활용의 방향성에도 영향을 줄 수 있다는 점을 반영하여 지원할 필요가 있음을 시사하고 있다. 이와 같은 결과는 유아 원격교육 및 테크놀로지 활용에 대한 적절성과 방향성을 제고 하기 위한 추후 연구의 기초자료로 활용될 수 있을 것으로 기대한다.

초등학교 교사들의 배경변인에 따른 과학지식과 과학교과교육학지식 및 과학교수효능감에 대한 분석적 고찰

서소영 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

과학교육은 학생과 과학내용 및 과학교사라는 세 요소 간의 상호작용으로 이루어지며 과학교사의 자질은 과학교육의 질을 결정하는 중요한 요소이며, 이는 과학교사 전문성을 나타내는 지표로서 이에 대한 체계적인 연구는 교사 전문성 연구의 기반이 된다. 이 연구는 초등교사들의 전문성의 요소로 연구되고 있는 과학지식과 과학교과교육학지식 및 과학교수효능감에서 차이를 보이는 배경변인을 찾고, 이러한 배경변인들 중 다른 배경변인들을 통제한 후 적절성 조건을 충족하는 배경변인을 알아보는 과정을 통해 차이를 보이는 배경변인에서 동질성 조건을 충족하는 분할을 규명하여 초등교사들의 과학지식과 과학교과교육학지식 및 과학교수효능감에서 차이가 나타나는 실제적인 배경변인을 추출하며, 초등교사들의 과학지식과 과학교과교육학지식 및 과학교수효능감 간의 상관분석을 통해 도출한 결과가 배경변인의 분할과 일관성이 있는지에 대해 체계적으로 고찰하는 것이 목적이다. 이러한 연구목적 달성을 위한 연구의 대상은 초등현직교사 232명으로 대도시, 중소도시, 읍면지역에서 비율표집하였다. 초등교사들의 과학지식을 검사하기 위해 Manhart(1997)가 개발한 과학적 소양 검사(Scientific Literacy Test)를 사용하였고, 과학교과교육학지식을 검사하기 위해 박성혜(2003)가 개발한 과학교과교육학지식 검사도구(Pedagogical Content Knowledge Instrument in Science Teaching)를 사용하였다. 과학교수효능감을 측정하기 위해서 Enochs, Riggs(1990)이 개발한 과학교수효능감 검사도구(Science Teaching Efficacy Beliefs Instrument)를 사용하였다. 이에 대한 분석을 위해 t-검증, 일원변량분석(ANOVA), Scheffé와 Dunnett T3 사후 검정을 실시하였다. 초등교사의 배경변인은 성별, 고등학교 계열, 대학심화과정, 학력, 대학원심화과정, 경력, 연령, 과학과 실험연수 이수 여부, 최근 3년간 과학과 실험연수 외 과학연수 참여 여부, 지도 학년, 최근 3년간 과학연구 수업 여부, 최근 1년간 과학관련 독서량, 근무지역의 13가지였다. 이러한 연구의 과정을 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 과학지식의 하위영역인 화학지식에서 다른 배경변인을 통제한 후에도 차이를 나타내는 배경변인은 고등학교 계열, 대학심화과정, 경력, 연령이고, 물리지식에서는 대학심화과정이다. 생물지식에서는 이 연구에서 조사한 배경변인 중에서는 나타나지 않았고, 지구과학지식에서는 성별이었다. 둘째, 과학교과교육학지식의 하위영역인 교수법지식에서 다른 배경변인을 통제한 후에도 차이를 나타내는 배경변인은 경력이었고, 표현지식에서는 성별, 대학원심화과정, 근무지역이었다. 내용지식에서는 고등학교 계열이었고, 평가지식에서는 학력, 경력, 근무지역이었다. 학생지식에서는 성별로 나타났고, 교육과정지식에서는 과학관련 독서량이었으며 환경상황지식에서는 이 연구에서 조사한 배경변인 중에서는 나타나지 않았다. 셋째, 과학교수효능감의 하위영역인 개인효능감에 다른 배경변인을 통제한 후에도 차이를 나타내는 배경변인은 고등학교 계열, 대학심화과정, 대학원심화과정, 과학관련 독서량이었으며 결과기대감에서는 학력과 과학과 연구수업 여부였다. 다음으로 초등교사의 과학지식과 과학교과교육학지식 및 과학교수효능감에서 다른 배경변인을 통제한 후에도 차이를 나타내는 배경변인별로 나누어 정리하면 다음과 같다. 첫째, 성별을 살펴보면 성별은 모든 하위요소에서 차이를 나타내는 것이 아니라 지구과학지식, 표현지식, 학생지식에서 차이가 나타났다. 지구과학지식에서는 남자가 여자보다 점수가 더 높으나 표현지식과 학생지식에서는 여자가 남자보다 점수가 더 높은 상반된 결과를 보였다. 성별은 모든 하위요소에서 차이가 나지 않았으며 지구과학지식, 표현지식, 학생지식에서만 차이를 보였다. 이는 과학교과교육학지식을 성별에 따라 조사한 연구에서 다른 결과가 나타나는 이유일 것이다. 즉, 각각의 연구마다 표본으로 뽑힌 대상들이 여러 가지 다른 배경변인들을 가지고 있기 때문에 그 배경변인들이 편향되면서 ‘과학지식과 과학교과교육학지식 및 과학교수효능감의 하위영역’ 중에서 ‘지구과학지식, 표현지식, 학생지식’ 외에도 성별에 따른 차이를 보이는 하위영역들이 나타나는 것이다. 둘째, 고등학교 계열을 살펴보면 화학지식, 내용지식, 개인효능감에서 차이를 나타내는데 자연계열이 인문계열보다 더 높은 점수를 보였다. 셋째, 대학심화과정을 살펴보면 화학, 물리, 개인효능감에서 차이를 나타내고, 자연계열이 비자연계열보다 높은 점수를 보였다. 넷째, 대학원 심화과정을 살펴보면 표현지식과 개인효능감에서 차이를 나타낸다. 자연계열이 비자연계열보다 높았으며 자연계열이 학사보다 높았다. 다섯째, 경력은 화학, 교수법지식, 평가지식에서 차이를 보였다. 화학지식에서 저경력이 고경력보다 점수가 높고, 교수법지식과 평가지식에서는 저경력이 고경력보다 점수가 낮았다. 여섯째, 근무지역은 표현지식과 평가지식에서 차이가 나타나고, 대도시가 읍․면지역보다 높은 점수를 보였다. 일곱째, 연령, 과학과 연구수업, 학력, 과학관련 독서량에서는 차이를 보이는 요소가 각각 하나씩이었다. 연령은 화학지식에서 차이를 보이는 배경변인이었으며, 과학과 연구수업은 결과기대감에서 차이를 보이는 배경변인이었다. 과학관련 독서량은 교육과정지식에서 차이를 보이는 배경변인이었다. 학력은 평가지식에서 차이를 나타내는 배경변인이었다.

교과의 교육목적론 비교 : 교육학자와 교과교육학자

윤경아 한국교원대학교 대학원 2007 국내석사

본 연구의 목적은 교육학자들과 교과교육학자들의 교과의 교육목적론을 비교하는데 있었다. 이러한 연구를 위하여 J. Dewey, P. H. Hirst, 이홍우와 같은 교육학자들의 교과의 교육목적론과 국어과, 영어과, 수학과, 음악과, 한문과 교과교육학자들의 교과의 교육목적론을 문헌을 통하여 고찰하고 그 결과를 비교하였다. Dewey는 경험의 계속적인 활동 과정에서 지성을 올바르게 구사할 수 있는 능력을 기르는 것이 교과의 교육목적이라고 보았고, Hirst는 지식의 습득을 통해 지적 안목을 기르는 것이 교과의 교육목적이라고 주장했으며, 이홍우는 지식의 내면화를 통해 심성을 함양하는데 교과의 교육목적을 두어야 한다고 주장하였다. 그러나 이들의 교과의 교육목적론은 그 표현 방식에서 다소간의 차이를 보이고 있었지만, 모두 교과를 가르치는 목적을 ‘지성의 계발’에 두고 있다는 점에서 공통된 견해를 보이고 있었다. 교과교육학 문헌에 제시된 교과교육학자들의 견해를 분석하면, 대표적인 국어과 교육목적은 ‘언어사용 능력의 신장’이었고, 수학과 교육목적은 ‘수학적 지식’과 ‘수학적 사고력의 신장’이었으며, 영어과 교육목적은 ‘언어사용 능력과 의사소통 능력의 신장’이었으며, 음악과 교육목적은 ‘체험을 통한 심미성의 계발’이었으며, 한문과 교육목적은 ‘한자‧한문에 대한 이해를 바탕으로 국어 속에 한자어의 활용 및 한문 독해 기능의 신장’이었다. 이러한 교과교육학자들의 각 교과의 교육목적론을 교육학자들의 교과의 교육목적론과 비교해 보면, 교과에 따라 다소간 그 양상에 차이가 있었지만, 교과의 교육목적에 대한 교육학자들의 견해와 교과교육학자들의 견해 사이에 상당한 괴리가 있다고 결론지을 수 있다. 즉, 교육학자들은 ‘지성의 계발’이 교과의 주된 교육목적이라고 생각하지만, 교과교육학자들은 ‘언어 기능의 신장’(국어과, 영어과, 한문과), ‘지력의 신장’(수학과), ‘심미성의 계발’(음악과)과 같이 다소간 각종 기능의 신장을 주된 교과의 교육목적이라고 보고 있기 때문이다. 이와 같이 교과의 교육목적에 대하여 교육학자들과 교과교육학자들 간에 괴리 현상이 있다는 것은 교육학자들과 교과교육학자들 간의 교과의 교육목적에 대한 공동의 이해가 이루어지도록 노력할 필요가 있음을 시사하고 있다.

초등교사의 과학 교과교육학지식과 학생의 과학불안도

신혜영 한국교원대학교 교육대학원 2014 국내석사

이 연구의 목적은 과학을 가르치는 초등교사의 과학 교과교육학지식 수준을 알아보고 교사의 과학 교과교육학지식 수준과 학생의 과학불안도와의 관계를 규명하는 것이다. 연구 대상은 서울 및 광주광역시에 소재한 초등학교 5학년 및 6학년 28학급, 723명의 학생과 과학지도교사 28명으로 교사의 과학 교과교육학지식과 학생의 과학불안도를 설문조사하였다. 과학 교과교육학지식 검사 도구와 과학불안도 검사 도구(SAMS)는 초등학생들이 이해하기 쉽도록 수정, 보완하여 사용하였다. 설문 결과는 SPSS 12.0을 사용하여 변량분석, 상관관계분석, t-검정을 실시하였다. 본 연구를 통해 밝혀진 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등 교사의 과학 교과교육학지식 수준은 전공, 학위, 연수와 관련이 있는 것으로 나타났다. 전공에 따라서는 과학이나 이공계 전공 교사가 예체능이나 인문사회 전공 교사보다 과학 교과교육학지식 수준이 높게 나타났다. 학위 소지에 따라서는 석사 학위자가 학사 학위자보다 높은 과학 교과교육학지식을 보였고 과학 관련 연수 횟수가 많을수록 과학 교과교육학지식 수준이 높은 경향을 보였다. 둘째, 학생의 과학불안도는 학년과 성별에서 모두 유의미한 차이를 보였다. 학년이 올라갈수록 과학불안도가 높게 형성되는 경향을 보였고 여학생이 남학생보다 상대적으로 높은 과학불안도를 보였다. 셋째, 교사의 과학 교과교육학지식 수준과 학생의 과학불안도 사이에는 부적 상관이 존재하였고 과학 교과교육학지식 상위 그룹 교사의 지도 학생들이 과학불안도에서 유의미하게 낮은 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과를 통하여 교사의 과학 교과교육학지식 수준과 학습자의 과학불안도와의 관계를 파악할 수 있었다. 과학을 가르치는 교사는 학습자가 낮은 과학 불안 수준을 유지하며 학습 내용을 습득하기를 바란다. 학습자가 배우는 내용에 대한 부담감을 낮추기 위해서 교사가 교수법에 대한 지식을 포함한 과학 교과교육학지식 수준을 높인다면 학습자는 과학 학습불안도를 낮추고 학습만족도를 높이며 유의미한 과학 학습을 할 것으로 사료된다.

우수 교사의 신체활동에서 나타난 교과교육학적 지식의 특성 탐구

이다정 가천대학교 대학원 2015 국내석사

국 문 초 록 우수 교사의 신체활동에서 나타난 교과교육학적 지식의 특성 탐구 이 다 정 가천대학교 일반대학원 유아교육전공 (지도교수 곽 은 순) 본 연구는 우수 유아교사의 신체활동에서 나타나는 교과교육학적 지식의 특성을 탐색하는데 그 목적이 있다. 수업의 질 향상을 위해서는 가르치고자 하는 교과목에 대한 교사의 지식이 중요한데, 이는 교사가 가진 교과내용지식, 교육학지식, 그리고 상황적 지식이 함께 고려되어야 함을 가정하고 수행되었다. 연구 참여자는 G시에 속한 사랑유치원의 수석교사이자 만 5세 하늘반을 맡고 있는 경력 20년의 임교사이다. 자료 수집을 위해 임교사의 신체활동 수업을 3월부터 10월까지, 매주 1회 관찰하고 필요에 따라 면담 및 관련 문서 수집을 추가하였다. 우수 유아교사의 신체활동에서 나타나는 교과교육학적 지식의 특성은 다음과 같다. 첫째, 신체활동을 지도하는데 있어 우수 교사의 교과내용지식은 다음과 같은 특성을 나타낸다. 임교사는 유아에게 있어 움직임과 신체활동의 중요성을 인식하고 교과 내외의 연계성을 고려하여 교과내용을 구성하였다. 이 때, 신체활동이 하나의 단위 활동이 아닌 임교사의 장기적인 안목을 통해 생활주제와 연계되어 이루어짐이 나타났으며, 난이도가 있는 수업내용으로 깊이 있는 수업이 진행되었다. 둘째, 신체활동을 지도하는데 있어 우수 교사의 교육학지식은 다음과 같은 특성을 나타낸다. 임교사는 활동에 따라 다양한 수업전략과 방법을 구사하였는데 수업관리를 최소화 하였으며, 구체적이고 정확한 의사소통 전략, 유아의 참여비중을 높이는 전략을 통해 임교사의 교육학 지식이 실현되고 있었다. 이런 교육학 지식은 수업방법에 대한 끊임없는 자기반성을 통해 개발되는 것으로 나타났다. 셋째, 신체활동을 지도하는데 있어 우수 교사의 상황적 지식은 다음과 같은 특성을 나타낸다. 임교사는 21년째 한 기관에서 근무를 하고 있었기 때문에 유치원이 갖고 있는 특성, 주변 환경에 대한 이해가 높았으며 이를 적절히 활용하고 있었다. 풍부한 활동자료는 신체활동에 대한 유치원의 지속적인 연구수업을 통해 이루어졌음이 관찰되었고 교사와 유치원의 하나 된 교육관이 유아를 최대 수혜자로 생각하는 활동을 운영하고자 하였다. 한편, 특기교육의 남발로 인해 교사의 전문성이 위협받고 있음을 염려하기도 하였다. 본 연구 결과를 통해 우수 유아교사가 신체활동을 지도하는데 있어 필요한 교과교육학 지식의 3가지 요소는 서로 영향을 주고 받으며 교사 지식의 핵심이 되는 것으로 나타났다. ABSTRACT A study on the Characteristics of Pedagogical Content Knowledge shown in physical activity of an excellent teacher Lee, Da Jeong Advised by Prof. Kwak, Eun Soon Dept. of Early Childhood Education The Graduate School of Gachon University The aim of this study is to examine the pedagogical content knowledge shown in a physical activity of an excellent teacher. The knowledge of a teacher is important in improving quality of class. This study is carried out with an assumption of pedagogical content knowledge, content knowledge, pedagogical knowledge and contextual knowledge. The research participant is teacher Lim who is a senior teacher of Sarang Kindergarten in G City and in charge of Hanul class for year 5 having 21 years of career. For data collection, the physical activity classes of teacher Lim were observed once per week from March to October. And interview and data collection were added if necessary. Characteristics of pedagogical content knowledge of an excellent teacher are as follows. First, characteristics of content knowledge of an excellent teacher in the instruction of physical activity have the following characteristics. Teacher Lim recognized importance of movement and physical activity and constructed curriculum considering the connectivity of curriculum. Physical activity is connected to life theme in a long-term perspective rather than a unit activity, and in-depth class was performed with class having level of difficulties. Second, in the instruction of physical activity, pedagogical knowledge of an excellent teacher has the following characteristics. Teacher Lim presented different class strategies and methods and minimizes class management. And Teacher Lim’s pedagogical knowledge was realized through specific and accurate communication strategy and strategy increasing participation of children. Such pedagogical knowledge was developed through ceaseless self-reflection. Third, in the instruction of physical activity, contextual knowledge of an excellent teacher has the following characteristics. As teacher Lim worked at one institution for 21 years, the teacher had higher understanding of characteristics of kindergarten and surrounding environment and utilizes them properly. Rich activity resources were accumulated through continual research class on physical activity and the coincidence of educational philosophy between teacher and kindergarten enabled children to be the largest beneficiary. Meanwhile, the teacher had a concern of threatening specialty of teachers due to excessive use of specialty education. The result of this study shows that 3 elements of pedagogical content knowledge are mutually influenced being the core of teacher knowledge.

어린이집 영아반 및 유아반 교사의 과학교수효능감에 영향을 미치는 변인 연구

김민정 명지대학교 교육대학원 2015 국내석사

A Study on the Variables that predict Science Teaching Efficacy of teachers of 0 to 2-year-olds and 3 to 5-year-olds in child care center Kim Min-jeong Major of Early Childhood Education Graduate School of Education, Myongji University Thesis Advisor: Prof. Kim Jihyun This study aimed to clarify whether teachers at the child care center in Korea show any significant differences in their pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy depending on their career, education, and class. This study also aimed to determine whether there i s any meaningful correlation between these predictors. In addition, this research purposed to examine the relative influences that the pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions have on their science teaching efficacy and to determine if there is a difference between the teachers in charge of 0 to 2-year-olds and 3 to 5-year-olds. The research questions are as follows. [Question 1] Do teachers at child care centers show any difference in terms of their pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy depending on their career, education, and class? [Question 2] Do child care center teachers who are in charge of 0 to 2-year-olds and 3 to 5-year-olds show meaningful correlation in their pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy? [Question 3] Do the child care teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions have any relative influences on their science teaching efficacy? For this research, the survey data were collected from 208 teachers working in child care centers located in Seoul and metropolitan area of Korea. Out of the 300 questionnaires distributed to child care centers by mail or in person, 208 answers were selected and analyzed for this research. IBM SPSS Statistics Ver. 22 was used for to calculate the frequency, average and standard deviation of the data along with Pearson's correlation analysis. In addition, three?way ANOVA and stepwise regression analysis were carried out. The results of this study were as follows. First, the pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching efficacy of teachers working at child care centers were different depending on their career and education. Specifically, differences in scientific attitudes due to the teachers' career were significant only among teachers in the class of 3 to 5-year-olds. Teachers' science teaching intentions was different only according to their education. Second, the child care center teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy are all correlated each other. Third, the teachers' science teaching efficacy are predicted by their scientific attitudes, science teaching intentions, pedagogical content knowledge of science teaching-learning methods, in turn. Specifically, for teachers of 0 to 2-year-olds, their science teaching efficacy are predicted by their science teaching intentions and scientific attitudes, in turn, while for teachers of 3 to 5-year-olds, their science teaching are affected by their scientific attitudes and their pedagogical content knowledge, in turn. In this study, child care center teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy showed meaningful differences depending on their career, education, and class. This study has also verified that there is a meaningful correlation between the teachers' pedagogical content knowledge of science teaching, scientific attitudes, science teaching intentions, and science teaching efficacy. This paper also confirms that teachers' science teaching intentions is the most important influence on their science teaching efficacy of 0 to 2-year-olds, whereas, for teachers of 3 to 5-year-olds, their scientific attitudes has a greatest explanation about their science teaching efficacy than any other factor. This research will serve as the foundation for the establishment of differentiated science education programs for teachers of classes for 2-year-olds and 3 to 5-year-olds in child care centers. 이 연구는 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 교사의 경력, 학력, 담당학급에 따라 유의한 차이가 있는지 살펴보고, 영아반 및 유아반 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 유의한 관계가 있는지를 파악해 보고자 하였다. 그리고 어린이집 교사의 과학교수효능감에 영향을 미치는 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성의 상대적 영향력은 어떠한지, 영아반 교사와 유아반 교사에게서 차이가 나타나는지를 살펴보고자 하였다. 이러한 연구 목적에 따라 다음과 같은 구체적인 연구문제를 설정하였다. [연구문제 1] 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감은 교사의 경력, 학력, 담당학급에 따라 유의한 차이가 있는가? [연구문제 2] 어린이집 교사(영아반 교사, 유아반 교사)의 과학 교과교육학지식, 과학 적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감은 유의한 관계가 있는가? [연구문제 3] 어린이집 교사(영아반 교사, 유아반 교사)의 과학교수효능감에 영향을 미 치는 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성의 상대적 영향력은 어 떠한가? 이를 위해 서울과 수도권에 위치한 국공립, 법인, 직장, 민간, 가정어린이집에 근무하고 있는 어린이집 교사 208명을 임의표집하였다. 이들을 대상으로 어린이집을 방문 또는 우편을 통하여 설문지 300부를 배포하였고, 최종적으로 208명을 이 연구의 자료로 사용하였다. 수집된 자료는 IBM SPSS Statistics 22를 활용하여 빈도, 평균 및 표준편차를 산출하고, 피어슨의 상관관계 분석을 실시하였다. 그리고 삼원변량분석(3-way ANOVA)과 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 이 연구의 주요 결과는 다음과 같다. 첫째, 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수효능감은 영아반 및 유아반 교사의 경력과 학력에 따라 차이가 있다. 특히 어린이집 교사의 경력에 따른 과학적 태도는 담당학급에 따라 차이가 나타나, 유아반 교사에서만 경력에 따른 차이가 나타났다. 과학교수 적극성은 학력에 따른 차이만 나타났다. 둘째, 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성과 과학교수효능감은 모두 상관관계가 있으며, 영아반 교사 및 유아반 교사에서도 모두 관련이 있다. 셋째, 어린이집 교사의 과학교수효능감에는 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학 교과교육학지식의 하위변인인 교수학습방법에 대한 지식 순으로 영향력을 미친다. 영아반 교사는 과학교수 적극성, 과학적 태도의 순으로 과학교수효능감에 영향을 많이 주었고 유아반 교사는 과학적 태도, 교수학습방법에 대한 지식 순으로 과학교수효능감에 큰 영향을 미쳤다. 이 연구에서는 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 경력, 학력, 담당학급에 따라 유의한 차이가 있음을 밝혔다. 또한 어린이집 교사의 과학 교과교육학지식, 과학적 태도, 과학교수 적극성, 과학교수효능감이 유의한 관계가 있으며 영아반 교사는 과학교수 적극성이 과학교수효능감에 영향을 미치는 가장 큰 변인으로 나타났고 유아반 교사는 과학적 태도가 과학교수효능감에 가장 큰 영향을 미치는 변인임을 밝혔다. 이 연구는 어린이집 영아반 교사와 유아반 교사의 과학교육과 관련된 차별적인 현직교사교육 프로그램 구성에 기초적인 자료를 제공하였다.

유아교사의 과학교수적극성과 과학교수효능감 관계에서 과학교육학지식의 매개효과

배경실 중앙대학교 사회복지대학원 2025 국내석사

The purpose of this study was to investigate the mediating effect of science pedagogical content knowledge on the effect of science teaching enthusiasm on science teaching efficacy of early childhood teachers working in early childhood education institutions. The subjects of the study were 250 teachers of 3,4,5-year-old kindergartens located in Gyeonggi Province. The Teaching Intention Scale (TIS) developed by Wilcox-Herzog and Ward (2004) was translated by Kim, Young-Sil (2009) and modified for science classes, and the science pedagogical Content knowledge questionnaire was modified and supplemented by Lee, Eun-Sook (2019), The Science Teaching Efficacy Belief Instrument (STEBI), developed by Riggs and Enochs (1990), was translated by Cho and Seo, So-Young (2001) and modified and supplemented to fit the Korean early childhood education context. The data collected were analysed using mean and standard deviation, one-way ANOVA and t-test, Pearson correlation, hierarchical regression and Sobel Test methods according to the three-step analysis procedure proposed by Aron & Kenny (1986). The results of this study are as follows : First, the mean of science teaching enthuitism was the highest, followed by science teaching efficacy and science teaching pedagogical content knowledge. Second, when analysing the group differences in science teaching enthusiasm according to the background variables of early childhood teachers (age, type of institution, final level of education, teaching experience, whether they have taken science-related courses at university, and whether they have received science-related training), there were group differences in age, education, and experience. Third, the correlations among the variables related to preschool teachers‘ science teaching activities were analysed, and the correlation between preschool teachers’ science teaching intention and science teaching pedagogical content knowledge was .491, which showed a high static correlation at the level of p <..001, and the correlation between science teaching intention and science teaching effectiveness was. The correlation between science pedagogical content knowledge and science teacher efficacy was .718 with a correlation coefficient of r=.718 at p <..001, and the correlation between science pedagogical content knowledge and science teacher efficacy was .830 with a correlation coefficient of r=.830 at p <..001. These results indicate that teachers' high level of science teaching intention is closely related to their high level of science pedagogical content knowledge and science teaching efficacy. Fourth, science pedagogical content knowledge played a mediating role in the relationship between science teaching intention and science teaching efficacy, which means that the higher the science teaching intention of early childhood teachers, the higher the science pedagogical content knowledge, and the higher the science pedagogical content knowledge leads to the increase of science teaching efficacy. 본 연구는 유아교육기관에 재직하고 있는 유아교사의 과학교수 적극성이 과학교수 효능감에 미치는 영향에서 과학교과 교육학지식의 매개효과를 밝히고자 하였다. 연구대상은 경기지역에 위치한 3·4·5세 유치원과 어린이집 교사 250명을 대상으로 하였다. 유아교사의 과학교수 적극성은 Wilcox-Herzog와 Ward(2004)가 개발한 Teaching Intension Scale(TIS)을 김영실(2009)이 번역하여 과학수업에 맞게 수정한 도구로 측정하였으며, 과학교과 교육학지식 설문지는 이은숙(2019)의 설문지를 수정‧보완하였으며, 과학교수 효능감 설문지는 “Riggs와 Enochs(1990)가 개발한 STEBI(Science Teaching Efficacy Belief Instrument)”를 조부경과 서소영(2001)이 번역하고 우리 유아교육 맥락에 맞게 수정·보완하여 사용하였다. 수집된 자료는 평균과 표준편차, 일원변량분석(one-way ANOVA)과 t-검증, Pearson 상관분석, aron & Kenny (1986)가 제시한 3단계 분석 절차에 따라 위계적 회귀분석, 소벨테스트(Sobel Tese) 방법을 사용하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 과학교수적극성의 평균이 가장 높았고, 다음으로 과학교수효능감, 과학교과교육학지식의 순으로 나타났다. 둘째, 유아교사의 배경변인 별(연령, 근무기관 유형, 최종학력, 교사경력, 대학에서 과학관련 교과 이수여부, 과학관련 연수 여부) 과학교수 적극성에 대한 집단 간 차이를 분석한 결과 연령, 학력, 경력에서 집단 간 차이가 나타났다. 셋째, 유아교사의 과학교수활동에 관련된 변인들 간의 상관을 분석한 결과, 유아교사의 과학교수적극성과 과학교과교육학지식 간의 상관은 .491로 p <.001의 수준에서 높은 정적 상관을 보였으며, 과학교수적극성과 과학교수효능감 간의 상관은 .상관계수 r=.718로( p <.001)매우 높은 정적 상관관계를 나타냈다. 또한 과학교과교육학지식과 과학교수효능감 간의 상관도 .상관계수 r=.830으로( p <.001)매우 높은 정적 상관관계를 나타냈다. 이러한 결과는 교사의 높은 과학교수적극성은 높은 수준의 과학교과교육학지식과 과학교수 효능감과의 관계가 밀접하다는 사실을 의미한다. 넷째, 과학교수적극성, 과학교수효능감 간의 관계에서 과학교과교육학지식은 매개역할을 하였다. 즉 유아교사의 과학교수적극성이 높을수록 과학교과교육학지식이 증가하고, 과학교과교육학지식이 증가가 과학교수효능감의 증가로 이어진다는 것을 의미한다.

유아교사의 수학 교과교육학지식 측정도구 개발 및 타당화

홍희주 경북대학교 대학원 2012 국내박사

(Abstract) The research is aimed at searching for the essence and factors, as well as developing and validating the assessment tools of kindergarten teachers' pedagogical content knowledge(PCK) in mathematics teaching. The assessment tools of kindergarten teachers' pedagogical content knowledge(PCK) will allow the kindergarten teacher to accurately evaluate what area of, and what pedagogical content knowledge(PCK) they need to acquire to develop their appropriate mathematics teaching capacity. The subject for this study is as thus. 1) How are items of developed assessment tools constructed? 2) Are the assessment tools valid? 3) What is the influence pedagogical content knowledge(PCK) and predictor variables have in mathematics teaching of kindergarten teachers? The following are the results obtained from this study and discussions. Firstly, the assessment tools of kindergarten teachers' pedagogical content knowledge(PCK) in mathematics teaching has been categorized by five factors ; teacher's knowledge of curriculum, teacher's knowledge of students, teacher's knowledge of instructions, teacher's knowledge of contents, and teacher's knowledge of professional self-development in which 46 items in these factors have been developed. Secondly, the assessment tool of kindergarten teachers' pedagogical content knowledge(PCK) in mathematics teaching went through the general and standardized verification process, and its validity as a tool has been verified. Finally, the results showed that the significant predictors of kindergarten teachers' pedagogical content knowledge(PCK) in mathematics teaching were their personal mathematics teaching efficacy , their number of years of teaching, their attitudes toward mathematics, and their number mathematical teach done per week. It is hence expected that the assessment tools developed by the research can be used as a cornerstone of initiating further findings of important variables in kindergarten mathematics teaching and also more research in developments and applications for appropriate mathematics teaching in early childhood education.

미용과 중등교사 임용시험 교과교육학 문항 분석 : 2003학년도 ~ 2016학년도 문항 중심으로

문미선 광주여자대학교 교육대학원 2017 국내석사

본 연구는 미용교육의 관심이 높아짐에 따라 특성화 고등학교의 학생들에게 올바른 미용지식을 전달하고 전문적이고 우수한 능력을 갖춘 교사를 선발하고 양성하기 위한 미용과 중등학교교사 임용후보자 선정 경쟁시험의 출제 문항을 분석하여 출제경향을 파악하고, 미용과 중등교사 임용시험의 방향을 살펴보고자 한다. 중등교사 임용시험 문항 분석에 관한 논문 중 교과내용학 문항 분석에 관한 논문이 다수 연구되었지만 교과교육학 문항 분석에 관한 논문은 많이 연구되지 않았다. 이에 따라, 2003학년도부터 2016학년도까지의 미용과 임용시험 출제 문항을 수집하고, 그 중 교과교육학을 추출하였다. 교과교육학의 출제 문항에 따른 출제율과 배점을 분석하고, 표시과목 미용의 평가 영역 및 평가 내용 요소를 분석 기준으로 연도별, 평가내용요소별로 분석하였으며, 결과는 다음과 같다. 첫째, 교과교육학의 출제 문항에 따른 출제율과 배점을 살펴본 결과, 출제율이 점점 높아지고 있지만, 현재 시험 유형에 나와 있는 교과교육학 출제율(25∼35%)에는 미치지 못하다는 것을 알 수 있었고, 배점은 출제율이 높아짐에 따라 같이 높아지는 것을 알 수 있었다. 둘째, 연도별로 평가영역별 출제율과 문항수를 살펴본 결과, 미용교육 교수·학습 모형 영역, 미용교육 과정 영역, 미용교육 평가 영역 순으로 높은 출제율을 보인다는 것을 알 수 있으며, 평가영역 간 출제율이 특정 평가 영역에 치우쳐 연도별로 높은 출제율이 중복되어 나타난 것을 알 수 있다. 또한, 2배 가까이 되는 문항 수의 차이를 보이는 평가영역이 있어 특정 평가영역으로 편중되어 출제되는 현상을 보였다는 것을 알 수 있었다. 셋째, 평가 내용 요소별로 출제 문항을 나누고, 문제 유형별로 분석하여 살펴 본 결과, 평가 내용 요소별로 균등하게 출제된 요소는 미용 교육의 내용 체계에 따른 교수·학습 방법 적용·운용이었고, 그 외 요소들은 균등하게 출제되지 않았으며, 미용 교육의 영역별 내용 학습을 위한 구체적인 교수 매체 및 학습 자료 분석 및 제작 요소는 단 한 차례도 출제되지 않은 결과를 보였다. 이를 통해 교과교육학의 출제율이 현재 시험 유형에 나와 있는 출제율에 미치지 못하다는 점과 연도별, 평가영역별, 평가 내용 요소별 출제율이 전반적으로 균일하지 않고, 특정 부분에 편중되어 출제되는 것을 알 수 있었다. 이는 미용과 예비교사가 갖추어야할 기본적인 교과교육학 지식의 부실화와 함께 교사의 교육자적 자질과 전문성을 신장시키는데 한계가 있다. 따라서 평가 영역 및 평가 내용 요소 간 출제 비중의 균일화를 주어 미용과 중등교사 임용시험 문항간의 객관성과 형평성 및 신뢰도를 높이도록 해야 할 것이다. 또한 현재 표시과목 미용의 평가 영역 및 평가 내용 요소는 2008년에 만들어진 것으로, 임용시험에 출제 되지 않은 평가 내용 요소 부분을 재검토 및 보완하여 바람직한 우수 교원을 선발 할 수 있도록 다각적인 관점으로 임용시험에 대한 연구가 필요할 것으로 사료된다.

현장 전문성을 갖춘 교수의 유아동작교육 수업 특성에 관한 사례연구

김재희 가천대학교 일반대학원 2023 국내박사

본 연구는 유아교사들이 교과목에 대한 지식부족과 까다로운 동선 관리 등을 이유로 기피하는 유아동작교육에 관한 지식의 특성을 살펴보기 위해 오랜 기간 동안 유아교육현장에서 지내 온 교수가 진행하는 수업을 Shulman의 교과교육학적 지식에 근거하여 분석하였으며 연구문제는 다음과 같다: 1. 유아동작교육 수업에서 나타나는 교과내용 지식은 어떠한가? 2. 유아동작교육 수업에서 나타나는 교육학적 지식은 어떠한가? 3. 유아동작교육 수업에서 나타나는 상황적 지식은 어떠한가? 연구를 위해 오랜 기간 동안 유아교육현장에서 교사훈련을 받고 다른 교사를 지도한 경험이 있는 A교수가 진행하는 ‘유아동작교육’ 수업을 참여관찰 형태로 관찰하고 면담을 진행하였다. 또한 A교수에서 가르침을 받고 학교현장실습에서 유아동작교육 활동 경험을 쌓은 예비유아교사 2명과 면담하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아동작교육의 교과내용 지식의 핵심은 몸의 움직임에 관한 학문이라는 것이다. A교수는 교수 스스로는 물론이고 예비유아교사들을 직접 몸을 움직이게 하여 유아동작교육의 이론과 실제가 같음을 체험하며 익히도록 하였다. 또한 기본동작과 같은 동작기술과 신체‧공간‧관계‧노력이라는 동작구성요소에 기초하여 다양한 생각과 느낌을 표현하는 창의적인 동작활동을 가능하게 하는 교과 내의 위계적인 특성이 강한 교과목이었다. 또한 타 교과와의 연계성이 창의적인 동작에서 특히 강하게 나타났는데, 다양한 교과활동을 통해 주제에 관해 다각적으로 이해하였을 때 비로소 창의적인 표현이 가능하였다. 둘째, 유아동작교육의 교육학적 지식의 핵심은 크게 3가지로 구분해 볼 수 있었다. 먼저 A교수는 유아교육현장을 통해 구체적으로 알게 된 연령에 따른 유아들의 발달 특성을 토대로 활동 수준에 변화를 주거나 음악을 다르게 설정하는 등과 같이 교육현장에서 적용할 수 있는 실전 지식들을 전수하고자 하였다. 둘째, A교수는 동작활동에서 요구되는 동작구성요소를 파악하고 관찰과 안내를 통해 적절하게 언어적인 자극을 제공하며 동작활동이 틈 없이 이어질 수 있도록 해야 한다고 강조하였다. 마지막으로 동작활동이 이루어지는 공간이나 교재교구와 음악의 활용과 같이 동작활동에 영향을 주는 도구들에 대한 지식을 강조하였다. 셋째, 유아동작교육의 상황적 지식은 3가지로 구분해 볼 수 있었다. 먼저 물리적인 환경에 대한 지식으로 유아교육현장에서 동작활동을 할 수 있는 넓은 강당이나 유희실과 같은 공간에 대한 지식이 있었다. 두 번째, 인적 환경에 대한 지식으로는 실제 교육활동에서 유아들이 나타내는 행동특성에 관한 지식이었다. 끝으로 사회문화적인 지식으로는 현대 유아교육현장의 문화로 자리 잡은 특기교육에 대한 A교수의 소신을 들 수 있다. 연구 결과에 근거하여 다음과 같은 결론을 낼 수 있다. A교수가 지닌 유아동작교육 지식은 교과교육학적 지식에 따라 명확하게 구분할 수 없는 총체적인 지식으로 드러났다. 이러한 총체성을 통해 유아동작교육에 대한 교사의 지식은 실제로 경험하지 않으면 구성될 수 없는 구체성과 상세성으로 요약되며 예비유아교사들이 이론뿐만이 아닌 실제를 경험해 봐야 한다는 결론에 도달하게 된다. 따라서 유아교사양성과정에서 예비유아교사들에게 현장을 들려줄 수 있는 현장력 있는 교수의 필요성을 느끼지 않을 수 없다. 본 연구는 유아동작교육에 관한 깊은 지식을 가진 A교수의 교육경험을 드러냄으로써 유아동작교육에 관한 지식 고유의 특성을 이해하고 나아가 유아동작교육의 활성화에 기여하고자 한다.