초등학교 교사가 지각하는 임파워먼트가 교사전문성을 매개로 직무성과에 미치는 영향

최혜선 서울교육대학교 교육전문대학원 2015 국내석사

본 연구의 목적은 교사의 지각을 바탕으로 교사 임파워먼트, 교사전문성, 직무성과의 수준을 밝히고, 교사 임파워먼트가 직무성과에 미치는 영향을 교사전문성 매개 효과 중심으로 알아봄으로써, 직무성과를 높이기 위한 교사 임파워먼트와 교사전문성의 중요성을 제시하는데 있다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위한 구체적인 연구 문제는 다음과 같다. 가. 초등학교 교사가 지각하는 임파워먼트, 교사전문성, 직무성과의 수준은 어떠한가? 나. 초등교사가 지각하는 임파워먼트가 직무성과에 미치는 영향에서 교사전문성의 매개 효과는 어떠한가? 나-1. 교사 임파워먼트가 직무성과에 미치는 영향은 어떠한가? 나-2. 교사 임파워먼트가 교사전문성에 미치는 영향은 어떠한가? 나-3. 교사 임파워먼트가 교사전문성을 매개로 직무성과에 미치는 영향은 어떠한가? 이상의 연구 문제를 해결하기 위하여 서울특별시교육청 소속 22개 학교 330명의 교사를 대상으로 조사연구를 실시하였다. 설문지는 교사 임파워먼트와 관련된 14문항, 교사전문성과 관련된 11문항, 직무성과와 관련된 10문항으로 구성되었다. 본 연구에서는 배경변인별 수준차이를 알아보기 위하여 t/F검증을 실시하였으며, 각 변인별 관계를 분석하기 위하여 상관관계 분석, 회귀분석을 실시하였다. 본 연구에서 설정한 연구모형의 적합도와 측정오차와 구조 오차를 고려한 교사전문성의 매개효과를 알아보기 위하여 공분산구조분석을 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 교사가 지각한 교사 임파워먼트, 교사전문성, 직무성과 수준은 모두 높았으며 배경변인인 교직경력이 높으면 모든 변인의 수준이 높게 나타났다. 둘째, 상관관계 분석 결과 교사 임파워먼트와 교사전문성, 직무성과의 세 변인은 정적으로 유의한 상관이 있었다. 배경변인 중 교직경력만이 세 변인에 모두 유의한 상관이 있었다. 셋째, 성별, 보직여부, 교직경력, 학교 규모를 통제변인으로 설정하고 회귀분석을 실시한 결과 교사 임파워먼트는 직무성과, 교사전문성 각 변인에 대해 유의한 영향을 주었다. 교사전문성을 매개변인으로 설정하여 회귀분석을 실시한 결과, 교사전문성은 교사 임파워먼트가 직무성과에 대한 전체 효과 중 약 50.7% 정도를 매개하는 것으로 나타났다. 구조방정식 모형을 통한 공분산구조분석을 통해 본 연구에서 설정한 연구모형은 적합하게 나타났으며 교사전문성의 매개효과는 약 59.7%로 나타났다. 이상의 연구 결과를 토대로 내린 결론은 다음과 같다. 첫째, 학교장은 교사에게 적극적으로 권한을 부여하고 교사가 영향력을 느낄 수 있도록 격려하여 교사들의 임파워먼트 인식 수준을 높이려는 노력을 해야 한다. 동시에 교사 스스로도 교사 임파워먼트 신장을 위한 노력이 필요하다. 둘째, 교사전문성은 실제 전문성 보유 수준의 영향이 크지만 이는 각종 교육경험의 누적과 연수 참여, 대학원 진학 등의 교사전문성의 질을 높이려는 시도의 결과라고도 볼 수 있으므로 지속적인 전문성 개발 노력이 필요하다. 또한 전문성 개발을 장려하고 공유하는 교직 문화를 구축하고, 각종 지원책 마련과 연수 프로그램 개발 등이 필요하다. 셋째, 교직경력은 모든 변인에 유의미한 영향을 미치기 때문에 저경력 교사의 임파워먼트, 교사전문성, 직무성과 수준을 높이기 위하여 학교장과 교사 모두 노력하고 지원해야한다. 본 연구의 결과와 결론을 토대로 후속연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 교사 임파워먼트에 대한 인식은 어디에서 비롯되는가를 연구하여 학교장이 어떠한 영역에서 어느 정도 권한을 부여하는 것이 교사 임파워먼트 인식 신장에 효과적인지를 파악하는데 도움을 주는 학교장의 권한 부여 방안에 대한 연구가 필요하다. 둘째, 교사전문성이 교육 지식, 교수 기술, 인간관계, 환경 조성 능력 등과 교사 자질과 관련된 개인적인 측면을 통합적으로 아우를 수 있도록 교사전문성 영역에 대한 면밀한 연구가 필요하다. 셋째, 학업성취도와 같은 교육 결과와 심리적인 만족감과 동일시 등을 포함한 학생과 밀접하게 관련된 교사의 직무 성과에 대한 연구가 추가적으로 필요하다. 주요어 : 교사 임파워먼트, 교사전문성, 직무성과 * 본 논문은 2015년 8월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위 논문임. The purpose of this research is to show the effect of teacher empowerment to the duty result through the teacher professionalism. These are the research questions to achieve the research purpose. a. How is the empowerment, teacher professionalism, and duty result that the elementary teachers are aware of? b. In the effect of the empowerment that elementary teachers are aware of to the duty result, how is the effect of teacher professionalism? b-1. How does the teacher empowerment influence duty result? b-2. How does the teacher empowerment influence teacher professionalism? b-3. How does the teacher empowerment influence duty result that is carried by teacher professionalism? To solve the problems, I have done a research targeting Seoul 22 elementary school’s 330 teachers. The survey constitute teacher empowerment related question 14, teacher professionalism related question 11, duty result related question 10. To acknowledge the level difference from background variable, I've done t/F test, and to analyze each variable relationship, I've done correlation analysis, multiple regression analysis, mediation regression analysis. To inquire the indirect effect of teacher professionalism that considers the error of research model goodness and structure error, I've done covariance structure analysis. The result of this research is following. First, the teacher empowerment, teacher professionalism, and duty result that teachers are aware of were all high, and if the teaching career, which is background variable, was high, all the variables standard was high. Second, from the correlation analysis, 3 variables which were teacher empowerment, teacher professionalism, and duty result had statically significant matter. Only the teaching career from the background variable had significant matter to 3 variables. Third, as a result of enforcing regression analysis which has gender, appointment, teaching career, size of the school as control factors, teacher empowerment had significant influence to duty result, and teacher professionalism variable. By having teacher professionalism as mediator variable and done mediation regression analysis, it showed that teacher professionalism mediate teacher empowerment and duty result about 50.7%. From the covariance structure analysis by structure equation modeling, the settled research model had shown suitable and the indirect effect of teacher professionalism was 59.7%. By the above results of research, I’ve made conclusions. First, principal has to put effort in to make teacher’s empowerment cognitive level high, by giving authority aggressively to the teacher and let them feel influential. At the same time, teachers themselves have to put effort in to increase teacher empowerment. Second, teacher professionalism has big influence about the amount of professionalism retention level, but this is the result of trying to increase quality of teacher professionalism by teacher career accumulation, catch training program, graduate school advancement. So there needs to be continuing effort of professionalism development. Also we need to encourage developing professionalism, construct teacher culture of sharing, preparing support measures, and developing training program. Third, teaching career has significant influence to all variables, so to increase standard of teacher empowerment, teacher professionalism, and duty result, principal and teachers all have to put effort in it as support it. By the research result and the conclusion, these are the proposal for follow-up study. First, by researching where the teacher empowerment awareness starts, and need to research what area and how much authority of principal will help apprehend teacher empowerment expand recognition. Second, we need to research of the teacher professionalism part to put together teacher qualification related individual aspects syntagmatically such as education knowledge, technique of teacher, human relations, and ability of environment development to teacher professionalism. Third, there needs to be additional research of teachers duty result that has close relation with students, including study achievement and mental satisfaction. Keyword : Teachers' empowerment, Teacher professionalism, Duty Result * A thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Education.

상징적 표상법을 활용한 늘봄학교 맞춤형 독서 프로그램 구안

류희지 서울교육대학교 교육전문대학원 2025 국내석사

상징적 표상법을 활용한 늘봄학교 맞춤형 독서 프로그램 구안 류 희 지 서울교육대학교 교육전문대학원 아동문학 ᛫독서논술 전공 ( 지도교수 최 영 인 ) 델파이 1차 조사를 통해 현장 교사들의 전문적 의견을 수렴하고, 그 결과를 바 탕으로 프로그램 내용을 수정·보완하였다. 최종 프로그램은 교과와 연계된 그림 책 선정, 인지적 부담을 낮춘 상징적 활동, 학습자의 자율성과 상호작용을 고려 한 단계별 수업 구조를 중심으로 구성되었다. 본 연구는 초등 저학년 학생들을 위한 독서 프로그램 설계 시 학습자의 발달 적 특성과 실제 학교 현장의 요구를 모두 반영하였다는 점에서 의의가 있으며, 향후 늘봄학교와 같은 방과후 프로그램에서 문해력 증진을 위한 실천적 자료로 활용될 수 있을 것으로 기대된다. 주요어: 상징적 표상법, 상징적 표상법을 활용한 독서 지도, 늘봄 프로그 램, 독서 프로그램 * 본 논문은 2025년 6월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위 논문임. This study aimed to develop a customized reading program for first-grade elementary students to support the improvement of basic literacy skills and facilitate school adjustment. In particular, the program reflects the educational philosophy of the "Neulbom School" by designing reading activities accessible to all learners regardless of their Korean decoding ability. The program also seeks to enhance students’ reading interest and comprehension through the use of symbolic visual representation strategies. To achieve this, a pilot program was implemented over approximately three months to explore the reading comprehension level of first graders, the most suitable reading media, and effective instructional models. Based on the findings from this pilot, a first-round Delphi survey was conducted to gather expert opinions from in-service teachers, which were then used to revise and refine the program. The final program was structured around the selection of picture books linked to the curriculum, cognitively accessible symbolic activities, and a step-by-step lesson model that considers learner autonomy and interaction. This study is meaningful in that it reflects both the developmental characteristics of early-grade students and the practical needs of the school field when designing reading programs. It is expected to serve as a practical resource for literacy development in after-school programs such as Neulbom School.

초등학교 지역사회교육전문가의 업무수행 경험에 관한 질적연구

전효승 서울교육대학교 교육전문대학원 2024 국내석사

본 연구의 목적은 초등학교 지역사회교육전문가가 입직 후 업무수행 과정에서 경험하는 어려움과 이를 극복하기 위해 어떠한 전략을 활용하는지, 그리고 자신의 업무수행 경험에 어떠한 의미를 부여하는지를 분석하는 데에 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 지역사회교육전문가의 초등학교 입직 과정은 어떠한가? 둘째, 초등학교 지역사회교육전문가는 업무수행 과정에서 어떤 어려움을 경험 하는가? 셋째, 초등학교 지역사회교육전문가의 업무수행 전략은 무엇인가? 이상의 연구 문제를 해결하기 위해 초등학교에서 5년 이상의 업무수행 경험이 있는 지역사회교육전문가 5명을 연구참여자로 선정하여 심층면담을 활용하여 질적 연구를 수행하였다. 주요한 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 지역사회교육전문가는 학교에 대해 학생과 직접적으로 만나며 사례관리를 할 수 있는 공간이라는 기대를 가지고 입직을 결심하였다. 둘째, 지역사회교육전문가는 업무의 우선순위를 사례관리에 두고 이를 위해 노력하였지만 과도한 행정업무로 인해 사례관리가 방해받는 현실을 경험했다. 이와 함께 지역사회교육전문가는 업무수행 과정에서 다양한 학교구성원과의 관계에서 고마움, 소진, 부담감 등의 복합적인 감정을 느끼고 있었다. 셋째, 지역사회교육전문가는 업무수행 과정에서 다양한 전략을 활용하여 어려움에 대처했다. 집중지원학생과 관련된 사람과 지속적인 소통을 유지하고자 노력했고, 학교구성원의 교육복지사업에 대한 낮은 이해도를 높이기 위해 소개와 홍보를 병행했다. 제한된 자원인 시간을 효율적으로 활용하기 위해 교육복지 프로그램 관리와 사례관리를 병행하거나, 고위험군 중심의 집중 사례관리를 실시하며 자투리 시간을 적극적으로 활용하는 한편, 동료 지역사회교육전문가나 사회복지 분야의 전문가 등 외부의 도움을 확보하였다. 이상의 연구 결과를 바탕으로 초등학교 지역사회교육전문가가 초등학교 조직에 적응해가는 조직사회화 과정에 대하여 논의하였다. 첫째, 지역사회교육전문가는 초등학교 내 유일한 교육복지 전문가로서 학교조직에 적응하고자 노력했다. 학교구성원과의 소통을 통해 협력을 얻고, 끊임없이 새로운 사례관리에 대처하는 모습을 통해 초등학교 조직의 개인주의와 보수주의에 대응하였다. 지역사회교육전문가의 조직사회화 양상은 교육복지 전문가로서 수행하는 사례관리라는 직무상 특성과 연결되었다. 둘째, 지역사회교육전문가는 학교조직과 교사의 핵심 역할을 교육이라고 인식함으로써, 학교조직 내에서의 스스로의 역할을 중심적 역할보다는 보조적 역할로 인식하면서 학생의 학교 적응을 지원하고자 하였다. 연구결과 및 논의를 바탕으로 한 본 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 지역사회교육전문가가 입직 초기부터 원활하게 업무를 수행할 수 있도록 입직 이전에 학교 조직에 대한 이해를 위한 교육이 이루어질 필요가 있다. 둘째, 학생 맞춤형 지원을 할 수 있도록 지역사회교육전문가에게 행정적 자율성을 부여할 필요가 있다. 셋째, 단위학교에서는 관리자 주도하에 조직 문화 개선이, 교육청에서는 교육복지사업에 대한 이해도 제고를 위한 노력이 필요하다. The purpose of this study is to analyze the difficulties that school social workers got in the process of working after employment, what strategies they used to overcome them, and what meaning they gave to their working experiences. For this purpose, the study sets the following research questions: First, how can one become a school social worker in elementary school? Second, what are the challenges that school social workers face at work? Third, what strategies do school social workers use to contribute to social work service? To solve the above research questions, a qualitative study was conducted using in-depth interview technique for 5 school social workers with more than five years of working experiences in different elementary schools. The main findings are as follows. First, school social workers decided to get a job with the expectation that the school would be a space where they could meet students and manage cases directly. Second, while school social workers put their priorities on case management and tried to do so, excessive administrative work took a toll on the case management. They also felt a combination of emotions such as gratitude, burnout, and burden in relation to various school members in the process of working. Third, school social workers dealt with challenges by using various strategies in the process of working. They tried to maintain continuous communication with people related to students who need concentrated support. They conducted introduction and promotion at the same time to enhance school member’s low understand of educational welfare programs. To efficiently use limited resources, time, school social workers carried out educational welfare program management and case management in parallel, conducted intensive case management centered on high-risk groups, and actively used of their spare time, while they secured external help such as fellow school social workers and social welfare experts. Based on the above research results, the process of ‘organizational socialization’ in which elementary school social workers adapt to elementary school organizations was discussed. First, school social workers tried to adapt to the school organization as the only educational welfare expert. They responded to the individualism and conservatism of elementary school organizations by gaining cooperation through communication with school members and constantly coping with new case management. The organizational socialization pattern of school social workers was linked with the job characteristics of case management. Second, school social workers recognized the core role of school organization and teacher as education. They supported students to adapt to school by recognizing their role within the school organization as a secondary role rather than a main role. Based on the research results and the discussion above, the following conclusions are as follows: First, the school social workers should be educated about the organization of elementary schools before employment so that they can work smoothly from the beginning of employment. Second, the school social workers should be given administrative autonomy so that they can provide customized support for students. Third, the managers in unit schools should improve the organization culture, and the Office of Education should enhance the understanding of educational welfare programs.

2009 개정 교육과정 초등 수학 교과서 삽화 분석 : 2, 4, 6학년 수학 교과서를 중심으로

노미란 서울교육대학교 교육전문대학원 2017 국내석사

본 연구는 2009 개정 교육과정에 의해서 개발된 초등 수학 교과서 2, 4, 6학년의 수와 연산 영역에 제시된 삽화를 내용과 역할적 측면에서 분석하고 초등 수학 교과서 삽화의 교수·학습적 효과를 높이기 위한 방법을 탐색하는데 목적이 있다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위해 제시하는 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등 수학 교과서에 수록된 학년별 삽화의 제시 비율은 어떠한가? 둘째, 초등 수학 교과서에 수록되어 있는 삽화의 종류에 따른 삽화 분포 경향은 어떠한가? 셋째, 초등 수학 교과서에 수록되어 있는 삽화의 내용에 따른 삽화 분포 경향은 어떠한가? 넷째, 초등 수학 교과서에 수록되어 있는 삽화의 역할에 따른 삽화 분포 경향은 어떠한가? 다섯째, 수와 연산 영역의 초등 수학 교과서 삽화가 적절하게 제시되었는가? 이를 알아보기 위하여 2009 개정 교육과정에 의해 개발된 초등 수학 교과서 5권(수학 2-1, 수학 2-2, 수학 4-1, 수학 4-2, 수학 6-1)의 수와 연산 영역의 삽화를 분석하였다. 삽화의 종류를 4가지(그림, 도표, 그래프, 사진)으로, 삽화의 역할을 5가지(동기 유발, 활동 안내, 자료 제시, 개념, 확인의 역할)으로, 초등 수학 교과서의 삽화 내용을 3가지(필수적인 내용, 보조적인 내용, 장식적인 내용)으로 나누어서 정량적으로 분석하였다. 뿐만 아니라 수학 교과서의 삽화가 학습 내용과 역할에 대하여 적절한지 알아보기 위해서 표현상의 오류, 삽화 표현의 오류, 아동 생활상의 문제, 소재의 잘못된 선정에 따라 판단하여 적절한가 여부를 O, X로 기술하였다. 본 연구를 통하여 다음과 같은 연구 결과를 얻었다. 첫째, 삽화의 제시 비율이 학년군이 올라감에 따라 줄어들었다. 이는 아동 발달 단계를 고려할 때 학년이 올라감에 따라서 언어적인 독해력과 추상적 사고력이 발달되어 수학적인 지식과 문제 상황을 이해함에 있어서 삽화를 이용한 시각적인 방법보다는 문자 언어를 이용한 방법을 이용하였기 때문이다. 둘째, 삽화의 내용을 장식적인 내용의 삽화, 보조적 내용의 삽화, 필수적 내용의 삽화로 분석할 결과 보조적인 내용의 삽화, 필수적인 내용의 삽화, 장식적인 내용의 삽화 순으로 제시 비율이 많았다. 초등 수학 교과서의 학년, 학기별 삽화 내용은 특징적인 변화는 없었지만 2학년이나 4학년의 수학 교과서의 필수적 내용의 삽화 비율보다 6학년 수학 교과서에서는 필수적 내용의 삽화 비율이 많이 줄어들었다. 셋째, 삽화의 역할을 동기 유발, 활동 안내, 자료 제시, 개념, 확인의 역할으로 분석한 결과 동기 유발 역할의 삽화, 자료 제시 역할의 삽화가 가장 많이 제시되었다. 학년별로 삽화의 역할을 분석해본 결과 확인 역할의 삽화의 비중은 학년이 올라갈수록 줄어드는 경향을 보이는 반면 동기 유발 역할의 삽화의 비중은 학년이 올라갈수록 대체적으로 높이지는 경향을 보이며, 6학년 수학 교과서 삽화에서는 활동 안내 역할의 삽화와 개념 역할의 삽화는 전혀 제시가 되지 않고 있다는 점을 확인할 수 있었다. 넷째, 삽화가 적절하게 잘 제시되었나를 분석한 결과 삽화에서 표현상의 오류, 삽화 표현의 오류, 아동 생활상의 문제, 소재의 잘못된 선정 등과 같은 오류가 발견되었다. 삽화가 우리 생활에서 자주 볼 수 있는 사물을 사실과 달리 표현하였거나 중심이 되는 사물을 명확하게 표현하지 못하거나 학습 문제와 삽화의 내용이 일치하지 않는 경우나 삽화의 내용이 아동의 실제 생활과 뚜렷한 관계가 없거나 아동들이 쉽게 이해하고 활동하기 어려운 내용을 담고 있는 삽화가 있었다. 본 연구의 결과를 통해 다음과 같은 결론을 얻었다. 첫째, 삽화의 내용적 측면에서 필수적인 내용, 보조적인 내용, 장식적인 내용으로 분류하여 분석한 결과 초등 수학 교과서의 삽화의 대부분이 학습 개념이나 원리와 학습 활동에 필수적이거나 언어적인 이해를 뒷받침하는 보조적인 내용의 삽화임을 알 수 있다. 하지만 필수적 내용의 삽화의 비율을 늘려 수학 삽화가 수학 학습에 주는 영향력을 높이고 수학 교과서가 학습 자료 및 활동 자료로서 역할을 하도록 하여야한다. 수학 교과서의 삽화의 제작과 제시에 있어서 아동 발달 단계를 순차적으로 고려한 수학 교과 관련 전문가와 아동 발달 전문가, 삽화 전문가에 의한 삽화의 내용 구성과 제시가 필요하다고 하겠다. 둘째, 초등 수학 교육이 학생들의 동기를 유발하기 위해 실생활 중심 소재를 활용하고 구체적인 자료를 통하여 직접 조작해보는 활동을 중요시하기 때문에 동기 유발 역할의 삽화와 자료 제시 역할의 삽화가 가장 많이 제시되었다. 또한 학생들이 학년이 올라갈수록 추상적 사고력과 언어 이해력 그리고 독해력이 발달하기 때문에 활동을 통한 활동적 표상이나 그림과 같은 영상적 표현보다는 언어와 같은 상징적인 표상으로 개념이나 활동 방법을 나타내었고 학년이 올라갈수록 동기 유발 역할의 삽화 비중은 대체적으로 높이지는 경향을 보이는데, 이것이 수학 교육에 미치는 효과에 대해서는 연구가 필요할 것이다. 더 나아가 초등 수학 교육에서 수학 교과서 삽화의 역할 즉, 동기 유발, 활동 안내, 자료 제시, 개념, 확인 역할의 삽화 중 어느 유형의 삽화가 더 학생들에게 적절한 효과를 미치는가에 대한 수학 교육적 연구가 필요할 것이다. 셋째, 초등 수학 교과서 2, 4, 6학년 수와 연산 영역의 삽화 중 수학 교과 내용과 방법에 있어서 오류를 가지고 있는 삽화는 총 6개의 삽화가 있어 수정할 필요가 있다. 수학 교과서에서 제시한 학습 내용이나 실제 문제 상황과 삽화가 일치하지 않아 학생들이 개념을 이해하거나 문제를 해결할 때 혼란을 야기할 수 있다. 뿐만 아니라 아동 생활상의 문제, 수학적 표현의 문제를 가지고 있는 삽화들도 있었다. 따라서 삽화 제작 시 편집과 디자인 측면뿐만 아니라 수학 교과 내용과 아동 발달을 고려하여 수학 교과 관련 전문가와 아동 발달 전문가, 삽화 전문가에 의한 삽화 제작 및 선정이 이루어져야할 것이다. 이상에서 살펴본 바와 같이 교과서의 삽화는 교과 내용, 학습 목적, 아동의 발달 단계 등에 따라서 다양한 종류, 내용, 방법으로 제시되고 있음을 알 수 있다. 삽화마다 가지는 역할과 내용이 다양하므로 학습 내용에 적합한 삽화를 다양하게 선정하여 제시해야할 것이다. 또한, 정확한 수학적 지식과 아동 학습 심리학 등 전문 지식을 바탕으로 수학 삽화가 제시되어야한다. 삽화 전문가 이외에도 수학 교과 전문가, 아동 발달 전문가, 현장 교사 등 여러 관점의 전문가가 참여하여 의미가 있는 초등 수학 삽화가 제시되어야 할 것이다. The purpose of this study is to analyze the contents and role of the illustrations and to improve the teaching and learning effects of illustrations in the number and operation field of elementary mathematics textbooks developed by the 2007 revised curriculum. In order to achieve the purpose of this study, subject matter is set as follows;    First, what frequency is the content of the illustrations in elementary mathematics textbooks?   Second, what kinds of illustrations are included in elementary mathematics textbooks?   Third, what frequency is the role of the illustrations in elementary mathematics textbooks?   Fourth, has the illustration of elementary mathematics textbooks in number and operation field been presented correctly? To find out, the illustration of elementary mathematics textbooks (Mathematics 2-1, Mathematics 2-2, Mathematics 4-1, Mathematics 4-2, Mathematics 6-1, and Mathematics 6-2) was analyzed. There are three kinds of illustrations(pictures, diagrams, graphs, photographs), the three contents of illustrations(Essential contents, assistance contents, decorative contents) and the five role of illustrations(motivation, activity guide, inforamation presents, concepts, and identification). In addition, to analyze the appropriateness of the illustrations, it is described as O, X whether it is appropriate to judge. The following results were obtained through this study. First, the rate of illustrations decreased as the grade group increased. This is because, considering the stage of child development, language literacy and abstract thinking have been developed. Secondly, the contents of the illustrations are presented in the order of the decorative contents, essential contents and assistance contents as the grade increased. The rate of illustration of essential contents in the sixth grade mathematics textbooks was much lower than that of the second and fourth graders. Third, most of the illustrations of the role were shown as motivational role and information presents role. As grade rises, the proportion of illustrations in identification roles tends to decrease, while the proportion of illustrations in motivational roles tends to increase. And illustration of the activity guide and the concept role are not presented at all in six grade textbook. Fourth, analyzing the appropriateness of the illustrations, errors such as expression errors, errors in illustration expressions errors, problems in children 's life and incorrect selection of materials were found. The results of this study were as follows. First, most of the illustrations of elementary mathematics textbooks are essential and assistance. However, by increasing the proportion of illustrations of essential content, the influence of illustrations should be increased. And experts in mathematics curriculum, child development specialist, and illustrator should construct the contents of illustrations. Second, since the elementary mathematics education emphasizes real-life-oriented materials and direct manipulation, the illustration of the motivation and the presentation of the information role are shown most. In addition, since students develop abstract thinking and language comprehension, they have shown concepts and activities as symbolic representations. The proportion of illustration of motivation role tends to increase as grade rises, so the effect of this on mathematics education will need to be studied. Furthermore, it is necessary to study mathematical education about the role of illustrations of mathematics. Third, there are 6 illustrations that have errors in elementary mathematics textbooks. The textbooks presented illustrations which do not match the actual problematic situations and this can cause students to confuse concepts or solve problems. In addition, there were also examples of problems in children's life and mathematical expressions. Therefore, illustrations should be made by experts in mathematics subjects, child development specialists, and artworks experts. As we have seen in the above, it can be seen that the illustrations of the textbooks in various kinds, contents, and methods depending on the content of the textbook, the purpose of learning, and the stage of development of the child. It is necessary to select various illustrations suitable for the learning contents. In addition, mathematical illustrations should be presented based on expert knowledge.

영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험과 인식

김경혜 서울교육대학교 교육전문대학원 2021 국내석사

논 문 요 약 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험과 인식 김 경 혜 서울교육대학교 교육대학원 초등영어교육전공 (지도교수 안 경 자) 본 연구는 교사의 교수동기와 전문성 발달 양상이 교사연수와 깊은 관련이 있다는 선행연구 결과에 기반하여 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사들의 경험 및 인식에 대한 질적 연구를 통해 영어과 교사연수의 방향성과 영어교육 정책에의 심층적이고도 유의미한 시사점을 얻고자 하였다. 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험은 어떠한가? 둘째, 초등영어교사들이 영어과 교사연수의 유용성 정도를 인식하는 요인은 무엇인가? 셋째, 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 요구사항은 무엇인가? 연구 방법으로는 영어교육에 대한 전문성이 높은 네 명의 고경력 초등영어교사들을 대상으로 한 심층 면담과 여섯 명의 초등영어교사들을 대상으로 포커스 그룹 면담기법을 사용하였다. 녹음한 자료는 모두 전사하여 코딩 작업을 통해 분석하였다. 연구의 타당도와 신뢰도 확보를 위해 삼각측정법, 구성원들의 검토, 동료검토 전략을 활용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험과 인식에 대한 연구 결과, 이들의 연수 지원 동기에는 개인적 요인과 학교 맥락 및 교육정책과 같은 많은 요인에 의한 다양성이 나타남을 알 수 있었다. 반면, 다양한 경험과 인식의 차이 간에도 몇 가지 유사한 맥락과 유의미한 경향성을 찾을 수 있었다. 연수동기면에서는 영어연수에 대한 교사 개개인의 내적 요인과 학교 맥락 또는 영어교육 정책이라는 외적 요인이 복합적으로 어우러져 이들의 연수동기를 형성하였음을 알 수 있었다. 이들의 연수 경험은 교실수업에의 적용 및 반성적 사고의 과정을 통해 내재화되어 개인의 고유한 영어교육철학 및 교수법 형성에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 초등영어교사들은 다양한 연수 경험 및 교수실행을 통해 지속적으로 전문성을 발달시켜 온 결과, 영어연수 유형에 따라 장단점을 분석하고 개선방안을 제시할 수 있는 관점과 안목을 가지게 된 것으로 나타났다. 둘째, 영어과 교사연수의 유용성 정도를 인식하는 요인에 대한 연구 결과는 다음과 같다. 교사들은 참여형 및 체험형 연수를 선호하였고 맞춤형 영어회화, 교수법, 지도안 작성법, 수업코칭, 일대일 컨설팅 등 심도있는 커리큘럼에 높은 만족도를 보였다. 특히, 교사들은 연수 강사진의 역량을 매우 강조하였으며 코로나 팬데믹(이하, COVID 19)의 영향으로 강사의 ICT 활용 역량 역시 연수 유용성 정도의 중요한 요인 중 하나로 인식하였다. 주목할만한 점은 연수에 참여한 동료 교사 요인이었으며, 이는 교사들이 동료교사의 전문성과 열정에 긍정적인 영향과 자극을 받고 정보를 교환하며 도움을 주고 받기 때문인 것으로 나타났다. 마지막으로 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 요구사항은 다음과 같다. 영어과 교사연수에 대한 요구사항은 크게 체계적인 연수체계 구축, 내실있는 커리큘럼, 학교 및 현행 영어교육 정책에 대한 요구로 분류되었다. 연수면에서는 연수의 양과 질 관리, 체계적인 연수체계의 설계, 영어지도 경력별 맞춤형 연수 설계, 참여형 커리큘럼 구축, 포스트 코로나 시대에 대비한 연수형태의 다양화였다. 학교와 영어교육정책면에서는 교사의 전문성 발달 기회 부여, 영어전담교사에 대한 인식 및 처우 개선, 영어교육 활성화 정책, 연수 기회 확대 및 예산 지원, 마지막으로 우수초등영어교사에 대한 지원체계의 필요성을 언급하였다. 제언 사항은 다음과 같다. 영어과 교사연수에 대한 예산 확대, 연수 수요자 중심 맞춤형 영어연수 프로그램 구안, 단계별· 수준별 영어연수 프로그램 체계 구축, 학교의 상황을 고려한 연수 시기 계획 수립, 전문성이 높은 영어교사에게 영어지도 기회 보장, 우수한 영어교사들에 대한 투자와 지원, 마지막으로, 성과상여급 및 승진에서의 불이익에 대한 제도적인 접근과 실질적인 해결책 마련이다. 본 연구는 영어연수 경험에 대한 초등영어교사들과의 면담을 통해 설문 분석 통계에 기반한 양적 연구와는 달리 교사들의 진정성 있는 목소리와 이들의 어려움 및 요구사항에 귀를 기울일 수 있었다. 이를 바탕으로 영어과 교사연수가 나아가야 할 방향성을 제시하고 학교 맥락과 영어교육 정책 부문에서의 책무와 시사점을 제안했다는 점에서 본 연구의 의의가 있다. 주요어: 고경력 영어교사, 심층 면담, 영어과 교사연수, 영어과 교사교육, 질적 연구, 초등영어교사 * 본 논문은 2021년 6월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위 논문임. A B S T R A C T Elementary School English Teachers’ Experiences and Perceptions of English Teacher Training Programs by Kim, Kyoung Hye Major in Elementary English Education Graduate School of Education Seoul National University of Education Supervised by Professor: Ahn, Kyoung Ja This study sought to gain in-depth and significant recommendations for Korean public school English teacher training programs and English education policy through qualitative research on the experiences and perceptions of public elementary school English teachers. The research issues are as follows. First, what is the experience of elementary school English teachers in English teacher training programs? Second, what factors do elementary school English teachers recognize the degree of usefulness of English and teacher training programs? Third, what are the recommendations of elementary school English teachers for English teacher training programs? The research method used was in-depth interviews with four elementary English teachers(here after teachers) who had more than ten years of teaching experience and more than five years experience teaching English and six teachers with high expertise in English education. All recorded material was transcribed, and the transcribed material was divided into thought groups and analyzed through coding. Among the six strategies proposed by Merriam(1998) to secure the feasibility and reliability of the study, triangulation, member checks, and peer review strategies were utilized. The findings are as follows. First, research on the experiences and perceptions of teachers in English training showed that their motivation for applying for training was diverse due to many factors such as personal factors, school contexts and educational policies. On the other hand, several similar contexts and significant trends could be found between different experiences and perceptions. In terms of training motivation, individual teachers' internal factors for applying English training and external factors such as school context or English education policy combined to form their motivation for training. Their training experience has been internalized through application to practice in the classroom and reflective thinking processes, affecting individuals' unique philosophy of English education and teaching. In addition, teachers have continued to develop their expertise through various training experiences and carrying out instruction, and have a perspective and eye to analyze pros and cons and suggest variable ideas to improve the quality of English teacher training programs. Second, the results of the study on the factors that recognize the degree of usefulness of English teacher training programs are as follows. Teachers preferred participatory and hands-on training and showed high satisfaction with in-depth curricula such as English conversation, explanation of teaching methods, instruction writing methods, class coaching, and one-on-one consulting. In particular, the ability of training programs’ instructors was highly emphasized and the ability of teachers to utilize ICT was also an important emphasis due to the influence of COVID-19. Other positive factors for teachers who participated in the training was they were influenced and stimulated by the professionalism and passion of their fellow teachers, and developed relationships where they exchanged information and ideas on English education to help each other. Finally, the recommendations of teachers for English teacher training programs are as follows. The requirements for English teacher training programs were largely classified as the requirement for a systematic training system, a substantial curriculum, schools and current English education policies. Specifically, the design and implementation of a systematic training system, secondly, customized training design for each career, fourthly, diversification of training forms in preparation for the post COVID-19 era, fifthly, expansion of training opportunities and budget support for elementary English school teachers. Suggestions are as follows. Expanding the budget for English teacher training programs, establishing a customized English training programs for students, establishment of an English teacher training program system for various skill levels, ensuring English teaching opportunities for professional English teachers, investing and supporting excellent English teachers, and finally, institutional approaches and solutions to disadvantages in performance-based pay and promotion. This study is a case study based on interviews with 10 former and current elementary school English teachers who have worked or are working in Seoul, and a mixed qualitative study of phenomenological research. Therefore, there may be some lack of objective tendency to present the perception and satisfaction factors of English language training and policy implications for training, and it is necessary to further study the examples of other regional education offices. Through interviews with elementary school English teachers about their English training experience, unlike quantitative research based on survey statistics, the researcher was able to listen to teachers' sincere voices and their difficulties and requirements. Based on this, this study is significant in that it presented the direction in which English teacher training programs should proceed and suggested responsibilities and implications in the school context and English education policy sector. Key Words: a highly experienced English teacher, an expert in English education, elementary school English teacher, English teacher ​training, in-depth interview, qualitative research, teacher education * This paper is a master's degree in education submitted to the Committee of the Graduate School of Education of Seoul National University of Education in June 2021.

지속가능발전교육(ESD)에 관한 사회환경교육 전문가의 인식유형

오현정 서울교육대학교 교육전문대학원 2021 국내석사

본 연구의 목적은 지속가능발전교육(ESD)에 관한 사회환경교육 전문가의 인식 연구를 한 후 이를 유형화하고, 유형 간의 공통점과 차이점 그리고 인식 유형의 특성을 탐색하는 것이었다. 이를 위해 본 연구에서는 Q 방법론의 연구 절차를 활용하여 41개의 Q 표본을 작성하였고, P 표본의 경우는 본 연구의 선정기준을 충족한 사회환경교육 전문가 42명을 대상으로 하였다. Q 표본의 분류 단계에서는 추가로 후속 면담 및 심층 면담을 진행하였고. 자료처리 단계에서는 QUANL PC Program을 활용하였으며, 연구 결과로 다음과 같은 사회환경교육 전문가의 3가지 인식 유형을 도출하였다. 첫째, 가치 연계 지식 추구형으로 현실과 연계된 지속가능발전교육을 평생학습 차원에서 지역사회와 함께 활성화하려고 노력하는 유형으로 환경 영역 뿐 만 아니라 사회, 경제 영역에 대한 관심이 크고 사회환경교육에서 적극적으로 지속가능발전교육을 실행하려고 하는 것으로 볼 수 있다. 둘째, 규범 연계 태도 추구형으로 지자체를 신뢰하고 환경교육을 중심으로 협력과 소통을 통해서 지속가능발전교육을 실행할 수 있다고 인식하고 있는 것으로 볼 수 있다. 셋째, 신념 연계 행동 추구형으로 생활 속에서의 실천 즉 환경행동을 아주 중요하게 생각하고 이를 위해서 전체적인 교육시스템의 검토와 변혁이 필요하다고 인식하고 있는 것으로 볼 수 있다. 이 세 유형 모두 ‘효과적인 지속가능발전교육을 위해서는 학교와 사회 두 영역을 비롯한 지역사회간의 상호협력이 아주 중요하다’고 인식하고 있었고, 이런 유형간 공통 의식을 바탕으로 다음과 같은 결론을 얻을 수 있었다. 지자체 구성원들의 인식변화를 위한 노력과 교육 시스템 전반에서의 통합적인 접근, 지역사회와의 연계를 바탕으로 하여 평생학습차원의 생애주기별 지속가능발전교육이 실행된다면 지속적인 환경행동이 이루어지고 이를 통해서 지속가능발전목표가 달성될 수 있다. 또한 추후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 진화하고 발전하는 지속가능발전의 개념의 특성과 급속히 변화하는 사회상을 반영하여 각 지자체별 지역사회를 기반으로 하여 지속가능발전교육과 사회환경교육의 연계를 위한 연구가 계속되어야 할 것이다. 그리고 향후에는 지도자의 지속가능발전교육의 가치관, 태도의 정립 등을 포함하는 지속가능발전행동에 관한 모형이나 이론의 수립에 관한 논의 및 연구가 별도로 이루어질 필요가 있다. The purpose of this study was to conduct a perception study of experts in social environmental education on Education for Sustainable Development(ESD), then to typify it, and explore commonalities, differences, and characteristics of perception types. To this end, 41 Q samples were analyzed, using the research procedures of the Q methodology in this study, and 42 experts in social environmental education met the selection criteria of the P sample. In the classification phase of the Q sample, additional follow-up and in-depth interviews were conducted. In the data processing phase, we utilized the QUANL PC Program, and our findings derived from experts in social environmental education the following three perceptions types as follows; First, the value-linked knowledge-seeking type tries to vitalize Education for Sustainable Development linked to reality with the community in terms of lifelong learning. It is very interesting in not only environmental fields but social and economic ones, and try to actively conduct Education for Sustainable Development. Second, the norm-linked attitude-seeking type can be seen as considering that Education for Sustainable Development can be implemented through cooperation and communication, focusing on environmental education, and trusting the local government. Third, the belief-linked behavior-seeking type can be seen as considering that practice, environmental behavior, is very important in everyday life and recognizes that the overall education system needs to be reviewed and transformed for this purpose. All three types recognized that “co-operation between communities, including schools and society, is very important for effective Education for Sustainable Development” and based on common consciousness among these types, the following conclusions could be reached: If Education for Sustainable Development is implemented based on efforts to change the perceptions of local government members, integrated access across the education system, and connections with the community, sustainable development goals can be achieved. In addition, suggestions for further research are as follows: Research should continue on the link between Education for Sustainable Development and social environmental education based on local communities in each local government, reflecting the characteristics of the concept of evolving and developing sustainable development. In the future, discussions, and research need to be conducted separately on the establishment of models or theories on sustainable development behavior, including the values and attitudes of leaders in Education for Sustainable Development.

초등학교 교사의 교육전문직 준비과정에 관한 연구

서인혁 서울교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

이 연구는 초등학교 교사가 어떤 이유로 초등 교육전문직으로의 전직을 결심하고 준비과정을 살펴봄으로써 교직과 생활에 어떠한 영향을 주는지를 밝히기 위한 것이다. 교육전문직으로의 전직 준비를 시작하게 된 주요 원인을 알아보고 임용시험 준비과정에서의 대응전략을 분석하여 교사로서의 직무 및 생활에 갖는 의미를 알아보며 나아가 초등 교육전문직 임용제도 개선의 시사점을 얻는 것을 연구의 목적으로 하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사에서 초등 교육전문직으로의 전직을 희망하는 동기는 무엇인가? 둘째, 초등 교육전문직 임용시험 준비전략은 무엇인가? 셋째, 초등 교육전문직 임용시험 응시 준비과정은 초등학교 교사의 직무 및 생 활에 어떠한 의미를 가지는가? 연구 문제를 해결하기 위하여 2020년도 서울시교육청 초등교육전문직 임용후보자 공개채용시험을 준비하는 서울 관내 초등학교 교사 8인을 대상으로 반구조화된 면담을 실시하였으며, 면담 내용을 바탕으로 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등교육전문직으로의 전직을 희망하는 동기는 빠른 승진의 방법, 학급‧학교조직에서 지방‧중앙교육행정 조직으로 이어지는 영향력 행사 범위의 확장, 관리자의 갑질과 학부모 민원으로 인한 교사 소진과 감정노동에서의 도피 등으로 나타났다. 다만, 연구 참여자 대부분 한 가지 이유가 아니라 여러 이유가 복합적으로 작용하여 교육전문직 전직을 생각하게 되었다고 밝혔다. 그 중 연구 참여자 전원이 밝힌 동기 요인은 승진이었으며, 기존의 승진서열 경쟁과는 다른 방법이 존재한다는 것만으로 교육전문직 전직에 의미를 부여하고 있었다. 둘째, 초등 교육전문직 임용시험 준비전략을 알아본 결과, 연구 참여자들은 동료교사와 자료공유를 하고 사회적 지지관계를 형성하였다. 또한 업무 외 시간을 활용하여 개인학습을 병행하며 교육력 제고를 위해 학위취득, 연구교사제, 보직교사 경력, 파견근무 등 다양한 교육활동을 하고 관리자와 동료교사로부터의 긍정적인 이미지 형성을 위해 학교 및 학년업무에 충실하였다. 교사들은 준비과정에서 교육학 지식을 쌓으며 최신의 교육정책의 흐름을 파악하고 보직교사로서 사업기획안을 구상하게 된다. 또한 시범수업과 수업분석을 병행하며 장학능력을 키우고 집단토의 준비를 통하여 타인과의 협력적 의사소통능력을 신장하는데 중점을 두었다. 셋째, 초등 교육전문직 임용시험 응시 준비과정은 다양한 영역에서 전문성을 갖춘 교사로서의 성장을 도왔지만 교사 소진과 반복된 불합격으로 인한 자존감의 하락, 무기력을 학습하게 하였다. 교사들은 교사학습공동체를 구성하여 전문성 신장을 이루었고, 교육이론과 정책을 학교 및 교실수업 현장에 적용해 볼 수 있었으며, 장학능력 및 교육행정 지식을 탑재하여 교과지도 능력 발전을 이루었다. 교사 자신의 교육력을 제고하는 대내외의 다양한 교육경험을 하는 동시에 학교 및 학급 경영에도 충실한 모습을 보였다. 반면, 교사의 일상생활은 이어지는 수험생활로 소진회복의 기회를 제공하지 못하였으며 근무평가 및 동료평가점수를 지나치게 의식하여 관리자 및 동료교사와의 갈등에 소극적으로 대처함으로써 자존감 하락을 경험하게 하였다. 또한 반복된 불합격은 학습된 무기력으로 이어졌다. 그럼에도 교사들은 비교적 폐쇄적인 교직사회에서의 새로운 경험을 얻고 자기 발전을 이루기 위하여 재도전을 준비하고 있었다. 논의에서는 승진에 대한 교육정책 현황 및 선행연구에서의 교원의 인식을 다루며 변화하는 교육정책을 통해 교육전문직으로의 전직동기가 더 이상 승진에만 있지 않을 것임을 보였다. 또한 교육전문직 임용시험의 전형이 지나치게 지필평가에 의존하여 장학행정의 현실과 동떨어졌다는 견해들을 다루었으며 이는 평가 영역 및 방법의 다양화, 외부 평가자를 포함한 평가위원회 구성을 통한 전형절차의 투명성 확보를 통하여 극복할 수 있고, 수업결손을 위하여 교사의 현재 업무 수행능력을 다각적으로 평가하는 장치가 마련되어야 한다는 것을 밝혔다. 마지막으로 교사이자 수험생의 역할갈등으로 비롯된 교사소진이 학생의 학습권 침해를 불러일으킬 수 있다는 점을 다루었으며 이를 방지하기 위하여 임용시험 전형에서 학급경영 및 교과지도 영역을 추가하여야 함을 주장하였다. 이상의 연구 결과와 논의에서 다룬 내용을 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 초등 교육전문직 전직제도가 승진의 방법으로서의 역할과 교육행정직의 현장성을 강화하는 역할의 균형을 유지해야 한다. 둘째, 초등 교육전문직 임용시험 전형의 영역과 내용을 직전교육과 현직 교육에 적용해야 한다. 셋째, 초등 교육전문직 임용시험의 전형에 학급경영 및 교과지도 영역을 추가해야 한다. 이러한 결론을 바탕으로 다음과 같이 후속 연구에 대하여 제언한다. 첫째, 본 연구에서는 서울특별시 교육청 교육전문직원 선발임용 시험에 응시한 초등학교 현직교사를 대상으로 전직시험 지원동기 및 준비과정에 대한 연구를 시행하였다. 따라서 서울을 제외한 지역 및 교육부의 교육전문직 임용시험 준비과정의 사례 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구에서는 교육전문직을 준비하고 있는 초등학교 교사의 입장에서 준비전략 및 여러 고충에 대한 이야기를 바탕으로 교육전문직 임용시험 제도를 다루었으므로, 관리자 및 동료교원의 관점에서 교사의 교육전문직 준비로 인하여 겪는 어려움에 대한 연구가 필요하다. 셋째, 새로 시행되는 임기제 교육전문직 임용시험을 준비하는 교사들에 대한 연구가 필요하다 The purpose of this research is why elementary school teachers decide to change their career as a educational supervisors. So in this research, I will see the process of the preparation for the changing careers and the effects on their lives. The purpose of this research is to see what is the main goal of their changing careers and also examine the strategies of their preparation for the exams, and also will see the meaning and lives of their career as a teacher. And also. will see the problems of educational supervisor certification examination and get the improvement points. For this purpose, the research sets the following questions: First, what is their main purpose to wish career move as educational supervisors? Second, what is their strategies to prepare educational supervisor certification examination? Third, what meanings are in their elementary teachers’ career lives as they prepare this exam? To solve these research questions, I had semi-structured interview with 8 elementary school teachers in Seoul who are preparing educational supervisor certification exam, and the major findings are as follows: First, the motivation to move their career is to find the fast way to promotion, to expand influence in provincial, state administration, not only the class and the school. And also, there is a motivation to escape from big powder trip of elementary school supervisors and emotional labors, and also they feel the lack of energy from parents’ complaints. But many interviewees said that there is not only one reason to move careers but also many combinations of reasons. And the motivation from all interviewees were promotion, and they gave important meaning that there is a different way from preexistence promotion method. Second, as we research the strategies for the supervisor certification examination, the interviewees had social supporting relation with other teachers as they share the materials for the exam. And they spent spare time to study their personal research and they had many educational activities, such as getting degrees, getting career as a research teacher, chief teacher. And they had enthusiastically did their class and school business for their positive images from other teachers and supervisors in the school. In the process, they accumulate pedagogy intelligence, figure out the newest educational policies flow and map out business plans as chief teachers. And they do many open classes and analysis their classes and raise their educational ability. They prepare to have many group discussions to improve their social communication skills with other people. Third, the process of preparing the exam helped their professional development as a teacher in many ways. but they lack of energy and as they keep failing to pass the exam, they suffer from a lack of self-regard, and became lethargic. They had teachers’ learning community and had professional development, had many chances to apply the pedagogy policies on the class and the school, and also had educational skills and intelligence to develop their abilities. They had many educational experiences to develop not only their personal educational skills but also being faithful to their duties. On the other hand, their everyday life has been suffered and did not recover from undertaking the exam, and they were too conscious of the assessment from other teachers and supervisors. So they handle the conflicts too passively, and it leads to lack of self-regard. But interviewees keep challenging to certification exams to get self development and the new experiences in closed school society. In this research, there is a discussion of the educational policy for the promotion of teachers and also a awareness of teachers from the precedent research. So there will be discussion that the motivation of teachers to moving careers to supervisors is not only in the promotion itself. And there is a discussion that the educational supervisors certification test itself is mostly depend on the written paper-based exams, and that leads too chimerical exam. So it needs to be improved in the way that the diversity of the methods and the fields are needed, and also can be improved by ensure transparency including external examiners. System is needed to examine teachers’ work performance in diverse ways. Finally. in the discussion, as both teacher and the test-taker, as they get conflict between the parts, there can be invasion for the students’ right to learn. So there is a opinion that the examination should include about teaching students and the class management. In the research, These findings and discussion led to the following conclusions: First, a balance in the certification exam is necessary between the way of promotion and the field experiences of the educational supervisors. Second, the examination methods and contents should include both the pre-service education and the present education. Third, in the supervisor certification examination, class management and the teaching skill should be included. By these conclusions, I suggest the following research as below: First. in this research, I had a interview about the motivation of changing the career, and the preparation process with Seoul educational supervisor certification examination test-takers. So the research about the other regions’ and the Ministry of education’s policy about the certification examination is needed except Seoul. Second, there is only a discussion with teachers’ about position of preparation strategies and many difficulties of them om this research. So from the school superivisors’ and the other teachers’ in the school perspectives are needed. Third, there is a new policy about educational supervisor certification examination, which has electoral terms, so the research that covers this issue is also needed.

교사 탐구공동체의 협력적 탐구 사례연구 : 교사 주도의 교원연수 개발·운영을 중심으로

정휘범 서울교육대학교 교육전문대학원 2024 국내석사

본 연구는 교사 탐구공동체가 교원연수 프로그램을 개발하고 운영하는 과정에서 보이는 협력적 탐구의 양상과 영향을 탐색하는 질적 사례연구이다. 교사의 자율성과 협력적 전문성 신장이 강조되는 시대적 흐름 속에서 교사가 주체가 되어 자발적으로 연수를 기획하고 실행하는 협력적 탐구 사례를 통해 기존 탐구공동체 개념을 확장하고, 협력적 탐구를 통한 교사교육의 대안적 접근 방향을 제시하고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구를 통한 교원연수의 개발 및 운영 과정은 어떠한가? 둘째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구는 어떠한 양상을 보이는가? 셋째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구의 영향은 어떠한가? 연구자는 초등교사들의 자발적 모임인 E연구소의 교원연수 프로그램 <교사 교육철학 책 출간> 개발 및 운영에 관한 협력적 탐구 과정을 대상으로 질적 사례연구를 수행하였다. 2021년 10월부터 2024년 4월까지 약 3년 동안의 사례 진행 과정을 참여 관찰, 심층 면담, 문헌 조사를 통해 자료를 수집하였으며, 수집된 자료는 개념화, 범주화, 구조화, 주제화의 과정을 거쳐 분석되었다. 연구의 신뢰성과 윤리성 확보를 위해 다양한 노력을 기울였다. 연구결과는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, E연구소의 교원연수 프로그램 <교사 교육철학 책 출간>의 개발 및 운영 과정은 크게 세 시즌으로 구분되어 진행되었다. 시즌1(2021-2022)에서는 교육철학 연수의 기틀을 마련하였다. 핵심적 관심사에 바탕한 가능성 모색 단계에서는 교사 성장, 글쓰기, 구성원 확보에 대한 지속적 관심과 'Y교사와의 교육관 세우기 프로젝트'가 결정적 계기가 되었다. 내부적 기획 단계에서는 연수 전체 구성, 내용 개발, 연구 활동 방향을 설정하였다. 시즌1 운영 단계에서는 참가자 모집, 연수 진행, 결과물 산출 과정을 체계화하였다. 시즌1 피드백 및 시즌2 연구 단계에서는 자료 조직화, 개선 방안 도출, 확장 가능성 모색 등이 이루어졌다. 시즌2(2022)에서는 질문 중심 연수로 심화되었다. 시즌2 운영 단계에서는 준비 단계의 변화(운영 시기 조정, 참가자 다양화, 스태프 구성 확대), 진행 단계의 변화(여는 글 개선, 질문 세트 강화, 글쓰기 지원 확대), 결과물 산출 단계의 변화(B출판사 통한 출판), 연구 활동의 변화(회차별 모임 전후 회의 활성화)가 있었다. 시즌2 피드백 및 시즌3 연구 단계에서는 연수의 근원적 가치 재확인, 직무연수로의 적용 시도, 질문 세트 중심의 연구 계획 수립, 소그룹 진행자 양성 코스웍 운영 등이 이루어졌다. 시즌3(2023-2024)에서는 행위자성 기반 연수로 확장되었다. 시즌3 운영 단계에서는 스태프 구성의 변화(소그룹 진행자 교육), 질문 세트의 변화('행위자성' 개념 활용), 연수 형태의 변화(대면 모임 부분 도입), 연구 활동의 변화(내실화와 전문성 향상)가 있었다. 시즌3 피드백 및 시즌4 연구 단계에서는 연수 참여자 확보 방안 및 로드맵 수립, 질문 세트 연구 총합 및 후속 과제 도출, 제도권 내 직무연수로의 적용 및 운영, 워크북 개발을 통한 교사공동체 문화 확산 시도 등이 이루어졌다. 둘째, E연구소의 협력적 탐구는 다양한 실천 맥락의 접점에서 시작하여 단계에 따라 유연하게 전개되었으며, 질문을 핵심 기제로 활용하고 개인-공동체 탐구의 상호작용을 통해 고유한 지식을 생성하는 양상을 보였다. 다양한 실천 맥락의 접점에서 시작한 탐구는 교사 성장 및 글쓰기에 대한 관심사, 교육 현장의 구조적 문제에 대한 문제의식, 그리고 추가 구성원 확보라는 내부 상황이 복합적으로 작용하며 협력적 탐구의 시발점이 되었다. 단계에 따라 유연한 탐구의 전개는 연수 기획 단계에서의 맥락 분석에 기반한 과제 설계의 정교화 과정, 연수 운영 단계에서의 경험 공유와 반성을 통한 실천적 지식 형성, 연수 피드백 및 연구 단계에서의 경험적 성찰과 개선 과제 도출의 순환으로 이루어졌다. 이 과정에서 절차적 체계성과 탐구적 유연성이 상호보완적으로 작용하였다. 협력적 탐구의 핵심 기제로서의 질문 사용은 탐구의 촉매 역할을 하며, 탐구의 맥락에 따라 다양한 유형의 질문이 활용되었다. 또한, 질문 연구를 통해 교육철학 형성 매커니즘을 규명하고자 하였다. 개인-공동체 탐구의 상호작용 측면에서는 공동체 탐구 속에서 개인 탐구의 고유성이 형성되고, 구성원의 다양성을 촉매로 공동체 탐구가 심화되었다. 공통 실천 과제를 중심으로 다층적 하위 탐구공동체가 형성되었으며, 개인 탐구와 공동체 탐구의 순환적 상호작용을 통해 전문성이 심화되었다. 이론과 실천의 변증법에 기반한 고유한 지식 생성 과정에서는 학문적 이론의 공동 학습과 실천적 변형이 이루어졌다. 연구위원들은 기존 이론을 연수의 실제에 맞게 협력적으로 적용하며, 교사 연수에 적합한 실천적 지식을 창출하였다. 이 과정에서 이론적 기반과 교육 현장의 맥락성을 동시에 추구하였다. 마지막으로, 협력적 탐구 과정의 난점과 극복 측면에서는 E연구소가 연수의 방향성 설정과 실제 운영에서 다양한 갈등 상황에 직면했음을 보여준다. 결정 유보, 의견 대립으로 인한 논의 지연 등의 갈등을 '접붙임과 같은 논의', 실무자에 대한 권한 위임과 신뢰 등을 통해 극복해 나갔다.  셋째, E연구소의 협력적 탐구 실천은 연수 운영, 공동체 동력, 공동체 성장, 교직 문화 변혁, 연수 방식 변혁의 다섯 가지 차원에서 영향을 미쳤다. 연수 운영 차원에서는 연수 운영 방식의 체계화가 이루어졌다. 성찰과 피드백의 순환을 통해 연수의 내용과 방법이 정교화되었으며, 이는 연수의 현장 적합성을 높이는 핵심 동력이 되었다. 공동체 동력 차원에서는 탐구를 지속할 동기가 강화되었다. 협력적 탐구 과정에서 체감한 성장과 성취감은 구성원들의 내재적 동기를 증진시켰으며, 지속적인 도전과 혁신을 추구하게 하는 원동력이 되었다. 공동체 성장 차원에서는 다양한 역할의 신규 구성원 확보가 이루어졌다. 연수를 매개로 유입된 인적 자원들은 E연구소의 정체성과 비전을 공유하는 핵심 구성원으로 성장해갔으며, 이는 공동체의 지속가능한 발전의 토대가 되었다. 교직 문화 변혁 차원에서는 워크북과 출판사를 통한 전문성 개발 문화 확산이 이루어졌다. 연수의 성과를 교사용 워크북과 대안적 출판 플랫폼 구축으로 구체화함으로써, 개별 교사의 실천을 넘어 교직 문화 전반의 변화를 도모하는 집단적 실천으로 발전시켰다. 연수 방식 변혁 차원에서는 다양한 직무연수로의 적용 및 운영이 시도되었다. 협력적 탐구에 기반한 연수 모델을 다양한 직무연수의 맥락에 접목함으로써, 기존 교원연수 패러다임에 대한 문제제기와 함께 변화의 새로운 가능성을 제시하였다. 연구결과를 토대로 연구자는 다음과 같은 논의점을 제시하였다. 첫째, 본 사례는 교사 주도의 협력적 탐구가 기존 교원연수의 한계를 극복하고 새로운 연수 패러다임을 열어갈 수 있는 대안임을 시사한다. E연구소의 협력적 탐구 실천은 학교교육을 둘러싼 강력한 책무성 체제의 한계를 극복할 수 있는 대안적 지점으로서의 가능성을 보여준다. 이는 교사 중심의 학교 혁신을 지향하는 정책에 구체적인 실천 사례를 제공하며, 전문학습공동체(PLC)의 심화된 모델로서의 가능성을 제시한다. 둘째, 본 사례는 탐구공동체 이론을 교사교육의 맥락에서 확장적으로 재해석하는 사례로 평가할 수 있다. E연구소는 교사 자신의 전문성 개발을 위한 탐구공동체를 구현함으로써 교사의 정체성을 실천적 지식의 창조자이자 변혁의 선도자로 재정립하고 있다. 이는 '경계를 밀어내는 용기 있는 실천가'로서의 교사상을 방증하며, 교사교육 분야에서 협력적 탐구와 실천적 지식의 새로운 지평을 열어가는 단초를 제공한다. 셋째, E연구소 협력적 탐구 사례는 개인 교사의 성장과 공동체의 발전이 상호 순환하는 과정을 통해 전문성이 사회적으로 구성됨을 보여준다. 이는 한국 교직 문화의 특수성과 밀접한 관련이 있으며, 의견 대립이나 논쟁 없이도 실질적 협력이 가능함을 보여준다. 이러한 양상은 교직사회의 위계와 획일성 문제를 극복하고 민주적이고 주체적인 교사상을 구현하는 데 희망적 단초를 제공할 것으로 기대된다. 이상의 결론을 바탕으로 다음과 같이 제언하였다. 연구를 바탕으로 한 정책적 제언은 다음과 같다. 첫째, 교사의 협력적 탐구 활동을 위한 시간적·물리적 여건을 보장해야 한다. 대학원 파견, 학습연구년제, 연수휴직 등을 제도화하고, 자발적인 공동체 활동에 전념할 수 있는 환경을 조성할 필요가 있다. 둘째, 온·오프라인 교사 협력 네트워크를 구축하고 운영을 지원해야 한다. 셋째, 예비교사 양성 단계에서 협력적 탐구 역량을 기르는 과정을 설계하고, 대학-학교 간 협력 체제를 강화해야 한다. 후속 연구로는 다양한 탐구공동체 사례를 비교 분석하고, 탐구공동체 활동의 장기적 영향을 연구하며, 협력적 탐구 기반 교원연수와 전통적 연수의 효과성을 비교 분석하는 연구가 필요하다. This study is a qualitative case study exploring the aspects and impacts of collaborative inquiry in the process of developing and operating a teacher training program by a teacher inquiry community. In the context of emphasizing teacher autonomy and collaborative professional development, this study aims to expand the existing concept of inquiry community through a case of collaborative inquiry where teachers voluntarily plan and implement training as primary actors. It also seeks to present an alternative approach to teacher education through collaborative inquiry. To this end, the following research questions were established: First, what is the process of developing and operating teacher training through collaborative inquiry of the teacher inquiry community? Second, what aspects does the collaborative inquiry of the teacher inquiry community show? Third, what are the impacts of the collaborative inquiry of the teacher inquiry community? The researcher conducted a qualitative case study on the collaborative inquiry process related to the development and operation of the teacher training program <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Publishing a Book on Teacher's Educational Philosophy> by E-Institute, a voluntary gathering of elementary school teachers. Data was collected through participant observation, in-depth interviews, and literature review during the case progression period of about three years from October 2021 to April 2024. The collected data was analyzed through the process of conceptualization, categorization, structuring, and thematization. Various efforts were made to ensure the credibility and ethics of the research.  The research results can be summarized as follows: First, the development and operation process of E-Institute's teacher training program <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Publishing a Book on Teacher's Educational Philosophy> was conducted in three main seasons. In Season 1 (2021-2022), the foundation for educational philosophy training was established. In the possibility exploration stage based on core interests, continuous interest in teacher growth, writing, and member recruitment, and the 'Educational Philosophy Building Project with Teacher Y' became a decisive opportunity. In the internal planning stage, the overall composition of the training, content development, and research activity direction were set. In the Season 1 operation stage, the processes of participant recruitment, training implementation, and output production were systematized. In the Season 1 feedback and Season 2 research stage, data organization, improvement plan derivation, and exploration of expansion possibilities were carried out. In Season 2 (2022), the training deepened into a question-centered approach. In the Season 2 operation stage, there were changes in the preparation stage (adjustment of operation timing, diversification of participants, expansion of staff composition), changes in the implementation stage (improvement of opening text, reinforcement of question sets, expansion of writing support), changes in the output production stage (publication through B Publishing House), and changes in research activities (activation of meetings before and after each session). In the Season 2 feedback and Season 3 research stage, reconfirmation of the fundamental value of training, attempts to apply to mandatory training, establishment of research plans centered on question sets, and operation of small group facilitator training courses were carried out. In Season 3 (2023-2024), the training expanded into an agency-based approach. In the Season 3 operation stage, there were changes in staff composition (small group facilitator education), changes in question sets (utilizing the concept of 'agency'), changes in training format (partial introduction of face-to-face meetings), and changes in research activities (substantialization and enhancement of expertise). In the Season 3 feedback and Season 4 research stage, establishment of plans for securing training participants and roadmap, compilation of question set research and derivation of follow-up tasks, application and operation as mandatory training within the institutional system, and attempts to spread teacher community culture through workbook development were carried out. Second, E-Institute's collaborative inquiry showed aspects of starting from the intersection of various practical contexts, flexibly developing according to stages, utilizing questions as a core mechanism, and generating unique knowledge through the interaction of individual-community inquiry. The inquiry that started from the intersection of various practical contexts became the starting point of collaborative inquiry, with interest in teacher growth and writing, awareness of structural problems in the educational field, and the internal situation of securing additional members acting in complex ways. The flexible development of inquiry according to stages consisted of the process of refining task design based on context analysis in the training planning stage, formation of practical knowledge through experience sharing and reflection in the training operation stage, and the cycle of empirical reflection and improvement task derivation in the training feedback and research stage. In this process, procedural systematicity and inquiry flexibility worked complementarily. The use of questions as a core mechanism of collaborative inquiry acted as a catalyst for inquiry, and various types of questions were used according to the context of inquiry. Also, through question research, efforts were made to identify the mechanism of educational philosophy formation. In terms of individual-community inquiry interaction, individual inquiry uniqueness was formed within community inquiry, and community inquiry was deepened with member diversity as a catalyst. Multi-layered sub-inquiry communities were formed around common practical tasks, and expertise was deepened through the cyclical interaction of individual inquiry and community inquiry. In the process of generating unique knowledge based on the dialectic of theory and practice, collaborative learning and practical transformation of academic theories took place. The research members collaboratively applied existing theories to fit the reality of training and created practical knowledge suitable for teacher training. In this process, they pursued both theoretical foundation and contextuality of the educational field. Lastly, in terms of the difficulties and overcoming aspects of the collaborative inquiry process, it shows that E-Institute faced various conflict situations in setting the direction of training and actual operation. They overcame conflicts such as decision postponement and discussion delays due to opposing opinions through 'discussions like grafting', delegation of authority to practitioners, and trust. Third, E-Institute's collaborative inquiry practice had impacts in five dimensions: training operation, community driving force, community growth, transformation of teaching culture, and transformation of training methods. In terms of training operation, the training operation method was systematized. Through the cycle of reflection and feedback, the content and method of training were refined, which became the key driving force for increasing the field suitability of the training. In terms of community driving force, the motivation to continue inquiry was strengthened. The growth and sense of achievement experienced in the collaborative inquiry process enhanced the intrinsic motivation of members and became the driving force for pursuing continuous challenge and innovation. In terms of community growth, new members with various roles were secured. Human resources brought in through training grew into core members sharing E-Institute's identity and vision, which became the foundation for sustainable development of the community. In terms of transforming teaching culture, the culture of professional development was spread through workbooks and publishing houses. By concretizing the results of training into teacher workbooks and alternative publishing platforms, it developed into collective practice aiming at changing the overall teaching culture beyond individual teacher practice. In terms of transforming training methods, application and operation as various mandatory training were attempted. By applying the collaborative inquiry-based training model to various mandatory training contexts, it presented new possibilities for change along with raising issues about the existing teacher training paradigm. Based on the research results, the researcher presented the following discussion points: First, this case suggests that teacher-led collaborative inquiry can be an alternative to overcome the limitations of existing teacher training and open up a new training paradigm. E-Institute's collaborative inquiry practice shows the possibility as an alternative point to overcome the limitations of the strong accountability system surrounding school education. This provides concrete practice cases for policies aiming at teacher-centered school innovation and presents the possibility as an advanced model of professional learning communities (PLC). Second, this case can be evaluated as an example of expansively reinterpreting inquiry community theory in the context of teacher education. E-Institute is reestablishing teachers' identity as creators of practical knowledge and pioneers of transformation by implementing an inquiry community for teachers' own professional development. This demonstrates the teacher image as 'courageous practitioners pushing boundaries' and provides a starting point for opening up new horizons of collaborative inquiry and practical knowledge in the field of teacher education. Third, E-Institute's collaborative inquiry case shows that expertise is socially constructed through a process of mutual circulation of individual teacher growth and community development. This is closely related to the specificity of Korean teaching culture and shows that substantial cooperation is possible without opposition or controversy. This pattern is expected to provide a hopeful starting point for overcoming the problems of hierarchy and uniformity in the teaching society and implementing a democratic and subjective teacher image. Based on these conclusions, the following suggestions were made: Policy suggestions based on the research are as follows. First, temporal and physical conditions for teachers' collaborative inquiry activities should be guaranteed. It is necessary to institutionalize graduate school dispatch, learning research year system, training leave, etc., and create an environment where teachers can devote themselves to voluntary community activities. Second, online and offline teacher collaboration networks should be established and supported. Third, a process to develop collaborative inquiry competency should be designed at the pre-service teacher training stage, and the cooperation system between universities and schools should be strengthened. For follow-up research, it is necessary to compare and analyze various inquiry community cases, study the long-term effects of inquiry community activities, and compare and analyze the effectiveness of collaborative inquiry-based teacher training and traditional training.

한국과 중국의 교육대학 음악과 교육과정 비교분석 : 서울교육대학교와 하남사범대학교를 중심으로

양사청 서울교육대학교 교육전문대학원 2018 국내석사

논 문 요 약 한국과 중국의 교육대학 음악교육과정 비교 분석: 서울교육대학교와 하남사범대학교를 중심으로 양 사 청 서울교육대학교 교육전문대학원 초등음악교육전공 (지도교수 장기범) 이 연구의 목적은 초등교사 교육을 담당하고 있는 한국 서울교육대학교와 중국 하남사범대학교의 음악교육과 교육과정을 기반으로 양국 교육 현황을 파악하여 그 교육과정을 비교함으로써 양국이 서로 참고할 만한 부분을 찾는데 있다. 이 연구는 한중 양국의 음악 교육과정 중에서 각 과목의 교육 목적을 비교 분석하여 그 특성을 살펴봄으로써 양국 교과교육의 교류와 협력에 필요한 기초 자료를 제공함에 있다. 이를 위한 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 두 학교 교육과정과 관련된 선행 연구, 문헌자료, 관련 서적, 인터넷 조사 등의 문헌 조사를 통해서 교육대학교 음악교육학과의 설립배경과 발전 과정, 대학교의 기능 및 교과과정 운영의 기본 방향을 알아본다. 둘째, 중국 대학교의 음악과 교육과정을 한국 대학교의 음악과 교육과정에 맞추어 동일한 틀에 넣고 분석한다. 셋째, 연구의 목적을 달성하기 위해 두 학교 교육과정 설치, 교과목 학점 수, 교육과정 해설 및 심화과정은 교과교육학과 교과내용학으로 분류해서 비교하여 분석한다. 서울교육대학교와 하남사범대학교 음악교육과정, 학점 수, 교육과정 해설, 실습배치 등의 비교분석을 통해 도출한 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국과 중국의 교육실습 제도가 다르다. 한국은 2학년부터 학기마다 교육실습을 실행하는 데 반에 중국은 4학년 2학기 때만 8주간에 교육실습을 실행한다. 하지만 중국은 수습 기간을 필수로 하며 한국은 교육실습을 대체로 한다. 이러한 점은 양국 서로 참고할 가치가 있다. 둘째, 한국과 중국의 음악 교육과정을 비교할 때 가장 두드러지는 차이점은 전통음악에 관한 과정을 중시하는 정도이다. 한국 대학교는 국악과정의 설치가 교육과정에서 서양 음악과 대등한 비중을 차지하는 반면 중국 대학교의 전통음악에 관한 과정을 차지하는 비중은 아주 적었다. 이와 비교할 때 중국 사범대학교의 민족 음악 교육과정의 체계는 아직까지 미흡한 상황이다. 주요어: 교육대학교, 음악 교육 과정, 비교, 분석 *본 논문은 2018년 8월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위논문임.

사회환경교육 강사의 직업적 프로필에 따른 전문직업적 정체성 분석

이혜정 서울교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

이 연구는 사회환경교육 강사의 직업적 프로필에 따른 전문직업적 정체성에 관련된 변인들을 다중회귀분석을 통해 규명함으로써 사회환경교육 강사가 나아갈 바람직한 전문적 자질을 모색하고, 전문직업적 정체성을 제고할 수 있는 방안에 필요한 자료를 제공하기 위하여 수행하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 선행연구의 측정도구를 수정·보완하여 사회환경교육 강사의 직업적 프로필과 전문직업적 정체성을 조사하였다. 측정도구는 27문항으로 직업적 프로필을 일반적 특성, 직업 전문성 인식, 직업 만족도로 세분화하였고, 전문직업적 정체성을 적극성, 참여의식, 자율성, 윤리의식, 소명의식으로 세분화하여 구성하였다. 설문방법은 객관식과 리커트형 5점 척도를 사용하여 온라인으로 실시하였으며, 이에 응답한 113명을 대상으로 IBM SPSS Statistics 25를 이용하여 독립표본 t검정, 일원배치분산분석, 상관관계분석, 다중회귀분석을 실시하였다. 이 연구를 통하여 분석된 결과는 다음과 같다. 첫째, 사회환경교육 강사는 월 평균 강의 횟수가 많을수록 전문직 인식 수준과 사명감/목표의식이 높고, 재교육 횟수가 많을수록 자신의 강의 전문성 인식 수준이 높아진 것으로 나타났다. 그리고 경력이 길수록 가르치는 일 자체와 사회적 인식에 대한 직업 만족도가 높았으며, 비전공 학사그룹이 전공 학사그룹보다 사회적 인식에 대해 만족했고, 자격증이 있는 집단이 없는 집단보다 직업적 성취도는 높지만 가르치는 일 자체의 만족은 낮은 것으로 나타났다. 둘째, 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성 척도에서 윤리의식을 가장 중요하게 인식하는 것으로 나타났다. 셋째, 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성에 긍정적 영향을 미치는 요인은 연령, 재교육의 필요성 인식, 자신의 강의 전문성 인식, 사명감과 목표의식 그리고 가르치는 일 자체의 만족으로 나타났으며, 부정적 영향을 미치는 요인으로는 환경교육사 자격증과 월 평균 강의 횟수로 나타났다. 넷째, 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성을 향상시키기 위해서는 가르치는 일 자체의 만족이 가장 중요한 것으로 나타났다. 결론적으로 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성 향상을 위해서는 직무 자체의 적성을 고려한 강사를 선발하고, 강사가 경력을 유지하는 동안 자신의 강의 전문성을 제고할 수 있도록 지속적인 교육을 제공해야 한다. 그리고 환경교육 전공자와 경력자의 환경교육사 자격 취득 우대 조건이 필요하며, 환경교육사 자격 취득이 현재의 강사 활동과 연계되도록 제도를 운영해야 한다. 또한 강사들의 경력과 자격에 따른 보수 기준을 마련하는 해야 할 것으로 사료된다.