공통과학 교과서 및 수업현황에 관한 교사들의 인식

진유정 이화여자대학교 교육대학원 1997 국내석사

공통과학 지도에 따른 과학교사의 불안과 교사의 인식에 관한 연구

함길섭 경기대학교 교육대학원 2001 국내석사

공통과학은 제 6 차 교육과정에 신설된 과목으로 모든 고등학생들이 이수해야 하는 통합과학의 형태로 구성되어 있다. 일선 학교에서 이루어지고 있는 공통과학의 지도 실태와 공통과학 지도에 따른 과학교사의 과학 불안, 그리고 공통과학 연수와 실험 연수에 대한 인식을 조사하여, 현장에 있는 과학교사들이 느끼는 불안을 줄이고, 교사 교육에 대한 기초 자료를 제공하여, 고등학교 공통과학 교육이 보다 발전적인 방향으로 되는데 도움이 되고자 하였다. 본 연구는 공통과학을 지도하고 있거나, 지도한 경험이 있는 과학교사 137명을 대상으로 하여, 공통과학 학습 지도 계획, 학습 지도 내용, 학습 지도 방법, 교수·학습 방법, 교수학습에서의 교사 역할, 평가 영역, 평가 방법 등의 과학 불안 요인 7개 영역 33개 요인과 공통과학 교과와 연수에 관한 8개 영역, 공통과학 실험과 연수에 관한 8개 영역, 제 6, 7차 교육과정에 관한 4개 영역으로 구분하여 조사 분석하여 본 결과 다음과 같은 결과를 얻을 수 있었다. 첫째, 과학 불안을 느끼는 경우는 여자가 남자보다 많았으며, 연령과 교직 경력이 많을수록 불안을 적게 느끼는 것으로 나타났다. 둘째, 공통과학 교과의 지도에 따른 과학 불안 요인은 7개 영역 중 학습 지도 방법에 불안을 느낀다고 응답한 경우가 가장 많았으며(57.97% ), 과학 불안 요인으로는 탐구학습 지도와 동기 유발에 불안을 느낀다고 응답하였다. 셋째, 공통과학에 대한 수업은 물리, 화학, 생물, 지구과학의 각 영역으로 나누어 지도하는 것이 바람직하다는 의견이 많은 것은 공통과학의 본래 취지인 통합 과학적 사고력 증진에 기여하지 못하고 있는 것으로 나타났다. 넷째, 공통과학에 대한 연수에서는 교사의 재교육에 긍정적으로 생각하는 교사가 많았으며, 남자는 생물분야(22.66%)와 물리분야에서 어려움을 많이 느끼고 있고, 여자는 물리분야(17.19%)가 가장 어려움을 많이 느끼는 것으로 조사됐으며, 전체적으로 물리분야가 가장 어려움을 많이 느끼는 것으로 조사됐다. 다섯째, 연수를 희망한 실험 종목으로는 ‘할로겐 원소의 반응성의 비교 실험’ , ‘마찰력의 측정’, ‘정지 마찰계수와 운동 마찰계수’, ‘다중 섬광 사진을 이용한 운동의 분석’, ‘소화효소의 작용’, ‘자극의 수용’, ‘판의 경계에서 나타나는 지질 구조 및 현상’ 그리고 ‘일기도 분석과 일기 예상’, ‘물체의 색깔과 복사에너지 흡수’, ‘화학전지 꾸미기’, ‘온실효과 실험’, ‘방사성 폐기물의 처리와 방사성 측정’, ‘저항과 반도체’, ‘광통신과 광학 기술’, ‘신소재의 개발’ 등으로 나타났으며, 연수를 시행하기 전 교사에 대한 연수 희망 종목을 받아본 후 연수를 시행한다면 좋은 효과가 있으리라 생각된다. 여섯째, 실험을 시범으로 지도할 때는 남자는 ‘다소 긴장되나 자신감이 있다’는 응답이 많았으며, 개별실험으로 지도할 때는 전체적으로 ‘다소 불안하고 걱정스럽다’가 가장 많았다(45.26%). 일곱째, 제 7 차 교육과정에서 실험에 대한 과학교사의 과학 불안은 ‘조금 많아질 것이다’와 ‘그대로 일 것이다’는 응답이 대부분을 차지하고 있어 제 7 차 교육과정에서도 실험에 대한 과학교사의 과학 불안은 계속되리라 생각된다. 끝으로, 학교현장에서 실험실습 여건을 조성하고, 다양한 학습자료의 개발, 끊임없는 과학교사의 자기 연수, 입시위주의 교육 지양, 과학교육에 대한 행·재정적인 지원으로 교사의 불안을 줄여줌으로서 학생들을 지도하는데 어려움이 없도록 해야 할 것이다. Science, a new subject introduced in the 6th curriculum, is composed of a form of integrated science which all high-school students should take. This study is designed to contribute to the development of the education of high-school science by making a research of the actual condition of science instruction, by inquiring into the anxiety of science teachers caused by the subject of science, by examining into their understanding of science training and experiment training, by reducing the anxiety of teachers in charge of science and by offering basic materials for the education of teachers. With this in mind, I worked with a total of 137 teachers who are teaching science or have experience of teaching it, making an analysis of 33 factors belonging to 7 science-related anxiety factors (teaching plans for the learning of science, the contents of teaching, the methods of instruction, teaching-learning methods, teachers' roles in teaching and learning, evaluative areas and evaluative methods), 8 areas in relation to the experiments and training of science and 4 areas in regard to the 6th and 7th curriculum. I have come to the following conclusions on the basis of the findings. First, female teachers turn out to be more anxious than their counterparts in relation to science. The study shows that the more career they have and the older they are, they feel less anxiety. Second, 57.9 percent of the subjects say that they are anxious about the methods of instruction among the seven factors of science-related anxiety attendant the instruction of science, and they respond that they look upon the instruction of exploratory learning and motivation as factors which cause science-related anxiety. Third, many subjects say that the classes of science should be divided into such areas as physics, chemistry, biology and earth science, which proves that science fails to contribute to the enhancement of the faculty of scientific thinking; that is, the original purport of the subject. Fourth, many respondents say that training related to science is necessary for the reeducation of teachers. Male teachers are faced with a lot of difficulties in such areas as biology(22.66%) and physics, whereas their counterparts have difficulty in physics(17.19%). The subjects as a whole prove to feel that physics is the most difficult subject to teach. Fifth, the experiment items about which the subjects want to get training are as follows: 'A Comparative Test of the Reaction of Halogen Element', ‘Measurement of Frictional Force’, 'The Coefficient of Static Friction and the Coefficient of Kinetic Friction’, ‘An Analysis of Motions using Multiple Flash Light Photography’, ‘The Work of Digestive Enzyme’, ‘Stimulus Reception’, ‘Structures and Phenomena occurring on the Boundaries of Plate’ ‘An Analysis of Weather Maps and Weather Forecast’, ‘The Colors of Objects and the Absorption of Radiant Energy’, ‘The Decoration of Chemical Cell’, ‘A Green-house -effect Experiment’, ‘The Treatment of Radioactive Waste and the Measurement of Radioactivity’, ‘Resistance and Semi-conductors’, ‘Optical Communications and Optical Technology’, and ‘The Development of New Materials’ and so on. I think it will be more effective to carry out training programs after identifying the items about which teachers hope to take training before the implementation of related training. Sixth, many male teachers say that they are a little worried but confident when leading model experiment classes, and the subjects as a whole respond that they are a little anxious and worried when leading individual experiments(45.26%). Seventh, most of the subjects say that their anxiety will increase a little or remain as it is in relation to the experiments of the 7th curriculum, which suggests that their anxiety in regard to the experiments of science presented in the 7th curriculum will continue. Finally, I would like to suggest that the difficulties of science teachers should be removed by providing the conditions of experiment practices to schools, developing a variety of learning materials, giving science teachers chances for constant self-training, breaking away from exam-hell education, and supporting teachers in charge of science in an administrative and financial fashion with a view to reducing the anxiety of teachers.

제6차 교육과정 고등학교 공통과학 교과서의 '생명' 단원에 대한 평가문항의 비교와 활용도 조사 분석

최소영 연세대학교 교육대학원 2001 국내석사

공통과학은 탐구 활동에 필요한 최소한의 개념만을 도입하여 경험 및 생활중심의 학습으로 과학의 영향을 인식할 수 있도록 하는 과목이므로 평가에 있어서도 탐구 활동 수행능력도 포함되어야만 하나 학교 현장에서의 공통과학교과는 현재의 대입 선발 방식과 학교에서의 평가 방식이 지식 내용의 암기에 치우쳐져 있기 때문에 탐구 활동의 과정적 측면보다는 내용적 측면에 치우친 교육을 하고 있다. 이런 상황에서 공통과학 교과서의 여러 평가 문항들은 학생들에게 있어서는 학업 성취도 평가의 잣대이며 학교에서의 정기 고사 및 대입 선발고사를 대비하는 중요한 학습 자료이다. 이에 교과서 내에서 기본적인 평가의 실시와 그 결과에 대한 분석과 교수·학습 활동으로의 피드백 등 평가와 교수 학습 활동과의 유기적 연계가 이루어질 수 있도록 자료를 제공하고자 현재 고등학교에서 사용되고 있는 공통과학교과서 총 12종의 ‘생명’ 단원에 수록되어 있는 모든 평가문항들의 문항 수, 내용, 유형을 비교하고, 교사와 학생들의 교과서 평가문항에 대한 선호도 및 활용도를 조사 분석하여 다음과 같은 결과를 얻었다. 공통과학 교과서 ‘생명’ 단원은 영양과 소화, 자극과 반응, 생식, 유전의 4개 중단원이 탐구활동 중심의 내용과 중단원별로 내용에 따른 연구·물음과 연습문제, 대단원 총 정리를 위한 단원종합문제의 평가문항으로 구성되어있다. 공통과학 교과서의 연구·물음 문항은 주관식 서술형으로 구성되어 있으며, 각 교과서의 중단원별 연습문제는 문항수가 고르지 않아 적절한 배분이 요구되었다. 단원종합문제는 문항 수가 충분하지 못한 경향을 보였고, 문항의 내용별로 분류한 결과 각 중단원의 내용별 문항 수는 평균 14개이나 생식 단원은 6개로 가장 적어 다양한 내용의 문항 개발이 필요하였다. 공통과학 교과서 ‘생명’ 단원의 모든 문항을 비교·분석한 결과 총 문항 수는 평균 48문항이었고, 교과서 별로 비교하면 29∼82문항으로 큰 차이를 보였다. 문항의 유형을 분석한 결과 전체 문항의 81.7%가 주관식 문항으로 편중된 경향을 보였고, 평가 영역별로는 지식 영역에 해당하는 문항이 전체 문항의 81.9%로 교과서 내용은 탐구활동 위주로 되어 있는 것에 비해 대조적인 것으로 분석되었다. 설문조사 결과 고등학교 교사들은 교과서 평가문항을 학생들의 성적을 쉽게 올리기 위해 사용하나 교과서 문항의 수, 내용, 유형, 평가 영역 등에 대해서는 만족하지 못하고 있는 것으로 분석되었다. 또한 학생들이 선호하는 문항유형은 객관식이며, 객관식을 선호하는 가장 큰 이유는 답을 쓰기 쉽고 정확하기 때문으로 나타났다. 그리고 교과서 평가문항에 대한 인식 조사 설문들에 대해서는 각 설문마다 52%의 학생들이 잘 모르겠다고 답하여 교과서 평가문항에 대해 큰 비중을 두고 있지 않으며, 교과서 평가문항을 정기고사에 활용하고 있다는 교사는 61%인데 반해 학생들이 교과서 평가문항이 교내 정기고사에 활용되고 있다고 생각하는 학생은 31%에 그쳐 학생들이 시험에 대한 관심과 정보가 부족한 것으로 분석되었다. 이상과 같이 공통과학 교과서 평가문항은 실제 교육 현장인 학교에서 활용하고 있고, 그 필요성도 느끼고 있으나 대체적으로 교과서 평가문항에 대해 만족하지 못하고 있어 교과서 평가문항이 충분히 활용되기 위해서는 문항 수, 내용, 평가 영역, 문항 유형 별로 개선·보완이 요구된다. General science is the subject which induce the students to recognize the influences of science by introducing the minimal concepts which are needed in scientific inquiry. So the evaluation of general science must include the inquiry competence. But in reality most of the high school teachers emphasize the contents and neglect the process of inquiry in teaching general science because of the present college entrance examination system and the test methods of high school. The evaluation items in textbooks are the creteria of evaluation and important studying materials for the school tests and the Scholastic Aptitude Tests. In this study all the evaluation items in chapter 「Life」of twelve textbooks were analyzed and compared in order to provide teachers with the materials which they can use in teaching activities and evaluation. Conclusions are as follows. The chapter 「Life」was composed of four medium-size units such as nutrition, digestion, stimulus and response, and reproduction and heredity. Each unit has several exercises which are related to the contents. In the last part, there were overall exercises. The research items were made up of the subjective tests. The number of items in the medium-size units are not even. So they were required to be shared appropriately. The number of the overall exercises was not sufficient. The average number of exercises on nutrition, degestion, stimulus and response, reproduction and heredity were 14. On the other side the number of exercises on reproduction were only 6, so it was needed to make various items. The average number of evaluation items in chapter 「Life」of general science textbooks were 48. A book contains 82 items. Other book contained only 29 items. 81.7% of items were subjective tests. 81.9% of items were applicable to 「Knowledge」. It was contradictory to the contents of the textbooks which were composed of 「Inquiry」. It was found that high school teachers use the evaluation items in the textbooks to improve the students' records. But they were not satisfied with the number of evaluation items, contents, and types. The students preferred objective tests because they could find the answers easily. In the questionnaires on the evaluation items in textbooks, 52% of the students answered that they didn't know about them. They did not make much of them. 61% of the teachers responded that they use the evaluation items in textbooks in the mid-term and final test. On the contrary only 31% of the students recognized that the evaluation items in textbooks were used in the tests, suggesting that students were lacking of interest and information about the school tests. In conclusion the evaluation items in textbooks were used in school tests and they were requisite in school tests. However, neither the teachers nor the students were satisfied with the items. It may be required to increase the contents of the items.

중등 과학교사 양성 교육과정기준 개발 연구

정지헌 고려대학교 대학원 2026 국내박사

중등학교에서 좋은 과학교사는 어떤 교사일까? 통융합된 중학교 3개년과 고교 1학년의 공통과학을 잘 가르치면서, 나아가 고교 2-3학년의 분과된 과학을 제대로 가르치는 교사일 것이다. 현직 중등 과학교사들은 4년의 통합과학과 2년의 분과 과학을 제대로 가르쳐내고 있을까? 또한 그들을 길러낸 사범대나 교직과정에서 예비교사들은 4년의 통합과 2년의 분과를 비례적 비중으로 배우고 있을까? 그 대답은 아니라는 것이 사범대 전공 학과나 그 교육과정 연구 결과에서 나타나고 있고(홍후조, 2020), 그렇게 길러진 교사들이 통합적인 과학을 가르쳐내는데 큰 어려움을 겪고 있다고 알려져 있다. 오늘날 현대 사회는 과학기술 발전과 사회 구조적 변화가 중첩되는 복합적 전환기를 지나고 있다. 인공지능(AI) 기반 의사결정의 일상화, 빅데이터 처리 기술의 급속한 확산, 생명·지구 시스템의 변화, 기후위기와 지속가능성 문제 등은 과학지식의 성격과 활용 방식 자체를 근본적으로 변화시키고 있다. 과학기술은 더 이상 분과적 영역에 고립된 전문지식이 아니라, 사회의 거의 모든 영역에서 영향을 미치고 있으며, 문제 해결과 의사결정을 주도하는 핵심 매개로 기능한다. 이에 따라 과학교육은 기존의 개념 이해 설명 중심 모델을 넘어, 실제 세계의 복합적 문제 상황에서 과학적 지식과 탐구 방법을 적용하고 융합하는 역량을 강조하는 방향으로 전환되고 있다. 그만큼 중등 공통과학영역은 중요한 위치를 차지한다. 2022 개정 과학과 교육과정은 이러한 변화된 요구를 반영하여‘탐구 기반 융합적 사고력’을 핵심역량으로 제시하고 있으며, 중학교 및 고등학교 1학년의‘통합과학’구성 또한 학문 간 통합과 탐구 중심 수업을 강조하고 있다. 특히 통합과학은 물리·화학·생명·지구과학의 주요 개념을 개별 분과의 경계를 넘어서서 하나의 주제나 현상을 중심으로 유기적으로 연결·설명하는 방식을 채택하고 있으며, 탐구활동을 통한 문제해결에 중점을 두고 있다. 이러한 교육과정의 변화는 중등 과학교사의 역할 또한 기존의‘내용 전문가’에서‘문제 중심 융합적 탐구를 설계하고 이끌어가는 전문적 학습촉진자’로 변화를 요청받고 있음을 시사한다. 그러나 전통적으로 국내 중등 과학교사 양성 교육과정기준은 이러한 변화된 요구와 충분한 정합성을 확보하지 못하고 있다. 대부분의 사범대학에서는 전통적으로 물리, 화학, 생물, 지구과학이라는 네 개의 하위전공 중심으로 학과와 전공 교육과정을 구성하고 있으며, 예비과학 교사는 자신이 선택한 하위전공의 내용을 심화하여 학습하는데 교육기간의 대부분을 할애하고 있다. 이는 하위전공의 전문성 함양이라는 측면에서는 장점이 있으나, 실제 중학교와 고등학교 1학년 교육현장에서 요구되는 통합적 교수전문성, 자기 하위전공 외의 비전공 영역 지도 역량, AI 기반 탐구 수업 설계 능력 등을 체계적으로 길러주기에는 근원적 한계가 있다. 예비교사, 현직교사, 교육과정전문가를 대상으로 한 다수의 조사연구에서도 비전공 단원 지도 불안, 통합과학 내용 구조 이해 부족, 탐구 중심 학습 설계 어려움, 데이터 기반 실험 지도 능력 부족, 과학기술·윤리·사회 맥락(STS)을 융합한 수업 구성의 어려움 등이 반복적으로 지적되고 있다(박현주, 김나형, 2020; 김학태, 박종원, 2023; 이정민, 2024). 특히 통합과학의 핵심인 개념적 연결성, 주제 중심 학습 설계, 실험과 탐구를 연계한 활동 구성 능력은 일부 사범대에서 점차 확대되고 있지만, 전체 중등 과학교사 양성 교육과정에서 보편적이고 체계적으로 구현되기에는 아직 일정한 한계가 존재한다. 이로 인해 중등 과학 예비교사는 실제 현장에 진입한 이후에도 비전공 단원 지도에 어려움을 겪으며, 지속적인 교원 연수나 자기주도 학습을 통해 부족한 역량을 부분적으로 보완해야 하는 상황에 놓인다. 이러한 문제는 단지 개인적 교수능력의 격차로 보기 어렵다. 이는 중등 과학교사 양성 단계에서의 교육과정이 미래 교육과정의 변화 방향과 구조적 연계성을 갖추지 못한 데서 비롯되는 제도적․구조적 문제이며, 국가 차원에서 교사 양성 시스템과 실제 학교교육 현실 사이에 갖추어야 할 정합성을 확보하지 못한데 연유한다. 결국 사범대학이나 비사대 교직과정의 중등 과학교사 양성과정과 실제 현장 교육과정 간의 간극을 해소하기 위해서는 공통과학 영역을 체계적으로 교수하는 새로운 중등 과학교사 양성 교육과정기준과 그 실천이 필수적이다. 이를 가르치는 교수로는 현직 베테랑 과학교사들이 적임일 것이다. 이러한 문제의식을 바탕으로 본 연구는 예비교사가 공통과학기초를 기반으로 하위전공 심화 역량을 개발하고, 이를 다시 통합적이고 융합적인 적용으로 발전시켜 나갈 수 있는 가교형(bridge) 양성체제를 설계하고자 하였다(홍후조, 2018). 핵심은 중등 과학교사 양성 과정에서 학교의 과학교육 실태를 정확히 반영하는 4+2의 공통과학기초와 하위전공간의 수업 시간 비중을 적정화하는 것이다. 이 모델은‘공통과학기초—하위전공—통합과학심화’으로 이어지는 학습의 수직적이고 수평적 발달을 구조적으로 정렬할 수 있다는 점에서 중등 과학교사 양성 교육과정기준의 핵심 내용이 될 수 있을 것이다. 본 연구는 문헌연구, 국내·외 과학교사 양성 교육과정 비교 연구, 국내 사범대학 18개 과학교육 관련 학과의 교육과정 분석, 예비 교사, 현직 교사 및 전문가 120명의 설문조사, 전문가 7인의 FGI, 국내 사범대학 과학교육 관련 학과에의 교육과정 편성 운영 적용안 개발 등 다층적 연구방법을 활용하여 교육과정기준을 개발하였다. 문헌연구에서는 과학교사 전문성 논의(PCK, TPACK, content knowledge, pedagogical knowledge 등), 통합과학교육의 이론적 기초, AI·STEM 기반 탐구 모델, OECD Education 2030에서 제시하는 변혁적 역량(transformative competencies) 등을 검토하여 중등 과학교사가 갖추어야 할 미래 핵심역량을 도출하였다. 또한 비교 연구에서는 과학교육의 선진국이라고 할 수 있는 미국의 NGSS·CAEP의 과학교사교육표준, 영국 QTS의 교과 통합 역량 기준, 이스라엘의 MOFET의 통합형 과학 교육과정 모델, 싱가포르 NIE의 STEM 기반 교육체제, 일본 대학의 과학교사양성과정 개편 정책 등을 분석한 국제비교 연구를 통한 기준 개발의 방향성과 주요 내용을 확보하였다. 국내 사범대학 18개교의 교육과정 비교 분석에서는, 대다수 대학에서 공통과학기초교육 과목이 일부만 개설되어 있고, 정규 교과목이 아닌 비교과나 선택 교과로 운영되는 사례가 많음을 확인하였다. 또한 하위전공 학점 비중이 높고, 실험 및 탐구 중심 과목의 편성이 하위전공에 집중되어 있어, 통합과학 탐구기반 수업 역량을 체계적으로 개발하기 어려운 구조를 나타냈다. 이에 따라‘공통과학기초—하위전공—통합과학심화’로 이어지는 새로운 교육과정 구조가 필요함이 확인되었다. 요구조사에서는 예비교사, 현직교사, 교육과정전문가들이 공통과학기초교육 영역을 별도의 독립된 학습영역으로 구성하여 가르쳐야 한다는데 높은 동의를 보였으며, AI 기반 탐구 능력 강화, 데이터 분석 역량의 필수화, 탐구 중심 실험 재구성, 융합형 과학 문제 해결 수업을 과학교사양성 단계에서부터 집중적으로 다뤄야 한다는 의견이 지배적이었다. 이러한 요구는 교육 현장에서 통합과학 수업을 설계 및 운영하는 데 필수적인 실제적 역량을 반영하는 것으로, 과학교사양성과정이 이 요구를 체계적으로 반영해야 한다는 점을 시사한다. 이러한 요구조사를 바탕으로 중등 과학교사 양성 교육과정기준‘초안’을 작성하였다. 다음으로 중등 과학교사 양성 교육과정기준 초안을 바탕으로 실시한 두 차례의 FGI에서는 7명의 전문가가 참여하여 구성체계, 학점 구조, 영역별 교육목표의 적정성, 과목 구성 기준, 운영 원칙, 대학 적용 가능성 등을 심층적으로 검토하였다. 전문가들은 기준안이 미래 교육과정 방향과 양성체제 간의 정합성을 확보하기 위해 반드시 필요한 구조이며, 공통과학기초를 단순한 도입 교과를 넘어 더 높은 수준에서 과학영역 전체로 확대하는 것이 중요하다고 강조하였다. 또한 하위 전공 영역의 전문성을 해치지 않으면서도 공통과학기초와의 유기적 연계를 강화하는 구조가 요구되며, AI·STEM 기반 탐구 역량은 단일 과목이 아니라 영역 전체에서 고르게 반영되어야 한다. 이러한 분석과 검토 과정을 거쳐 중등 과학교사 양성 교육과정기준의‘수정안’을 제시하였다. 위의 수정안에 대해 5인의 FGI를 거쳐 중등 과학교사 양성 교육과정기준 ‘최종안’을 확정하였다. 최종안의 목차는 아래 표와 같으며, 자세한 내용은 본 논문의 제 IV장에 정리하였다. 본 중등 과학교사 양성 교육과정기준에서 제시한 94학점 구성은 공통과학기초(32학점), 하위전공(37학점), 통합과학심화(25학점)의 구조를 기본으로 하였다. 그리고 조사결과를 기초로 이론과 실험의 비중을 6:4로 하였다. 공통과학기초 영역은 과학철학, 과학교육사, 논리와 사고, 기초통계, 통합과학 I·II을 포함하여 학습자가 과학의 본성, 개념 연결성, 탐구 과정의 기초, 데이터 해석 능력 등을 체계적으로 구축할 수 있도록 규정하였다. 하위전공은 물리·화학·생명·지구과학의 핵심 개념과 탐구 활동을 중심으로 구성되며, 분과 전문성과 실험 기반 탐구역량을 강화하도록 설계하였다. 통합과학심화영역에서는 공통과학기초교수법, AI 탐구과학, 융합 STEM 실험, 사회문제해결형 과학교육 등을 포함해 예비교사가 실제 수업에서 통합적 관점을 적용할 수 있도록 실천적 교수전문성을 기르도록 하였다. 국내 사범대학 과학관련 전공학과 교육과정의 편성을 기준으로 한‘적용안’도출에서는 기존 교육과정과 본 기준안 간의 구조적·내용적 차이를 면밀히 검토하고, 기준안의 현실적 실행 가능성을 확인하였다. 분석 결과 공통과학기초 관련 과목 확대, 전공 기초, 심화 과목의 구조 재편성, 탐구 중심 실험 강화, AI 기반 과학 탐구 수업 설계 환경 개선, 실습 및 교직과정 연계 체계 강화, 통합과학심화로의 연계 등이 필요하다는 점이 확인되었다. FGI 참여 전문가들은 본 기준이 양성과정—현장 교육과정 간의 정합성을 확보하는 데 핵심적 역할을 하며, 미래형 과학교사 양성을 위한 국가적 수준의 표준을 제시한다는 점에서 높은 의미를 갖는다고 평가하였다. 교육과정 운영 원칙으로는 공통과학기초영역과 하위과목영역, 그리고 통합과학심화영역 간 학습경로의 연계성 강화, AI·STEM 기반 탐구역량의 단계적 심화, 첨단 기술 기반 실험 수업 확대, 학습성과(OBE) 중심 환류 체제 구축, 실습 강화 및 대학–학교 간 협력체계 구축 등이 제시되었다. 특히 공통과학기초–하위전공–통합과학심화 영역을 유기적으로 연결하는 구조는 예비교사의 학습 경험을 단편적인 과목 접근이 아닌 점진적이고 누적적인 전문성 발달 과정으로 구성하여 실제 교육 현장에서 요구되는 복합적 역량을 갖추는 데 중요한 역할을 수행 할 수 있도록 하였다. 결론적으로 본 연구에서 개발한 중등 과학교사 양성 교육과정기준은 국내 교사양성체제가 하위전공 중심에서 벗어나 통합적이고 미래지향적 체제로 전환하는 데 중요한 정책적, 학문적 기반을 제시하였다고 볼 수 있다. 본 기준은 공통과학기초—하위전공—통합과학심화로 이어지는 중등 과학교사 양성 발달 경로를 명확히 하였다. 예비과학교사가 과학의 본성, 탐구 과정, 분과 전문성, AI·STEM 기반 과학 교육, 사회문제해결형 융합 교육 등 미래형 교수전문성을 균형 있게 갖춘 전문적인 교사로 성장할 수 있는 교육과정적 기반을 마련해 본 것이다. 본 연구에서 제시한 중등 과학교사 양성 교육과정기준은 국내 교원양성체제가 하위전공 중심 구조에서 공통 및 통합 과학교육으로 비중 전환․강화하는데 필요한 방향성을 제공한다는 점에서 매우 중요한 함의를 지닌다. 이를 실현하기 위해서는 국가 차원에서 공통과학기초와 통합과학심화 영역을 교원자격검정 기준에 명확히 반영하고, 공통과학기초–하위전공–통합과학심화으로 이어지는 학습 경로가 제도적으로 정착될 수 있도록 양성체제를 재구조화 할 필요가 있다. 대학 차원에서는 공통과학기초–하위전공–통합과학심화 기반 중등 과학교사 양성 교육과정기준의 연계성을 확보할 수 있도록 교과목 구조를 재편하고, 공통 및 통합 과학의 교수역량 강화를 위해 AI·데이터 기반 탐구, 환경과 실험, 수업 설계 인프라를 확충해야 할 필요가 있다. 더불어 대학–중등과학교육과정간 협력 네트워크를 구축하여 현장 요구가 상시적으로 환류될 수 있는 학습성과(OBE) 기반 질 관리 체제를 강화함으로써, 본 기준이 실제 중등 과학교사 양성과정과 중등학교 교육과정 사이의 정합성을 확보하는 실천적 체제로 자리잡을 필요가 있다. 아울러 본 연구는 기준의 구조적 타당성과 내용적 적합성을 제시하는 데 중점을 두었기에, 제안된 기준이 예비교사의 전문성 발달에 미치는 영향을 실증적으로 검증하는 과정은 향후 연구과제로 남아 있다. 현재 중등 과학교사가 공통과학을 제대로 가르치고 있는지에 관한 실태 점검을 통해 필요한 교원연수를 실시해야 할 것이다. 또한 현직과학교사의 AI와 STEM 기반 탐구 수업 설계 역량이 어떻게 변화하는지에 대한 종단적 연구도 요구된다. 그리고 공통 및 통합 과학의 실험 및 탐구 활동의 효과, 하위전공 및 통합과학심화 영역 간 연계 강화 방안, 대학별과 지역별 여건 차이가 기준 적용에 미치는 영향, 국제적 교사교육 기준과의 정합성 분석 등도 향후 지속적으로 탐색되어야 할 연구과제이다. 향후 교육부의 공통과학교육 자격검정 기준 반영, 교육청의 공통 및 통합과학 이수자 우선 임용, 현직교사의 공통 및 통합과학 연수 강화, 대학의 공통과학기초-하위전공-통합과학심화 기반 교육과정기준 개편, 중등학교와 사범대학의 과학교육관련 협력적 수업 운영 체제 구축, 그리고 임용시험의 공통과학 및 통합과학 영역 확대가 실질적으로 추진된다면, 본 기준은 중등 과학교사 전문성의 발전과 교원양성체제의 전환을 견인하는 기준으로 자리매김할 것이다. 이와 같은 후속적 연구와 제도적 실천이 이루어진다면, 본 연구에서 제시한 ‘중등 과학교사 양성 교육과정기준’은 공통과학기초—하위전공—통합과학심화를 유기적으로 연결하는 교원양성체제의 표준 교육과정기준을 만들어내는데 산파 역할을 할 수 있을 것이다. 이로써 과학교사들의 협력적 수업 운영, 과학교사 학습 공동체 활성화, 중등학생의 과학 학습권 보장, 중등학교 과학 교육의 질 향상, 사범대학의 교원양성 체제와 중등학교 교육과정의 유기적 연계 등의 효과를 기약할 수 있을 것이다. What constitutes an effective secondary science teacher in contemporary education? A competent teacher should be capable of teaching the integrated science curriculum across the three years of middle school and Grade 10, while also possessing the disciplinary expertise required to teach specialized science subjects in Grades 11–12. However, existing research indicates that Korean secondary science teachers often struggle to teach four years of integrated science and two years of disciplinary science in a balanced and coherent manner, largely due to the limitations of teacher education programs that remain predominantly discipline-centered (Hong, 2020). As science and society undergo rapid transformations—driven by artificial intelligence (AI), big data, climate change, sustainability issues, and complex socio-scientific phenomena—secondary science education requires teachers who can transcend disciplinary boundaries and facilitate inquiry-based, problem-focused, and conceptually coherent learning experiences. The 2022 Revised Science Curriculum reflects this paradigm shift by emphasizing inquiry-based integrated thinking as a core competency and reinforcing the centrality of integrated science in both middle school and the Grade 10 curriculum. Despite these changes, current teacher education programs in Korea overemphasize disciplinary specialization in physics, chemistry, biology, and earth science, providing limited and inconsistent preparation in integrated science, inquiry-based pedagogies, AI-enhanced investigations, and STEM-oriented problem solving. Numerous studies involving preservice teachers, inservice teachers, and curriculum experts have reported recurring difficulties in teaching out-of-field topics, understanding the conceptual structure of integrated science, designing inquiry-centered lessons, guiding data-driven experimentation, and integrating science-technology-society (STS) perspectives into instruction (Park & Kim, 2020; Kim & Park, 2023; Lee, 2024). This study was undertaken to address these systemic gaps by proposing a bridge-type teacher education model that enables preservice teachers to systematically develop common science foundations, disciplinary expertise, and integrated application competencies. Using a multi-method research design—including an extensive literature review, international comparative analysis, curriculum analysis of 18 Korean teacher education programs, a survey of 120 preservice and inservice teachers and experts, two rounds of Focus Group Interviews (FGIs) with seven experts, and curriculum application analysis—this study developed national-level Standards for Secondary Science Teacher Education Curriculum. The literature review examined frameworks of teacher professional knowledge (CK, PK, PCK, TPACK), theoretical bases for integrated science education, AI- and STEM-based inquiry models, and transformative competencies proposed by OECD Education 2030. International comparative analysis included NGSS and CAEP (U.S.), QTS (U.K.), MOFET (Israel), NIE STEM framework (Singapore), and Japanese university reforms. These analyses identified essential competencies for the future-oriented secondary science teacher and key structural elements for the standard. Curriculum analysis across 18 universities revealed that common science foundation courses are limited in number, often non-regular or elective, and insufficiently systematic. Disciplinary courses remain heavily weighted, while integrated science and inquiry-based laboratory experiences are unevenly provided. These findings supported the necessity of a new structure that connects Common Science Foundations – Disciplinary Specialization – Advanced Integrated Science. Survey results demonstrated strong consensus that common science foundations should constitute an independent learning domain in teacher preparation, with AI-based inquiry, data literacy, restructured experimental inquiry, and fusion-type problem solving identified as indispensable competencies. Two rounds of FGIs helped refine the draft standards into a revised version, and a final version was validated through a subsequent review by five experts. The finalized standards consist of three major components: (Ⅰ) Nature and Aims of the Secondary Science Teacher Education Curriculum, (Ⅱ) Curriculum Organization and Operation, and (Ⅲ) Administration and Support Systems. The 94-credit structure includes 32 credits of Common Science Foundations, 37 credits of Disciplinary Specialization, and 25 credits of Advanced Integrated Science, with a 6:4 balance between theory and laboratory practice. The standards specify subject domains such as philosophy of science, history of science education, reasoning and logic, basic statistics, Integrated Science I & II, core disciplinary concepts and inquiry, AI-based scientific inquiry, STEM-integrated experiments, and socio-scientific problem-solving instruction. An application study examining the feasibility of implementing the standards in current university curricula confirmed the need for expanded common science courses, restructuring of foundational and advanced disciplinary subjects, enhancement of experimental inquiry components, improvement of AI-supported experimentation environments, stronger connections between coursework and practicum, and systematic linkages to advanced integrated science. Experts evaluated the standards as an essential framework for achieving coherence between teacher education programs and the future direction of school science curricula. The standards highlight principles such as vertical and horizontal alignment among domains, progressive development of AI–STEM inquiry competencies, reinforcement of state-of-the-art laboratory instruction, establishment of outcomes-based evaluation and feedback systems, and strong university–school collaboration networks. The integrated structure supports preservice teachers in developing cumulative, coherent professional competencies rather than fragmented course-based learning. This study concludes that the proposed standards provide a critical academic and policy foundation for shifting Korea’s secondary science teacher education system from a discipline-centered model toward an integrated and future-oriented framework. Implementation requires aligning teacher certification policies with the new structure, revising university curricula, expanding infrastructure for AI- and data-driven inquiry, establishing collaborative governance among universities, schools, and educational authorities, and reinforcing outcomes-based quality assurance. Future research should examine the empirical effects of the standards on preservice teacher development, evaluate the current status of integrated science teaching in schools, analyze changes in inservice teachers’ AI and STEM-based inquiry competencies, and compare the standards with international benchmarks. If subsequent policies—such as incorporating common and integrated science into teacher qualification criteria, prioritizing integrated science–trained teachers for hiring, strengthening inservice training, and expanding common and integrated science in national teacher examinations—are put into practice, the standards will serve as a core mechanism for advancing teacher professionalism and transforming the secondary science teacher education system.

現行 高等學校 共通科學 敎育課程에서 化學敎育의 實態와 問題點에 관한 硏究 : 現場 敎育 中心으로

李相伸 慶熙大學校 敎育大學院 2001 국내석사

The research shows that our scientific education according to study-centered-education curriculum in the past doesn't give good effects for extension of thinking faculty by focusing on delivering knowledge system, moreover it falls behind in the comparison of international relation. Modern science has a close relationship with technique and society. The object of education is that every person has a scientific technical accomplishment. Another object is that we should learn our experience in relation to science and that content can be adapted to our daily life. In this tenor, common science come into existence to deal with integrated natural phenomena and we can seek for the its meaning in the STS education. I think it is very important thing that we think what the solution about reality is by grasping the reality - how common science of 6th education curriculum is accomplished in school spot. Therefore, the research had a questionnaire about students and teachers, the problems about that is like this. Firstly, the content of common science textbook has a big difference with original tenor. In other words, it can't cause original tenor - creative solution, the understanding of integrated natural phenomena, the cultivating of scientific technical accomplishment, the solution of real life, the interests of natural phenomena and studying Secondly, if we investigate the operating reality of common science, during the class of research activity, that experiment-centered-study is not active occupies 61.9%. and that student's discussion dont activate is 76.2%. Also, during the common science's class, the opinion that the connected class is moderate is 66.7%, when teachers teach the subjects which don't major in, students can't understand well about that subject. This shows high figure as 85.7%. In general, it is true that many things we pursue in common science is not operating well. Therefore, this research shows the problems about this thing and a reform measure. First, the main problem is this. The common science for real life is thought to be useless and helpless. Therefore, we can make a great response for students if we make fields related our life interesting and accessible easily. Of course, it is natural that we have to make our best for organization of textbook. Second, students can do nothing without teacher's help or the help of a reference book because it enters main text or research activity without the basic content which students can think by themselves. In other words, the skill of solving problems is becoming lower. This explanation of principle or structure has to be described more with the appendix of the textbook to solve this problem. Third, we can indicate that there is little connection between units. I think that this is not only the problem of common science's structure but also the problem of our teacher's responsibility. During the common science, I can see that the class of a major field of study is interesting but the class of other fields of study is not so. Therefore, the study is a superficial knowledge and the study is not to base understanding about principle but to end as only memorizing. Fourth, The class of common science is not to focus on experiment, research but to focus on cramming education because of a heavy burden - an entrance examination. Therefore, the upcoming class is progressing to experiment-centered or research-centered study. And it can give many interests to students. To do so, the members of one class has to be decreased. So many students can take part in the experiment positively(actively) more. Fifth, the content of textbook is crude. Students and teachers, all feel about this problem. We have to bind related contents between each fields not to divide physics, chemistry, biology and earth science according to the subject name of common science. And we have to edit moderate quantities, not many quantities. Sixth, we need to train expert teachers. In the university, we have to make common science department to raise expert teachers who teach the common science. And we had better abolish the educational systems that one teacher who majored in one subject teaches 4 subjects. Another alternative idea is that the previous teacher had better utilize this following research study that the current research study. This research is that the teacher who majored in chemistry educate the teachers in other fields for some periods per each schools. That will become more effective research study than current research study. At the end, we have to activate a various of studying materials. Especially, the common science's education (chemistry field) using multi-media shows the movement from letter information to upper step - graphic information society. The graphic information is not only to induce the motive of teachers but also to express concretely (directly) abstract and vague world. Therefore, The educational application of the multi-media to make the best of graff information's effect helps students to develop their useful cognition. And foremost, the more effects of the educational circles for better common science's study in the 7th education curriculum will progress continuously

중학교 과학, 고등학교 공통과학 교과서의 물리내용 연계성에 관한 연구 : 에너지단원을 중심으로

이인숙 계명대학교 교육대학원 2005 국내석사

This study analized the connection with the content of the physics of the science textbooks of the middle schools and common science textbooks of the high schools, centered on the main revised important content of the 7th education course of the science course. This aims to provide the materials to constitute the curricular content required in fostering the scientific attitude of the students by preparing new framework possessing proper connection through the result of study, and to assist teachers in their presenting measures for the efficient scientific instruction. If we look at 3 types of the content connection by textbooks analyzed, although there are some diviations for each middle and high school science textbook, since most of the contents are similar to the contents studied in all stages or contain the level of the developed and comprehensible contents, we can find that the connection with the contents are achieved well. For the analysis of the connection among academic years by subjects, 7 large subjects were subdivided into 18 small items. If we show A type, whose concept is introduced newly, in the percentage by stages, it tuned out that 10 items showed at the first year of the middle school(56%), 7 items at the 2nd year of the middle school(33%), and 2 items at the 3rd year of the middle school(11%), and that there was not any introduction of the new concept for the common science. If we look at the result of the connection by types according to stages among each academic year, the science at the stages of 1st year and 2nd year of the middle schools showed 25% for the B type, introduction of new concept showed 75%, and at the stages of 2nd and 3rd years of the middle schools, B type showed 25%, C type 12.5% and introduction of new concept 25%. For the connection with the common science of the high schools at the 3rd year of the middle schools, B type showed 25%, C type 45.4%, and D type 18.2%, and it turned out that there was not any introduction of the new concept. For the analysis of the research elements of the experimental contents of 11 1st year of the middle school, 16 2nd year of the middle school, 18 3rd year of the middle school and 18 common science of the high school, it showed that the basic research element decreased considerably to (60%)→(41.8%)→(40%)-(40.9%), and that the integrated research element increased to (40%)→(58.2%)-(60%)→(59.1%), as the academic year went up. Also, at the connection of the experiments among academic years, several experiments showed the pattern of being similar to one another or of having developed. Through the study above, it is required for us to promote the scientific attitude and thinking faculty through diverse research activities for the students who study the course from middle school science to common science of high school , and to increase the research course element and function fitting the level of the cognition development of each academic year. 본 연구는 제 7차 과학과 교육과정의 주요 개정 중점내용을 중심으로 중학교 과학교과서와 고등학교 공통과학 교과서의 물리내용의 연계성을 분석하였다. 연구결과를 바탕으로 적절한 연계를 갖는 새로운 틀을 작성함으로써 학생들의 과학적 태도함양에 필요한 교과내용을 구성하기 위한 자료를 제공하고 교사들의 효율적인 과학수업 방안제시에 도움을 주고자 하는데 목적이 있다. 3종의 교과서별 내용 연계성에서는 중학교와 고등학교 과학교과서마다 오차가 있긴 하나 대부분의 내용들이 전 단계에서 학습한 내용과 유사하거나 발전되고 이해 가능한 수준의 내용을 담고 있어 교과서별 내용 연계성이 잘 이루어졌음을 볼 수 있었다. 주제별로 본 학년 간 연계성 분석은 7개의 큰 주제를 18개의 소항목으로 세분화하여 개념이 처음 소개되는 A유형을 단계별로 백분율 단위로 표시해보니 중학교 1학년에서 10개 항목(56%), 중학교 2학년에서 7개 항목(33%), 중학교 3학년에서 2개 항목(11%), 공통과학에서는 새로운 개념의 도입이 없는 것으로 나타났다. 각 학년 간의 단계에 따른 유형별 연계성 분석은 중학교 1학년에서 중학교 2학년 과학은 B유형 25%, 새로운 개념도입이 75%였고, 중학교 2학년에서 중학교 3학년 단계에서는 B유형 25%, C유형 12.5%, 새로운 개념도입이 25%로 나타났다. 중학교 3학년에서 고등학교 공통과학의 연계성은 B유형 25%, C유형 45.4%, D유형 18.2%, 새로운 개념의 도입은 없었다. 중학교 1학년 11개, 중학교 2학년 16개, 중학교 3학년 18개, 고등학교 공통과학 18개 실험내용의 탐구요소 분석은 학년이 올라갈수록 기초탐구요소는 (60%)→(41.8%)→(40%)→(40.9%)로 많이 줄었고, 통합탐구요소는 (40%)→(58.2%)→(60%)→(59.1%)로 증가함을 보였다. 또한 학년 간의 실험 연계에서도 몇몇의 실험이 유사하거나 발전된 형태를 보였다. 이상에서와 같이 중학교 과학에서부터 고등학교 공통과학에 이르는 과정을 배우는 학생에게는 다양한 탐구활동을 통해 과학적 태도와 사고력을 증진시켜주고 각 학년의 인지발달 수준에 맞는 탐구과정 요소와 기능을 증가시킬 필요가 있겠다.

고등학교 공통과학내 지구과학 영역을 중심으로 한 STS 내용 분석

백수정 이화여자대학교 교육대학원 1996 국내석사

6차 교육과정에 따른 공통과학 교과서 분석

홍정윤 숙명여자대학교 교육대학원 1996 국내석사

6차 교육과정은 1992년도 부터 시작되어 고등학교 경우 1996년부터 적용되어진다. 본 논문에서는 6차 교육과정의 시작과 함께 새로이 편찬된 최초의 과학교과 통합 교과서인 [공통 과학]에 대한 분석을 하였다. 연구의 방법으로 우선, 교육과정 변천사를 통해 과학교과 배당 단위수의 변화를 살피고, 시대에 따른 과학 과목의 비중도의 변천을 알아보았다. 다음으로 [공통과학]이 이루고자 하는 근본적인 취지를 알아보기 위해 통합 교육과정과 STS 교육과정이란 두가지의 이론적 배경을 검토해 보았다. 통합 교육과정이란 교과목을 통합적으로 조직하여 전달하므로 과중한 학습량을 줄여 궁극적으로는 전인 교육을 목적으로 하는 교육과정이다. STS 란 과학-기술-사회를 말하며, 지식의 사회화에 바탕을 두고 과학적 지식이 사회가 요청하는 지식을 그리고 기술 사회에 적합한 지식을 포함해야 한다는 것을 말한다. 교육과정에서도 이를 반영해야 한다는 것이 STS 교육과정이다. 이러한 배경을 갖는 통합 교과서인 [공통과학]이 그 근본적인 취지에 부합되게 편찬되었는지에 관하여 분석하고자 하는 것이 본 논문의 핵심이다. 또한 본 논문 내용상의 분석은 기존 중학교 및 고등학교 과학교과 내용을 기준으로하여 물리 분야의 분석으로 한정하였으며, 새로이 반영되고 있는 '환경' 및 '현대 과학과 기술'에 대해서도 대학의 교육과정을 참고로 물리 분야만를 선정하여 분석하였다. 결론적으로 볼때, [공통과학]은 생활 속에서 과학적 문제들을 접할때 과학을 보다 친숙히 여기며 다양하고 다각화된 과학적 사고를 바탕으로 과학적 문제 상황을 합리적으로 해결할 수 있는 과학 유능인을 양성하는데 그 근본적인 목적이 있다고 보여진다. 그러나 현재 편찬되어진 [공통과학] 교과서들은 이러한 목적성을 이루기에는 아직 미흡하다고 보여지며, 이에 대한 자세한 논의를 하였다. 마지막으로 자율적인 과학의 학습을 위해서 실험 등에 필요한 과학적 상황들을 찾아볼 수 있는 사회교과의 사회과부도와 같은 과학교과 부교재 편찬이 필수적이리라고 제언해 보았다. The sixth curriculum was proposed in the year of 1992 by the ministry of education and is applied to the high school education from the year of 1996. In this thesis, we analyzed the textbooks in the subject of integrated science which is adopted for the first time in high school science education with the beginning of the sixth curriculum. First, in order to assess how the importance of each science subject has been changed we studied how the allocated unit of each science subject has been changed with the curriculum. Second, in order to understand the purpose of integrated science we studied integrated curriculum and STS(Science-Technology-Society) curriculum. The purpose of integrated curriculum is to provide education for the whole person by integrating the various subjects and reducing the load of studing for the students. In STS curriculum, it is emphasized that the science curriculum should inculude knowledges requested by the society and knowledges adequate for the technology society. The main focus of this thesis was to see if the currently availale textbooks of integrated science are appropriate for the purpose of the subject. In particular, our analysis was restricted to those contents which are mainly in the field of physics as classified according to the previous high school curriculum. Concerning the new sections on Environment and Modern science and Technology, only those contents which are classfied as in the physics field according to the college curriculum are analyzed. To conclude, the textbooks of integrated science are not quite up to the purpose of the subject and it would be necessary to develop supplementary materials which could help the students to do self-study and to find references for the experiments and the investigations.

예비 중등 과학교사를 위한 공통과학 교재 연구에서의 포트폴리오 평가의 적용

홍난숙 이화여자대학교 2000 국내석사

The purpose of this study is to develop the portfolio program for pre-service science teachers on common science teaching materials. The portfolio program aims to enhance the active learning and the reflective thinking, and at the same time to promote the ability for performance assessment in the field. this portfolio program had been developed and lasted for 1st semester. 1999 with junior students in the department of science education in cooperative learning. This portfolio program consisted in the portfolio for comparing and analyzing the contents of 5 kinds of common science textbooks chosen arbitrary, and the portfolio for developing instructional strategy. The portfolio was consisted of program goal statements, evidences and reflections, evidence checking list and self-assessment. In portfolio for comparing and analyzing the contents of common science textbook, 6 objectives are suggested: unit objectives set-up, concept-mapping, comparing and analyzing the content, survey the related misconceptions and hierarchy the contents, and affective objective. In portfolio for developing instructional strategy, 4 objectives are suggested: unit objectives set-up for one unit, understanding the learning models for science teaching, developing the instructional strategy for that unit, and affective objective. The portfolios are assessed with analytic scoring check lists by 2 raters and the inter rater reliability was .72~.97. pre-service science teacher considered that setting up the goal is more important than collecting data or making them into evidences. More then 65 percent of them also asked that it is worth to make portfolio. They suggested that evidence, learner-oriented education, and group activity as a merit but also suggested that heavy load for making portfolio as a defect. More than 60 percent of pre-service science teacher answered that portfolio assessment is procedure-centered, and around 75 percent of them also asked that portfolio assessment is helpful to checking the procedure. About 90 percent of them preferred to concrete scoring standard in portfolio assessment because it is helpful for orientation. Half of them responded positive answer in the aspect of usefulness of portfolio in collecting the knowledge and using in pre-service teather education, and rest of them respond negatively to the same question. 70 percent of them, however, replied positively in the usefulness of portfolio in procedure centered class and development of teaching materials. 57 percent of them said that they would choose portfolio as a performance assessment in school education. Many of who respond negatively to portfolio assessment suggested that it is difficult to apply school education and it takes too much time. In this respect, we consider to reduce the load in portfolio. Though portfolio program for pre-service teacher education has many advantages to promote ability for performance assessment, to develop procedure-centered learning, it takes too much time and burdens them with load. Therefore, it is necessary to limit the amount of portfolio and to discuss completely and to guide in carrying out portfolio for general agreement in learning goal. 본 연구에서는 학습자 중심의 능동적 학습과 반성적 사고를 증진시키고 장차 교육현장에서의 수행평가 능력을 신장하기 위하여 예비 중등 과학교사를 위한 공통과학교재연구 수업에 적합한 포트폴리오 수업전략을 개발, 적용 및 평가하고 포트폴리오 수업전략에 대한 인식을 설문조사 하였다. 연구대상인 예비 중등 과학교사들이 조별 협동학습으로 우리 나라 공통과학 교과서 5종의 내용 비교‧분석 포트폴리오와 공통과학 학습지도안 작성 포트폴리오를 제작하는 포트폴리오 수업전략을 개발하여 한 학기 동안 적용하였다. 포트폴리오 수업전략에서는 목표에 대한 이해, 목표에 대한 증거 및 증거에 대한 반성적 서술과 함께 증거 점검표와 자기 평가표의 형식을 사용하였다. 우리나라 공통과학 교과서 내용 비교‧분석 포트폴리오에서는 교과의 단원 목표 설정, 교과서 내용의 개념도 작성, 교과서 내용 비교‧분석, 관련 오개념 조사, 학교급별 내용 연계성 및 계열성 조사와 정의적 영역을 포함하는 여섯 가지 세부목표를 제시하였다. 공통과학 학습지도안 작성 포트폴리오에서는 단원 목표 설정, 과학 교수 학습 모형의 이해, 수업지도안 개발 및 정의적 영역의 세부 목표를 제시하였다. 포트폴리오 평가를 위해서 두 가지 포트폴리오의 각 세부목표에 대하여 구체적인 채점 준거를 개발하였다. 이 채점 준거에 근거하여 채점한 학생들의 포트폴리오 평가에 대한 두 명의 채점자간의 신뢰도는 .72 ~ .97로 나타났다. 예비중등과학교사들은 포트폴리오를 만들면서 자료 수집이나 증거 작성에 비하여 방향 설정을 보다 더 중요하게 생각하였으며, 전체의 65% 이상이 포트폴리오를 만드는 활동이 가치있었다고 응답하였다. 포트폴리오의 장점으로는 증거 자료와 학습자 중심의 능동적 학습활동 및 조별활동을, 단점으로는 많은 시간의 소요, 불필요한 자료 수집, 포트폴리오를 만드는 작업의 부담감과 포트폴리오에 대한 이해 부족을 제시하였다. 또한 포트폴리오와 보고서 평가에 대해서는 포트폴리오는 과정 중심이고, 보고서는 결과중심이라고 60% 이상이 응답하였으며, 포트폴리오의 과정평가 기능에 대해서도 75% 이상이 긍정적으로 응답하였다. 채점준거에 대해서는 거의 90% 정도가 구체적 채점 준거가 제시되는 경우를 선호하였다. 예비교사 교육에서 지식 수집 또는 활용 측면에서의 포트폴리오의 유용성에 대해서는 긍정적인 응답과 부정적인 응답이 거의 비슷한 정도였다. 그러나 과정 중심 수업 및 교재 개발 측면에서의 포트폴리오의 유용성에 대해서는 70% 정도가 긍정적으로 응답하고 있었다. 또한 학생지도 측면에서는 85% 이상이, 수행평가 시행 측면에서는 75%가 긍정적으로 응답하였는데 포트폴리오 평가의 직접 경험이 주요 이유였다. 그리고 장차 교사가 되었을 때 수행 평가로서 포트폴리오를 실시할 의향에 대해서는 57% 정도가 긍정적으로 응답하였다. 전체적으로 포트폴리오 수업전략에 대한 부정적인 응답의 이유로는 시간이 많이 드는 것과 실제 교육현장에 적용하기가 어려움이 주로 제시되었다. 예비교사 교육에서의 포트폴리오 수업전략은 수행평가 능력을 신장시킬 수 있는 다양한 예비교사 교육과정에 적합한 것으로, 학습자 중심의 능동적인 학습과 과정 중심의 학습을 증진에 도움이 되지만 시간과 부담감이 크므로 이를 줄일 수 있는 개선 방안이 요구된다. 또한 포트폴리오는 목적과 용도가 다양하므로 수업전략 시행 시 충분한 의견교환과 안내를 하고, 채점자의 부담을 줄이기 위해서는 학습 목표의 이해에 대한 의견 교환과 함께 포트폴리오 양을 적당하게 제한하는 것이 필요하다.

高等學校 共通科學敎科 중 物理의 探究活動에 대한 比較分析硏究

김민형 西南大學校 2002 국내석사

과학적인 개념에 관한 공통과학 교과 과정은 과학교과서에서 여러 가지로 제안되었으며, 공통과학 교과 과정에서 여러 형태로 수행된 학습활동 분석이 요구된다. 고등학교 공통 과학 교과서에서 과학적인 개념들을 얻기 위하여 여러 가지 실험 활동이 필요하다. 그러므로 공통과학교과의 탐구활동에 대한 비교 분석은 매우 효과적인 연구다. 본 연구는 고등학교 공통 과학 교과서에서 제시했던 탐구활동에 대한 이론적인 배경과 교수법을 연구할 것이다. 연구결과 공통 과학 교과의 비교 분석과 공통과학 교과를 교수함에 있어 이해가 필요했다는 것을 제안할 수 있었다. 물리 분야에서 탐구활동의 내용 분석결과, 탐구유형은 실험과 자료해석이, 제목유형은 ‘질의형 제목’이, 탐구영역은 ‘정량적 탐구’가, 실생활 소재 여부는 ‘실생활 소재가 아닌 것’이 높은 빈도로 나타났다. 결론적으로 물리의 6차 교육과정에서는 체험적인 탐구활동을 늘려서 학생들의 사고와 실습활동을 늘리려는 것을 알 수 있었다. Inquiring courses of scientific concepts are suggested variously in science text, so it is important to analyze various types of inquiring activities performed in those inquiring courses. Acquirement of scientific concepts in high school integrated science text need various inquiring activities, so this comparative analysis can be considered as a very effective study. This study will investigate the education theoretical background of inquiring activities suggested in high school integrated science text. When I analyzed the contents of inquiring activities in physics, most frequently observed were experiments and interpreting the data in inquiring type of studies, interrogative titles in regards to the type of titles and quantity-measuring in regards to inquiring method. There are more materials which are not real-life related when it comes to whether or not real-life related. In conclusion, I think that physics in sixth educational curriculum was meant to give students more chances of experiments and to increase their thinking power through them