평생교육학 연구의 주제어 연결망 분석과 지식구조 탐색

이신영 동의대학교 2019 국내박사

평생교육학의 지식구조가 어떠한 실체로 구성되어 있는가를 파악하는 것은 학문적 성격과 특성을 이해하는 기준이 되며, 평생교육학의 정체성을 확립하는 데에 도움이 될 수 있다. 평생교육학의 지식구조를 분석하기 위한 연구는 2000년대 이후를 기점으로 다수 있어왔으나 대부분 일차원적 기술분석 중심의 시도였다. 이에 본 연구는 데이터에 근거를 두고 지식구조를 형성하는 기본단위인 주제어를 기반으로 주제어 연결망 분석을 통해 평생교육학의 연구동향을 파악하고 지식구조를 구명하는 데에 목적이 있었다.이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 평생교육학 지식구조와 관련된 문헌 및 선행연구 고찰을 통해 이를 탐색하고 개념화하였으며, 평생교육학 관련 논문 데이터를 수집하여 논문의 제목, 주제어, 초록을 바탕으로 주제어 추출 및 정제, 주제어 선별, 분석 데이터 구성 단계를 거쳐 주제어 연결망 분석에 적합한 형태로 구성하였다. 자료 분석은 Microsoft Excel 프로그램과 IBM SPSS(version 25.0) 통계프 로그램, 연결망 분석 프로그램인 Netminer(version 4.0)를 활용하여 기술통계분석, 교차분석, 주제어 연결망 분석을 실시하였다. 본 연구를 통해 밝혀진 주요한 연구결과는 다음과 같았다. 첫째, 평생교육학 연구논문의 특성을 분석한 결과 게재연도별 논문의 빈도는 증가하고 있는 추세였으며, 평생교육 관련 학술지 외에도 329종의 학술지에서 평생교육 관련 연구가 이루어졌다. 또한, 평생교육학 연구논문의 연구형태는 단독 연구 형태가 공동 연구 형태보다 많은 것으로 나타났으나, 2009년을 기점으로 공동 연구 형태가 우세한 현상을 보이고 있음을 알 수 있었다. 둘째, 연결망 기초분석을 통해 추출된 평생교육학의 주제어는 총 514개이었으며, 연결망 활성화 정도를 파악할 수 있는 밀도는 연결망에 대한 상대적 수치로 비교하기에는 한계가 있으나 타 학문의 선행연구 대비 높은 수준임을 알 수 있었다. 또한, 평생교육학 연결망에서 한 주제어에 직접 연결되어 있는 주제어의 수는 평균 26개이었으며, 평균적으로 약 2단계의 거리 안에서 모든 주제어들이 연결될 수 있음을 알 수 있었다. 셋째, 평생교육학의 핵심주제어를 중심성(연결정도·근접·매개) 분석과 출현빈도, 등장 논문빈도를 바탕으로 도출한 결과, 통시적 평생교육학의 핵심주제어는 ‘평생교육’, ‘프로그램’, ‘평생학습’, ‘성인학습자’, ‘근로자’로 나타났다. 넷째, 평생교육학의 지식지도를 도출하여 평생교육학의 주제어 연결 구조를 확인할 수 있었다. 지식지도의 가장 중심에 위치한 주제어는 ‘평생교육’이었으며, 이를 중심으로 ‘평생학습’, ‘평생교육활성화’, ‘평생교육프로그램’, ‘평생교육기관’, ‘연구방법’, ‘시민’, ‘평생교육사’, ‘평생교육학’, ‘평생교육법’, ‘평생학습자’, ‘평생교육관점’, ‘지식사회’, ‘장애인’ 총 13개의 주제어가 1차적연결망을 형성하고 있었다. 다섯째, 평생교육학의 중점연구 영역을 분석한 결과 총 24개로 도출되었으며, 시기별 평생교육학 중점연구 영역은 1990년대 이전 13개, 1990년대 12개, 2000년대 16개, 2010년대는 18개로 도출되었다. 여섯째, 평생교육학 중점연구 영역을 인지지도에 위치시킨 결과 그 특성에 따라 평생교육학의 주류 연구 분야, 독립적 성장 연구 분야, 개별 연구중심 분야 및 차세대연구 분야, 연계 연구중심 및 유행연구 분야로 분류할 수있었다. 이상의 내용을 토대로 본 연구가 가지는 의의는 다음과 같았다. 첫째, 기존에 축척되어 있는 평생교육학 연구논문의 문헌데이터를 바탕으로 주제어 간의 연결성 및 연계성, 유사성을 근거로 평생교육학의 지식구조를 밝혀내었다는 점에서 학술적 의의가 있다. 둘째, 연구범위를 평생교육 관련 전문학술지와 인접학문 분야의 평생교육관련 연구까지로 확대하여 통합적 평생교육학의 지식구조를 구명하였다는 점에서 학술적 의의가 있다. 셋째, 평생교육학의 맥락성, 중심성, 정체성, 확장성을 주제어 연결망 분석결과를 바탕으로 해석하고 논의하였다는 점에서 학술적 의의가 있다.본 연구는 학술적 차원에서 가치를 내포하고 있으나, 다음과 같은 제한점을 가지므로 향후 보다 나은 연구 수행을 위해 제언하고자 한다. 첫째, 본 연구의 분석 대상은 연구가 집약되어 표현되는 전문학술지로 범위를 한정 하였다. 따라서 전문학술지 뿐 아니라, 평생교육학의 학위논문이나 학회 발표논문 등으로까지 연구범위를 확대하여 평생교육학의 지식구조를 분석하는 후속연구가 요구된다. 둘째, 본 연구는 평생교육학의 주제어 추출과정에 있어 주제어의 의미를 해치지 않는 수준에 한하여 정제 작업을 수행하였으며, 평생교육학에 등장하는 주제어 전반을 다루고자 하여 유사한 주제어지만 미묘한 차이에 의해 동의어로 처리하지 않은 주제어 또한 존재하였다. 따라서 평생교육학의 지식구조가 보다 명확히 드러나기 위해서는 평생교육학 용어를 표준화하는 연구가 선행될 필요가 있을 것이다. Identifying what composes the formative knowledge structure of lifelong education science is a basis of understanding the academic characteristics and attributes of it. Moreover, it can help to establish the identity of lifelong education science. Many studies have analyzed the formative knowledge structure of lifelong education science, but most of them have focused on one-dimensional technical analyses. The objectives of this study were to identify the research trend of lifelong education science and to determine the formative knowledge structure by utilizing the keyword network analysis based on the relationship between keywords, which is the basic unit forming formative knowledge structure based on data. In order to accomplish these objectives, this study explored and conceptualized the formative knowledge structure of lifelong education science by reviewing previous literature and studies. Moreover, this study collected peer-reviewed publications on lifelong education science, reconstructed them through keyword extraction and refinement, keyword selection, and analysis data construction steps based on the topics, keywords, and abstracts. Descriptive statistical analysis, cross-analysis, and keyword network analysis were conducted by using Microsoft Excel, IBM SPSS (ver. 25.0), and Netminer (ver. 4.0), which is a program for keyword network analysis. Major findings of this study are as follows. First, the analysis results of lifelong education science scholarly articles showed that the frequency of publications increased by a year. Studies on lifelong education science were published in 329 types of academic journals including lifelong education science specialized journals. Additionally, single-author studies were most common prior to 2009, but collaborative studies have dominated. Secondly, total 514 keywords were extracted from studies on lifelong education science using network basic analysis. Although the density indicates the degree of network activation, it has limitations to be used as a relative value for evaluating networks. However, the density value implied that it was higher than the previous studies of other fields. Additionally, in the lifelong education science network, the number of keywords directly connected to a keyword was 26 on average. The analysis results revealed that all keywords were connected within approximately two levels of distance on average. Thirdly, the core keywords of lifelong education science were derived by using central (degree of connection, proximity, and mediation) analysis, the frequency of appearance, and the frequency of publication using the word. The results of these analyses revealed that the core keywords of diachronic lifelong education science were ‘lifelong education’, ‘program’, ‘lifelong learning’, ‘adult learner’, and ‘workers’. Fourthly, it was possible to confirm the network structure of lifelong education science’s keywords by deriving the knowledge map of lifelong education science. The keyword located at the most center of the knowledge map was ‘lifelong education’. Total 13 keywords formed the primary network, centered by this word: ‘lifelong learning’, ‘lifelong education activation’, ‘lifelong education programs’, ‘lifelong education institutes’, ‘methodology’, ‘citizens’, ‘lifelong educators’, ‘lifelong education science’, ‘lifelong education method’, ‘lifelong learners’, ‘lifelong education viewpoint’, ‘knowledge society’, and ‘the disabled’. Fifthly, the main research area of lifelong education science was analyzed. The results showed that there were 24 areas. The number of main research area was 13 before the 1990s, 12 during the 1990s, 16 during the 2000s, and 18 during the2010s. Sixthly, the main research area of lifelong education science was placed on the cognitive map. The results showed that, according to the characteristics, it was possible to classify it into a mainstream research field, an independent growth research field, an individual research-oriented field, a next-generation research field, and a connection research-oriented and trend research field. The significance of this study based on these results is as follows. First, the academic importance of this study is that this study discovered the formative knowledge structure of lifelong education science using the connectivity, linkage, and similarity between keywords based on literature data. Second, this study is academically meaningful in terms of expanding the scope of the study to the professional journals related to lifelong education and the lifelong education studies of related fields to find the formative knowledge structure of integrated lifelong education science. contextual, central, identity, and extensibility of lifelong education science based on the results of keyword network analysis. Although this study has valuable academic findings, it has the following limitations as well. Therefore, several suggestions are made to carry out betterstudies in the future. First, the analysis subjects of this study were limited to the professional journals, which present specialized and integrated studies. Therefore, it is necessary to expand the scope of the study to thesis and conference presentations on lifelong education and analyze the formative knowledge structure of lifelong education science. Second, this study conducted a refining process at the level that does not impair the meaning of keywords in the process of extracting lifelong education science keywords. Since this study aimed to discuss overall keywords emerging in lifelong education science, there were keywords there were not treated as synonyms even though possessing a similar meaning. Therefore, it would be necessary to standardize the terminologies used in lifelong education science in order to reveal the formative knowledge structure of it more clearly.

여성평생교육학습자의 생활공예 프로그램 참여가 삶의 질에 미치는 영향

지정례 광주대학교 대학원 2013 국내석사

본 연구는 생활공예 프로그램에 참여한 경험이 있거나 현재 참여하고 있는 여성평생교육학습자의 프로그램 참여 동기와 생활만족도를 분석했다. 또한 생활공예 프로그램이 가정생활영역, 신체적‧정서적 영역, 사회적‧여가활동영역, 지율성‧자아감영역과 행복감영역으로 주관적 삶의 질에 어떤 영향을 미치는가와 삶의 질 변화에 어떠한 차이를 보이는가를 분석하고자 했다. 따라서 본 연구의 문제는 다음과 같다. 첫째, 생활공예 프로그램에 참여하는 여성평생교육학습자들의 사회인구학적 특성에 따라 참여 동기에 차이가 나는가? 둘째, 생활공예 프로그램에 참여하는 여성평생교육학습자들의 사회인구학적 특성 에 따라 생활 만족도의 차이가 나는가? 셋째, 생활공예 프로그램의 참여 동기 유형에 따라 참여 이후 삶의 질에 미치는 영향요인의 차이는 무엇인가? 연구의 대상은 현재 광주광역시에 거주하며, 생활공예 프로그램에 참여하는 있는 20세 이상의 여성학습자 315명이다. 수집된 설문 자료를 SPSS WIN version 18.0 통계프로그램을 이용하여 분석하였으며, 통계분석을 통해 얻어진 결론은 다음과 같다. 첫째, 생활공예 프로그램에 참여하는 여성평생교육학습자들의 사회인구학적 특성에 따라 참여 동기가 다르게 나타났다. 둘째, 생활공예 프로그램에 참여하는 여성평생교육학습자들의 사회인구학적 특성에 따라 생활만족도에도 차이가 있었다. 셋째, 생활공예 프로그램의 참여 동기 유형에 따라 참여 이후 삶의 질에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이상에서 살펴 본 바와 같이 평생교육에 참여하는 여성학습자들은 배움과 지식 그 자체를 추구하는 ‘학습지향형 동기’가 가장 높았으며, 활동 그 자체와 사회적 상호작용을 목적으로 하는 ‘활동지향형 동기’, 지식과 기술의 전문적향상이나 새로운 지식을 통한 발전목표를 지닌 ‘목표지향형 동기’로 구분하여 볼 수 있었다. 따라서 세 가지 참여 동기 유형은 삶의 질 모든 항목에서 양의 상관관계를 가졌으며, 다시 말하면 참여 동기가 클수록 삶의 질의 긍정적인 변화가 큰 것을 알 수 있었다. 이것은 곧 여성학습자들이 어떤 동기를 가지고 평생교육에 참여 하였느냐에 상관없이 교육 참여로 인한 삶의 질에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타나고 있음을 알 수 있으며 유의미함을 실증적으로 증명하고 있음을 파악 할 수 있었다. 따라서 향후 연구를 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 향후에는 더욱 다양한 생활공예 프로그램 참여자와 평생교육기관을 대상으로 정확한 삶의 질을 알아보기 위한 다양한 변인들을 고려하여 심도 있는 연구가 이루어져야 할 것이며, 생활공예 프로그램의 참여가 삶의 질에 미치는 효과에 대하여 분석할 필요가 있다. 둘째, 본 연구의 대상은 생활공예 프로그램에 참여하는 수강생으로 이루어졌으나, 설문지 배부 과정 중 직업교육이나 자격증 취득과정의 프로그램은 포함되지 않은 상태였으므로 목표지향형 참여 동기가 통계학적으로 낮게 나타났다고 예측 된다. 앞으로 이러한 제한점을 보완한 연구가 추진되기 위해서는 취미나 여가생활의 생활공예 프로그램 뿐만 아니라 자격취득 중심의 생활공예 프로그램의 참여자를 포함하여 평생교육 프로그램개발과 여성의 삶의 질 향상을 위한 후속연구를 시행할 것을 제언한다.

교육본위론의 관점에서 본 평생교육론의 학문적 정체성 탐구

진선미 한국방송통신대학교 평생대학원 2011 국내석사

현재 평생교육은 시대적․사회적 변화를 배경으로 국가․사회․개인 모두에게 필요성이 요청되면서 실제적이고 정책적인 관심의 증가와 함께 우리의 삶 속에서 급격히 확장되고 있다. 그러나 실제에 대한 관심과 발전만큼 평생교육에 관한 학문적 영역의 발전은 만족스럽지 못한 상태이다. 이론적 관점이 대상을 바라보는 우리의 인식에 영향을 미치는 만큼 평생교육영역에서의 학문이 실제에 비추어 보아 지체되어 있음은 평생교육을 바라보는 우리의 인식 또한 지체되어 있다는 것을 말한다. 이는 평생교육의 발전만이 아닌 평생교육학의 발전이 시급히 요청되는 부분이다. 그러나 그 담론의 수준과 학문적 노력은 아쉬운 상황이다. 평생교육이 안고 있는 학문적 정체성과 개념 혼란이 지적되고 있는 가운데, 그 원인으로 주목받고 있는 것은 많은 부분 용어와 관련된 것이다. 하지만 실상은 그 용어에 의미를 부여하는 이론적 배경이 원인이라는 생각까지는 미치지 못하고 있다. 현재 평생교육론 안에는 사회교육, 성인교육, 평생학습이라는 세 개의 관점이 역사적 배경과 함께 큰 주류를 형성하고 있다. 각 관점은 평생교육론에 내재하면서 평생교육에 관한 학문적 정체성과 개념혼란의 원인으로 작용하고 있다. 이들 각 관점은 그들의 개념이 안고 있는 문제도 청산하지 못한 채 평생교육과 깊이 관련되어 있기 때문에 연쇄적으로 평생교육학에 또 다른 문제와 혼란을 야기시키고 있다. 본 연구는 이러한 점에 주목하여 세 가지 관점의 역사적 배경과 각 개념이 지닌 문제와 원인을 파악하고자 하였다. 나아가 평생교육 개념정의의 분석을 통해 세 가지 관점이 평생교육론에 내재되어 있다는 사실을 확인하고 각 관점의 영향으로 드러나는 평생교육학의 문제가 무엇인지 분석하였다. 평생교육의 개념과 논의는 상당부분 평생교육 고유의 현상에 집중하지 못하고, 상식과 제도 그리고 타학문의 관점에 의존해 있는 상태이다. 제1기 교육학의 오류와 더불어 실제보다 뒤쳐진 평생교육학의 이론적 실천은 교육에 관한 인식의 부족으로 이어져 교육, 학습, 평생교육, 평생학습 간의 의미구분이 모호한 상황에서 혼재된 양상을 보이며 학습중심의 이분법적 사고의 경향을 보인다. 이와 같은 상황에서 비롯되는 평생교육론의 학문적 정체성 문제와 개념혼란을 해결하기 위해서는 제도에 관한 인식의 전환과 타학문의 관점을 배제하려는 자세가 요구된다. 또한 평생교육의 구조 탐색을 지향하는 가운데 고유한 평생교육이론을 형성하기 위한 노력이 필요하다. 그것은 학문의 세계에 진입하기에 적합한 태도의 전환에 성공한 평생교육학자를 통해 이루어질 확률이 크다. 본 연구에서 문제를 분석하고 해결방안을 모색하는 데 적용된 방법은 ‘교육본위론’의 관점이다. 교육본위론은 일찍부터 ‘교육=학교태’라는 상식을 뛰어넘어 교육이 시간과 장소에 구애됨 없이 삶의 어느 곳에나 편재되어 있는 고유한 세계임을 가정하였다. 그리고 새로운 관점과 개념에 따른 자율적인 교육학 정립을 위한 학문적 노력을 기울여 왔다. 그 결과 하나의 분과학문으로서 요청되는 조건들을 갖추게 되었다는 점에서 평생교육학 정립에 도움을 줄 수 있는 교육학의 고유한 관점이라고 판단된다. Along with the rapid changes of the contemporary society, the demands for lifelong education ever increase in our lives, asking for the relevant policies and practices. However, the academic support for them is not as much satisfactory as what has been required to cover actual interest and development. Since theoretical perspectives influence our perception on the an objects of interest, the relative standstill of the academic scope of lifelong education should be object of close examinations. This study is a part of it. The main problem lies in the lack of academic identity and conceptual confusion, which are basically originated from the shortcomings in the theoretical background. The current theories of lifelong education consist of the three major areas of social education, adult education and lifelong learning, each of them causing confusion in the academic identity and conception in their own variation. Based on this general background, this study focused on the historical background related to such three perspectives, and tried to find the resulting problems and their causes. An analysis of the definitions of lifelong education was made to verify the inheritance of the three perspectives and thereafter showed the conceptual problems each of which has. The overall problems are found to be caused in the dependence on the areas of the common sense, institutional establishments and other fields of studies, failing to focus on the intrinsic phenomena of lifelong education itself. In order to solve the problems, an entirely new independent approach needs to be taken by which we can accomplish a conceptual conversion and eliminate the academic perspectives borrowed from other studies. The further efforts should be made to establish new theories proper to lifelong education, which try to capture the phenomenon as a whole. All these efforts may be successfully implemented by the scholars of lifelong education who first of all succeeded in inducing the attitudinal conversion appropriate to the entry into academic learning. Finally, this study examined a theory which is recently proposed along this line. It broke from the conventional idea of "education = schooling" and is called as the endogenous theory of education in that it tries to avoid traditional conceptual dependence on other areas of academic disciplines. Employing new concepts and vocabularies, it depicts a new world of education that is ubiquitous in our daily lives beyond the limits of time and place. It is expected that the new perspectives and ideas can make the discussions of lifelong education less ambiguous and thereby contribute to the implementation of lifelong education in its unique way.

평생교육학적 관점으로 본 농촌지도사의 정체성과 역할 연구

김정민 한국방송통신대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구의 목적은 농촌사회의 변화에 따른 다양한 요구를 수용하기 위해 우리나라 농촌지도와 농촌지도사는 어떠한 변화가 필요한지 평생교육학적 관점에서 고찰해보기 위함이다. 이를 위한 연구방법으로 기존의 연구물들과 농촌진흥기관의 자료를 활용한 문헌연구 방법을 이용하였고, 문헌연구를 통하여 우리나라 농촌지도의 배경과 발전, 농촌지도사의 직업적 정체성을 확인해 볼 수 있었다. 그리고 이를 바탕으로 하여 농촌지도사의 역할을 수행함에 있어 어떠한 평생교육학적 관점이 필요한지를 알아보았다. 본 연구를 통하여 우리나라의 근대적인 농촌지도는 미국의 민주적인 농촌지도시스템의 도입으로부터 시작되었고, 사회교육적 접근방식을 사용하였기 때문에 교육적 특성이 중요시된다는 것을 확인하였다. 그러나 농촌진흥청 설립과 함께 주곡자급이라는 국가적 차원의 목적을 달성하기 위하여 강력한 하향식 농촌지도체제를 구축하고, 이후 신자유주의에 입각한 농업의 경쟁력 강화와 효율성 증대라는 기조로 우리나라의 농촌지도는 농민들을 주체자로 세우지 못하고 일방적인 직업교육 형태인 기술보급에 치중하게 되었다. 이러한 현상은 농촌지도사의 교육적 성격과 영역을 좁히는 결과를 가져와 농민들의 다양한 요구를 수용하는 데 어려움으로 작용하였다. 농촌지도사의 지도사(指導師)에서 지도사(指導士)로의 호칭 변화 그리고 도와 시군농촌진흥기관의 명칭을 도농촌진흥원에서 도농업기술원으로, 시군농촌지도소에서 시군농업기술센터로의 변경, 농촌지도직 공무원의 선발자격 규정의 폐지와 필수시험과목의 지정문제, 농촌지도직 공무원 육성에 관한 대학의 육성시스템 붕괴와 입직 후 교육시스템의 부족, 농촌지도직 공무원의 지방직 전환에 따른 행정업무의 증가 등의 환경은 농촌지도사의 교육적 정체성을 형성하는데 부정적인 영향을 끼쳤고, 농업의 다기능화와 농촌어메니티를 활용한 사업 그리고 농업의 6차산업화와 같은 새로운 농촌지도사업의 등장과 기존 농민들의 요구의 다양화, 귀농‧귀촌인과 결혼이주여성과 같은 다양한 배경을 가진 농촌이주자들의 등장은 농촌지도사에게 변화를 요구하는 주요한 요인으로 작용하였다. 이러한 농촌지도사에 요구되는 변화는 평생교육학적 관점으로의 전환 내지 복귀를 의미하는 것으로, 이 시대가 요구하는 역할에 맞는 농촌지도사의 정체성 재정립을 위한 변화는 다음과 같은 결론으로 정리할 수 있다. 첫째, 농촌지도를 평생교육이라는 큰 틀 안에서 바라보는 전환이 필요하다. 기존의 기술보급에 중심을 둔 농촌지도는 현재의 다양한 농촌의 요구를 담아내기에는 부족한 면이 많기 때문에 농민이 필요한 지식이나 정보들을 농민의 전생애 관점에서 파악하여 제공할 수 있게 만들고 현재의 농업활동 이외의 삶과도 연계성을 갖도록 하여야 한다. 둘째, 농촌지도는 지도(指導) 보다는 확장(Extension)의 개념을 가져야 할 것이다. 농촌지도의 역할이 기술보급에 중점을 둔다면 지도(指導)라는 개념으로도 충분할 것이다. 그러나 농촌에 거주하는 주민들이 자신의 문제를 해결하는데 있어 주체적이고 자발적으로 해결할 수 있는 능력을 기를 수 있도록 조력하여 현재의 자신에서 확대‧발전하여 새로운 자신을 만들어 가는 과정에 농촌지도가 멘토와 같은 역할을 하고자 한다면 농촌지도는 확장(Extension)이 되어야 할 것이다. 셋째, 농촌지도사업은 사업(事業)적 개념보다는 봉사(Service)적 개념을 강조해야 할 것이다. 미국에서 지도사업의 본래 의미는 농민들의 요구사항과 같은 지역사회의 요구를 농촌지도의 형태로 사회봉사를 제공하는 것이다. 그러므로 기술보급에 따른 생산성 증대, 효율성과 성과주의를 앞세운 사업(事業)이 아닌 교육이 필요한 사람들에게 대학이 접근하여 필요한 기술이나 연구물을 제공한다는 미국의 아웃리치(Outreach)와 같은 봉사(Service)의 개념이 강조되어야 한다. 넷째, 농촌지도사는 교육을 통한 평생교육학적 관점을 가져야 할 것이다. 농촌지도사는 교육적 정체성의 재확립이 필요하며, 그 내용은 현재 사회교육적 내용을 포괄하고 있는 평생교육이어야 한다. 이를 통하여 농업에 대한 전문적인 기술력과 평생교육학적 관점에서 학습자를 바라 볼 수 있는 능력을 균형 있게 갖춤으로써 농업기술을 겸비한 사회교육자로 다시 태어나게 될 것이다. The purpose of this study is to consider, from the perspective of lifelong education, what kind of changes are needed for rural extension and rural extension workers in Korea in order to accommodate various needs according to changes in rural society. The literature research method using existing research materials and the data of the Rural Development Organization was used. Through the literature research, the background and development of the Korean rural extension system and the professional identity of the rural extension workers could be confirmed. Based on this information, I investigated the lifelong educational perspectives that are required to perform the role of rural extension workers. Through this study, it was confirmed that the modern rural extension of Korea began with the introduction of the democratic rural extension system used in the United States, and that the educational characteristics were important because the social education approach was used. However, with the establishment of the Rural Development Administration, a powerful top-down rural leadership system was created to achieve the national objective of the main grain self-sufficiency. Later, under the keynote of strengthening the competitiveness and efficiency of agriculture based on neo-liberalism, Korea's rural extension failed to establish farmers as subjects and instead focused on technology dissemination, a one-sided form of vocational education. This phenomenon has resulted in narrowing the educational character and scope of rural extension workers, which has made it difficult to accommodate the various needs of farmers. Multiple changes, including the change in the title of rural extension worker from the ‘Guide-Teacher’ to the ‘Guide-Worker’, the change of the names of provincial and municipal rural development agencies from the ‘Provincial Rural Development Administration’ to the ‘Provincial Agricultural Research and Extension Service’, from the ‘City-County Agricultural Extension Office’ to the ‘City-County Agricultural Technology Service Center’, the abolition of the rules for selection of qualifications on rural extension workers and the problems of designation for mandatory test subjects, the collapse of the university's training system for rural extension workers and the lack of a post-employment education system, and the increase in administrative duties due to the transition of rural extension workers to local jobs, etc., had a negative impact on the formation of the educational identity of the rural extension workers. New agricultural extension services such as agricultural multi-functionality and rural amenity projects and the 6th industrialization of agriculture, the diversification of traditional farmers' needs, the appearance of rural migrants from various backgrounds, such as Urban-to-Rural Migrants and married immigrant women, served as major factors in demanding change from rural extension workers. The changes required for these rural extension workers refer to a transition or a return to a lifelong educational perspective, and the changes for redefining the identity of rural extension workers that fit the role demanded by this era can be summed up in the following conclusions. First, it is necessary to shift the view of rural extension within the big framework of lifelong education. Rural extension centered on the existing technology dissemination is often insufficient to accommodate the needs of various rural areas, so it must be extended to be able to identify and provide the knowledge or information needed by farmers from the perspective of the farmers' life and be linked to life other than current agricultural activities. Second, rural extension should have an extension concept rather than a guidance. If the role of rural extension is focused on technology dissemination, the concept of guidance will be sufficient. However, if rural extension is to play a role as a mentor in the process of expanding and developing oneself and creating a new self by helping residents in rural areas to develop their ability to solve their problems independently and voluntarily, rural extension must be focused on mentoring instead of just guidance. Third, agricultural extension services should emphasize the concept of service rather than the concept of business. In the United States, the original meaning of extension services was to provide community service in the form of rural extension focused on the needs of the community, such as the needs of farmers. Therefore, the concept of service, such as outreach programs in the United States, in which universities provide necessary technology or research to those who need education should be emphasized, rather than businesses focused on productivity gains due to technology dissemination, efficiency, and performance enhancement. Fourth, rural extension workers should have a lifelong perspective based on education. Rural extension workers need to reestablish their educational identity, and the content should be lifelong education that encompasses social and educational content. By doing so, s/he will be reborn as a social educator who combines the professional skills in agriculture and the ability to look at learning from a lifelong educational perspective.

한국 평생교육사 양성정책의 전개과정과 정책변동 특성에 관한 연구

김지선 동의대학교 대학원 2016 국내석사

본 연구는 평생교육 전문가인 평생교육사에 대한 양성정책이 사회교육법을 제정한 시기부터 현재까지 어떠한 방향으로 변동되어 왔는지, 그리고 어떠한 정책 환경이 정책변동에 영향을 미쳤는지 확인하는데 목적이 있었다. 연구문제로 첫째, 평생교육사 양성정책의 전개 방향을 알아보고, 둘째, 평생교육사 양성정책의 요소인 양성기관과 자격요건, 양성교과목은 각 어느 방향으로 변화되었는지 파악하였으며, 셋째, 평생교육사 양성정책이 변화하는데 영향을 미친 환경적 요인과 정책 결정에 영향을 미친 집단의 관계를 파악하고 분석하는 것으로 설정하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 해석학적 역사사회학 연구를 진행하였으며, 평생교육사 양성정책에 영향을 주는 환경을 정치적 환경, 경제적 환경, 사회·문화적 환경, 국제 평생교육이념 환경, 한국 교육정책 환경으로 구분하였다. 정책변동과정에 연관된 집단을 행정 집단과 평생교육 전문 집단으로 구분하였다. 정책 환경에 따라 나타난 양성정책을 양성기관, 자격요건, 양성교과목으로 구분하여 법 개정이 나타난 다섯 시기를 기준으로 살펴보았다. 본 연구의 결과는 다음과 같았다. 사회교육법 제정기(1982∼1988)는 헌법에 평생교육 진흥조항을 삽입하면서 양성이 시작된 시기로, 사회교육전문요원은 2급으로 나누어 문교부 장관이 지정한 사회교육분야의 학과에서만 양성할 수 있었고, 양성교과는 사회교육학, 사회·심리학, 직업교육학, 사회교육실습으로 구분되어 있었다. 사회교육법 개정기(1989∼1998)는 사회교육법 개정을 통하여 사회교육전문요원의 양적확대를 가져온 시기로 일부 학과의 양성에서 전체학과로 확대되었으며 양성과목의 성적이 80점 이상이어야 자격증 취득이 가능하도록 제한을 두었다. 평생교육법 제정기(1999∼2006)는 1999년 평생교육법 전면개정을 기준으로 나타난 시기로 명칭을 평생교육사로 바꾸었으며 급수를 3개로 분화하였다. 또한, 기존의 고등교육기관과 함께 지정양성기관을 운영하였으며 교과목의경우 필수과목과 선택과목으로 구분하고, 현장에 적합한 교과목으로 재구성하며 실습을 4주에서 3주로 축소하였다. 평생교육법 개정기(2007∼2012)는 학점은행제를 통한 양성이 가능해졌다. 1급의 경우 평생교육진흥원에서 실시하는 승급과정을 통해서만 가능하도록 변경되었으며, 지정양성기관을 확대 운영하였다. 실습과목을 필수 학점과목으로, 기간을 3주에서 4주로 변경하였고 양성교과목을 3학점 이상으로 개편, 필수과목 변경, 선택과목을 실천영역과 방법영역으로 세분화하였다. 평생교육법 일부개정기(2013∼ )는 지정 양성기관 사업을 종료하였고, 교육부와 대학총장으로 구분된 발급처를 일원화하였으며 실습과목의 운영과 기준의 강화를 꾀하였다. 또한, 양성정책의 세부요소에 따른 변동 특성은 다음과 같았다. 첫째, 양성기관은 고등교육 기관 양성기, 현직자 양성 시작기, 양성기관 다방면 확대기, 양성기관 일부 축소기로 나눌 수 있었으며 주로 경제적 환경에 의하여 변화가 나타났고, 형식성은 약화 되다가 일부 강화되는 모습으로 변하였다. 둘째, 자격요건은 기초적 자격 구분기, 자격구분 세분화기, 자격기준 강화기, 자격관리 통합기로 나누어 볼 수 있었으며 주로 행정 집단과 전문 집단의 의견을 수용하되 경제적 논리가 반영되어 일부만 채택되어 변화하였고 형식성은 계속해서 강화되는 경향을 띄었다. 셋째, 양성교과는 이론중심 교육과정 운영기, 현장 관련 교육과정 운영기, 실습과목 강화기로 구분 지을 수 있으며 행정 집단과 전문 집단의 의견이 고루 반영되어 변화했고, 변화에 따라 형식성이 강화되었음을 확인할 수 있었다. 양성정책의 변동과정과, 시대별 환경, 정책 결정 집단들의 관계를 통해 다음과 같은 결론을 도출할 수 있었다. 첫째, 평생교육사 양성정책은 평생교육의 법 개정과정에서 중요한 논의거리였다. 평생교육사 양성정책의 변동이 나타난 시기 중 양성기관, 자격요건, 양성교과의 전부 변화가 나타난 시기는 평생교육법을 전체적으로 제정하고 개정한 시기로 법의 전면개정 속에 평생교육사 양성정책의 변동이 나타난다는 것은 그만큼 평생교육정책에서 중요시 된다는 것이다. 양성정책의 일부 변화만 나타난 시기의 법 개정은 정책 전반의 변화는 나타나지 않지만 정책개정의 요인을 평생교육사 양성정책의개정에 있어 정책적으로 중요시되고 있다는 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 경제적 환경이 전반적으로 영향을 미쳐 평생교육사 양성정책이 변동되고 있었다. 양성정책에 영향을 주는 주된 환경은 지식경제 논리로 이는 다른 정책 환경에도 영향을 미쳤다. 지식이 경제성장의 중요한 역할을 하는 경제논리에 영향으로 양성정책이 변동되는 것을 확인할 수 있었다. 셋째, 평생교육사 양성정책에 대한 행정 집단과 전문 집단의 의견은 비슷하게 가고 있지만, 행정 집단의 경우 정책의 큰 그림과 현실적으로 실현 가능한 정책을 제시하는 반면, 전문 집단은 평생교육사의 전문성 향상과 평생교육 발전에 초점을 맞춘 이상적이고 세부적인 정책안을 제시하는 것으로 확인되었다. 넷째, 평생교육사 양성 기관은 경제논리가 강하게 반영되어 양성기관이 확대되는 방향으로 변하였으며, 자격 요건은 경제적 환경, 사회문화적 환경으로 정책집단의 의견이 부분적으로 반영되어 강화되었다. 양성 교과의 경우 전문 집단의 의견이 높게 반영되어 현장직무와 관련성 있도록 변하였으며 실습 또한 강화되는 방향으로 변화하여 형식성이 높아지는 것을 확인할 수 있었다. 국내의 평생교육사 양성정책의 변천과정과 특성에 관한 연구를 통하여 평생교육사 양성정책이 다방면의 환경을 적용받아 양성정책의 형식성이 강화되고 있는 것을 확인할 수 있었지만, 아직 타 자격증이나 학계에서 주장하는 부분에 비해서는 미흡하다는 결론을 도출할 수 있었다. 따라서 전문성 있는 평생교육사양성을 위해 학계 및 행정기관에서의 노력이 필요하다고 생각되며, 평생교육사 양성을 포함한 배치, 연수 까지 확대하여 평생교육사 정책의 변동과정을 살펴볼 필요가 있다고 생각된다. 주제어 : 평생교육사, 평생교육사 양성정책, 정책변동, 정책 환경

시민주도적 학습참여 확장 과정에 관한 실행연구 : 수원시평생학습관 시민기획단 사례를 중심으로

김재민 한국방송통신대학교 2020 국내석사

The importance of civil education in the theory and practice of the lifelong education is going higher, but it is still very slow both in theorical research and civil participation in the real field. Most of researches on civil participation education takes quantitative approach that is based on statistics, on the other hand qualitative research only shows the current status not making another step of problem-solving. This leads to the request on a follow-up study of theorizing civil participation education based on the field practice. There are no specific methodologies or messages to explain how civil participation could work in the actual field of lifelong education. What we call the citizen-led learning and learner-centered way of learning only stays at a declarative level currently, but nothing substantial. Unlike most of lifelong learning centers run by each of local government, Suwon Lifelong Learning Center is where learner-centered learning is taking place with awakening contents toward their lives and mutual learning is happening among citizens who are also willing to try and learn things in an innovative way. A civic organization of ‘The hope Institute’ took over the authority of running Suwon Lifelong Learning Center in October, 2011 and this has been spreading positive impacts to the other learning centers in Korea as Suwon Lifelong Learning Center was recognized through prominent activities of ‘School for everyone’, ‘School for anything’. However, there was a lot more participation into the hobbies, certificate courses, and job trainings, rather than its participation in learning humanities designed for the citizens and this is how we started melting humanities into civil learning at Suwon Lifelong Learning Center since 2015 and the reason we created a civil project group. The purpose of this research is to find out lesson and learned from the education perspective and also to be able to positively contribute to the level of civil participation in the actual filed of learning by looking into the process of becoming one genuine group of learning and also doing the analysis on how civil-centered learning is being extended. This study will be able to answer the following questions of “ what is the critical view that has led to create a civil project group?, how is the process of implementing it?, and how can the level of civil participation in learning be extended?” and following lists are the references for this research; Humanity learning, Flip learning, Dialogism of Bakhrin and Arendt’s learning through the discussion, and so on. The author of this research, myself, as a doer in the lifelong learning filed was looking back the experiences at Suwon Lifelong Learning Center from June, 2015 to 2020 considering the action itself to be the process of this research. This is the action research owned by practitioner exploring oneself for the study and applying the process of spiral circulation of planning, acting, observing, re-planning. This research has begun by raising questions on the learning trend of just attending the famous lectures and along with the vision of Suwon Lifelong Learning Center focusing on learner-centered learning, we have civil project group, ‘COMPASS’, ‘Yoo-Too-Kong’ who watch video contents in YouTube and discuss one another, and end up with ‘Jak-Kong-Dang’ where people create learning cluster online. The consequence of civil project group’s activities has stepped forward to planning one’s life and they learn from one another through the discussion and finally get to the creative self-evolution finding oneself by connecting to the society. This study shows how civil project group is enabling to extend the level of civil-led learning along with the way of center operation, the autonomy that working-level person can have within the organization, thoughts that are breaking from the traditional programs, faith in intellectual equality, and the power of learning community among citizens. This study is the circulative process of proving the theory of lifelong learning in the field and theorizing again based on accumulated experiences, and it also has shown the great significance since this is an action research based on the actual records that working-level peopole in the field of lifelong education and citizens have been creating together in the lifelong field. 평생교육학의 이론과 실천 영역 모두에서 시민교육의 중요성은 높아지고 있지만, 이론적 연구와 평생교육 현장의 시민참여교육은 모두 미미한 실정이다. 시민참여교육은 통계 중심의 양적 연구가 많은 비중을 차지하고 있고, 질적연구는 현상을 드러내는 데 그치며 문제 개선으로 나아가지 못하고, 실무자들의 현장 경험을 바탕으로 한 시민참여교육의 이론화를 후속연구로 요청하고 있는 상황이다. 평생교육 현장에서 시민의 학습 참여가 어떻게 이루어 질 수 있고, 시민이 주도하는 평생학습은 가능한지 구체적인 목소리는 나오지 않았다. 시민이 학습에 참여할 수 있는 공공적 공간으로 여러 지자체에서 확산되고 있는 평생학습관의 다양한 시도를 살펴보면, 단순한 평생교육 프로그램 공급자 역할을 벗어나 시민들이 스스로 더불어 배우는 주체적 학습, 깨어있는 삶을 향한 시민교육, 자율과 상호작용의 학습장이라는 지향을 가지고 시민교육 차원의 혁신적인 시도를 하는 수원시평생학습관을 주목하게 된다. 시민단체 희망제작소가 수원시에 위탁을 받아 2011년 10월에 문을 연 수원시평생학습관은 누구나학교, 뭐라도학교 등의 시민주도, 당사자 활동의 성과를 인정받으며 전국의 여러 평생학습관에 긍정적인 영향을 주었다. 하지만 평생교육 현장에서 많은 비중을 차지하고 있는 취미활동, 자격증취득, 직업교육에서 시민의 학습 참여는 늘어나고 있지만 시민교육과 인문학습 분야에서의 시민 참여는 저조한 상황이다. 이런 문제의식 하에 수원시평생학습관에서 2015년부터 시민인문학교 등의 인문학 강좌 사업을 담당한 연구자는 수강생들과 함께 시민이 주체가 되어 학습에 참여하는 활동을 기획하고 실천하는 과정을 통해 시민기획단을 만들게 됐다. 이 연구의 목적은 시민기획단이 만들어지는 과정을 자세히 살펴보고 시민주도적 학습참여가 확장되는 원리를 분석하며 기존의 이론을 현장에 적용하면서 교육학적 시사점을 찾는 동시에 여러 평생교육 현장에서 시민주도 학습을 확산하는데 실질적인 도움이 되기를 바라는 것이다. 이 연구는, ‘시민기획단을 만들게 된 문제의식은 무엇이며 시민기획단이 만들어지고, 활동하는 실행의 과정은 어떠한가?’, ‘시민기획단 만들기와 시민기획단 활동의 실행 결과는 무엇인가?’, ‘시민의 학습 참여는 어떻게 확장될 수 있는가?’, 라는 질문을 중심으로 진행되었고, 시민참여교육과 인문학습, 시민참여 실천조직, 플립러닝과 바흐친의 대화주의, 아렌트적 토론학습과 관련된 선행연구를 검토하며 연구 수행에 참고했다. 연구자가 평생교육 현장의 실천가로 2015년 6월부터 2020년 6월까지 수원시평생학습관에서 시도하고 있는 경험을 돌아보며, 현장에서의 실천 행위가 곧 연구의 과정이 되는, 실행가가 연구의 주체가 되어 자신의 실천을 스스로 탐구해나가는 실행연구이고, 계획-실행-관찰-재계획의 나선형적 순환 과정을 반복했다. 연구의 실행은 유명한 강사의 강의를 듣는 것에 그치는 학습쇼핑의 유행, 시민교육의 부재와 추진의 어려움 등의 문제의식을 시작으로, 기획된 프로그램의 소비자를 넘어 시민의 주체적 학습을 지향하는 수원시평생학습관의 비전과 학습자 중심성, 시민주도 학습이라는 평생교육의 흐름이 맞물려, 북콘서트를 기획하고 운영하는 시민기획단 ‘나침반’, 관심 주제별로 유튜브 강연을 모여서 보고 이야기 나누는 ‘유투공’을 기획하는 ‘유투공’기획단, 시간과 장소의 한계를 넘어 온라인에서 토론학습을 만들어 가는 ‘작공당’으로 이어졌다. 시민기획단 형성과 활동의 결과는, 강좌 수강에서 머물던 학습자가 주체가 되어 삶을 기획하는 단계로 나아갔고, 타인과 만나 토론하는 경험을 통해 시민교육을 몸으로 느끼게 됐으며, 자기계발을 넘어 나를 찾고 사회와 연결되는 창조적 자기 진화가 일어났다는 것이다. 시민기획단의 실행을 통한 시민주도적 학습참여 확장의 요소로 기관 운영의 특성과 조직문화에 따른 담당자의 자율성, 프로그램 중심 사고의 탈피, 지적평등에 대한 신뢰, 모여서 함께 하는 공동체의 힘이 작용한 것으로 드러났다. 본 연구는 평생교육의 이론이 실천 현장에서 확인되고 실천 현장의 경험이 쌓여 이론화되는 순환의 과정으로, 교육 분야에서 딜레마로 생각되던 이론과 실천의 괴리 문제에 대한 해답을 제공하는 실행연구가 대학을 비롯한 학교 현장에 빠른 속도로 보급되는 것과 달리, 아직 실행연구가 부족한 평생교육 분야에서 평생교육 활동가와 시민들이 함께 수행한 실천을 기록한 연구로 의의가 있다.

지역시민조직에 의한 지역학습공동체의 구성원리에 관한 연구

윤혜정 동의대학교 2008 국내석사

본 연구는 평생학습에 대한 관심이 고조되어 정책적 지원을 받는 분야의 연구는 활발하나 평생교육관련 자생조직에 관한 연구가 미비한 것에 연구의 필요를 느껴 평생교육학의 밑바탕이 되는 기초분야의 연구를 통해 이론적 기반을 마련하고자 하였다. 본 연구는 지역에서 학습이 중심이 되어 이루어지는 지역학습공동체 사례를 바탕으로 지역학습공동체의 형성 및 전개과정과 지역시민조직의 학습 체제 변화, 활동회원 및 주민의 변화, 조직 운영 방식과 학습 방식 등을 살펴보고자 하였으며, 이를 통해 지역학습공동체에 내재되어 있는 구성원리를 도출하고자 하였다. 이론적 탐구는 지역시민조직의 다양한 개념 비교를 통해 지역시민조직을 정의하고, 지역시민조직에 의해 성립되는 이론적 논의인 지역공동체와 지역공동체를 형성하기 위한 실천적 논의인 지역공동체운동에 대해 고찰하고, 지역공동체에서 학습과 지역학습공동체가 가지는 의의에 대해 살펴보았다. 연구의 진행은 조직의 구조와 변화 과정을 살펴보기 위해 질적연구(qualitative research)를 실시하였다. 지역을 기반으로 사업을 전개하고 있는 지역시민조직의 구조와 활동, 구성원 인식의 변화와 지역주민의 의식 변화를 살펴보기 위해 Spradley(1988)의 참여관찰 범위의 변화에 따라 초기에는 서술관찰을 실시하고, 중기에는 집중관찰을 통해 주제에 접근하였으며, 선별관찰을 거쳐 원하는 정보를 수집할 수 있었다. 이러한 과정에서 구체적인 정보의 수집을 위해 면담을 실시하였다. 면담한 내용을 전사하여 주제별 유목화를 통해 공통적 요소로 묶었으며, 이를 바탕으로 논의를 전개하였다. 이후 논의 결과를 상근자와 검증?수정하는 과정을 거쳤다. '희망세상'에 의한 지역학습공동체 형성 과정은 '희망세상'이 위치한 반송지역사회의 형성배경과 특징 및 지역공동체운동 전개과정을 (1)준비기(1997), (2)‘반송을 사랑하는 사람들’ 1기(1998-2000), (2)‘반송을 사랑하는 사람들’ 2기(2001-2004), (4)'희망세상' 1기(2005-2006. 10), (5)'희망세상' 2기(2006.10~현재)로 나누어 살펴보았으며, '희망세상'의 지역공동체운동에서 학습을 통해 지역학습공동체가 형성되도록 매개자 역할을 하는 지역공동체 평생교육의 실천 유형별 분류를 통해 고찰하였다. 지역시민조직인 ‘희망세상’에 의한 지역학습공동체의 분석은 학습관련 체제의 변화와 학습자의 참여계기, 학습주체의 변화를 거시적 측면과 미시적 측면으로 나누어 살펴보았으며, '희망세상'의 운영 방식과 학습방식의 분석을 통해 지역학습공동체로서 면모를 찾아내고자 하였다. '희망세상‘에서 나타난 운영 방식은 조직화?의식화에 의한 사업 방식과 회원 인적자원의 활용, 조직구성원의 희생과 협력, 자발적인 네트워크를 통한 사업, 이슈 중심의 유동적인 운영 등으로 사업을 전개하였다. '희망세상'의 학습방식은 프락시스(praxis)의 원리에 입각한 학습, 대상 및 주제에 관한 연구를 통한 학습, 일상생활세계의 만남을 통한 학습, 행사 및 축제를 통한 자연스러운 학습, 다양한 학습동아리를 통한 학습, 자녀교육을 위한 학습으로 나타났다. 이를 통해 도출된 지역시민조직에 의한 지역학습공동체의 구성원리는 (1)일상적 학습의 원리, (2)공생적 관계의 원리, (3)네트워크 형성의 원리, (4)학습 및 사업 지속성의 원리로 나타났다. 지역시민조직에 의한 지역학습공동체 논의에서 지역시민조직의 조직화?의식화에 따라 학습 유형을 도출하고, 그 흐름을 읽어내었다. 지역시민조직에 의한 지역학습공동체의 구조는 일상생활세계를 바탕으로 의식화?조직화된 주민(학습자)이 활동 및 사업에 참여하여 지역발전을 위해 협력함으로써 지역학습공동체가 형성되는 구조를 나타내었다. 지역시민조직의 지역학습공동체 개념성에 대한 탐구 요소인 지역성, 공동체성, 학습의 내재성 모두 초기에는 약하게 나타났으나 시간의 흐름에 따라 모두 강하게 나타났다. 본 연구에서 시사하는 바는 현재 기업에서 인재양성의 핵심전략으로 사용되고 있는 학습조직을 대상 및 영역의 확대를 통해 지역시민조직, 나아가 지역시민단체 등에 적용해야하며, 행?재정적 지원을 받는 평생교육관련 기관 및 사업의 정책연구와 함께 학문의 이론적 기반이 되는 기초 연구 역시 활발히 이루어져야 한다는 것이다. 또한 지역을 기반으로 하여 지역학습공동체운동을 전개하고 있는 시민단체 및 자생단체, 시민조직은 짧은 기간에 목표를 이루려 하기 보다는 먼 미래의 변화와 발전된 모습을 그리면서 꾸준히 달려 나가야 할 것이다. 후속 연구를 위해 몇 가지 제안을 하고자 한다. 먼저 교육학내의 평생교육학이 아닌 평생교육학 자체의 독특한 성격 연구를 통해 학문의 정립 및 이론적 기초를 다질 수 있는 연구가 필요하며, 제도적 지원을 받는 평생학습도시의 기관뿐 아니라 자생적으로 조직되어 행?재정적으로 취약하나 지역을 기반으로 운영되는 평생학습관련 조직에 대한 평생교육학도들의 연구가 진행되어야 한다. 또한 지역 활동가의 배경 및 학습 인식에 관한 심층적인 연구가 필요하며, 나아가 지역의 일상생활을 바탕으로 한 성인 학습자의 학습 과정 및 학습 활동에 초점을 맞추어 진행하는 연구가 필요하다. 본 연구는 연구 참여자의 사회적 배경을 충분히 연구하지 못하였고, 거시적 관점으로 연구를 진행하여 학습조직 및 학습동아리에 대한 충분한 접근을 하지 못하였다. Thanks to increased interest in lifelong education, research supported by the government is being vigorously carried out. However, the theoretical fundamentals of lifelong education are not being researched adequately. Thus, this study tried to set a theoretical foundation for lifelong education. The purpose of this study was to examine the establishment of local learning community, changes in learning system of community based organization, changes in active members and residents, and organization management methods and learning methods on the basis of the cases of local learning community, and then to generate the principles of local learning community. Through theoretical background, this study defined community based organization through the various comparisons of concepts of community based organization and looked into local community and local community movement aimed at establishing local community. Based on this, this study examined what learning meant to local community and what local learning community meant to local society. Qualitative research was carried out to investigate changes in the structure and members of organization. As for the range of participant observation, narrative observation and focused observation were employed in the initial stage and middle stage respectively to access the research theme according to Spradley(1988)'s research. And selective observation was performed to collect desired data. As for the establishment of local learning community by 'Heemang-sesang', the establishment background and features of Ban-song local community and development of local community movement of 'Heemang-sesang' were examined, In addition, through learning of 'hope world's local community movement, local community lifelong education that acted as a mediator for the establishment of local learning community was classified by practice type and then examined. The analysis of local learning community by 'Heemang-sesang' examined 'Heemang-sesang' learner's participation opportunity and changes in learning-related system and learning subjects from a macro and micro level perspective. In addition, management and learning method of 'Heemang-sesang' were analyzed to discover the features of local learning community from 'Heemang-sesang'. Based on this, the following structuring principles of local learning community by community based organization were obtained: (1)the principle of daily learning, (2)the principle of symbiotic relationship, (3)the principle of network establishment, and (4)the principle of consistent learning and project. Discussions over local learning community were carried out through 'Heemang-sesang' activities. According to organized and conscientized local based community, learning type, flow and the structure of local learning community were examined. In local learning community, learner became conscientized and organized on the basis of daily life. And local learning community was established through learner participation and cooperation. The exploring factors of the concept of local learning community such as locality, community, and intrinsic learning were all slightly detected at first, but were getting strongly detected over time. The study made the following suggestions. First of all, learning organization being employed as the core strategy for cultivating best human resources should be applied to community based organization and community based group. In addition theoretical fundamental research, along with research on lifelong education related institutions and the policy of lifelong education project, should be carried out vigorously to set the theoretical foundation for lifelong education. Furthermore, local civic groups and self-generated organizations which aggressively develop local learning community movement based on local community should focus on the changes through consistent activities rather than temporary accomplishment. The following suggestions were made for future studies. Future studies should set the foundation for the academic establishment of lifelong education through research on the characteristics of lifelong education. Also, lifelong education researchers should conduct research on self-generated organization related to lifelong education where is politically and financially vulnerable. In addition, in-depth research is needed on local activists' background and learning consciousness. Moreover, adult students and learning process, and learning activities based on daily life in local community should be researched.

학부모의 학교협동조합 참여경험과 평생학습자로서의 성장에 관한 연구 : 성일 사회적협동조합 사례를 중심으로

박상수 한국방송통신대학교 대학원 2025 국내석사

학교협동조합은 학생, 교사, 학부모, 지역주민 등 학교 구성원들이 자발적으로 참여하여 민주적으로 운영하는 사회적 경제 조직으로, 경제적 이익보다 교육적 가치와 사회적 목적을 우선하는 특징을 지닌다. 국제협동조합연맹(ICA, 1995)이 제시한 일곱 가지 원칙—① 자발적이고 개방적인 조합원 가입, ② 민주적 운영, ③ 조합원의 경제적 참여, ④ 자율성과 독립성, ⑤ 교육·훈련·정보 제공, ⑥ 협동 조합 간 협동, ⑦ 지역사회 기여—은 학교협동조합의 교육적·사회적 정체성을 규 정하는 핵심 기준이 된다. 이러한 특성을 바탕으로 학교협동조합은 공동체적 삶 과 참여적 학습을 실현하는 교육 실천의 장으로 주목받고 있다. 국내에서는 2010년대 이후 학교협동조합의 교육적 가능성에 대한 관심이 확대 되면서, 서울시교육청을 중심으로 한 정책적 확산 시도가 이루어졌다. 특히 초등 학교는 방과후학교 운영의 한계(교사의 업무 과중, 민간위탁 문제 등)를 극복할 수 있는 대안으로 협동조합 모델에 주목하였으며, 이에 따라 2016년부터 서울시 내 초등학교 4곳이 시범 운영되었다. 그러나 대부분의 협동조합은 연구기간 종료 이후 지속 운영에 어려움을 겪었고, 현재까지 안정적으로 유지되고 있는 사례는 극히 드물다. 이처럼 학교협동조합의 지속 가능성을 위협하는 요인으로는 과도한 행정 개입, 경영 역량 부족, 지원체계 미비, 구성원의 피로 누적 등이 지적된다. 무엇보다 기존 연구들은 주로 학생의 경제시민성 함양(김다영, 2018), 자기효능 감 향상(황보대혁, 2015), 교사의 사회적경제 교육 실천 사례(김익록 외, 2018) 등 에 집중되어 있으며, 학부모는 주로 ‘보조자’나 ‘자원봉사자’의 위치로 다루어져 왔다. 학교협동조합의 핵심 운영 주체 중 하나로서 학부모의 참여 구조와 전환 과정에 대한 교육학적·평생교육학적 분석은 매우 부족한 실정이다. 이에 본 연구는 서울성일초등학교 성일 사회적협동조합 사례를 중심으로, 학교 협동조합 참여를 통해 학부모가 학습자–실천가–지역사회 리더로 성장해 가는 전환 과정을 심층적으로 탐색하고자 한다. 특히 학부모들이 어떤 동기로 학교협 동조합에 참여하게 되었으며, 참여 과정 속에서 어떤 실천과 학습의 전환을 경험 했는지를 중심으로 분석하였다. 이 과정을 통해 학부모의 학습자 정체성 형성, 실천 기반의 교수자 역할 수행, 지역사회 연계 활동 확대의 흐름이 확인되었으 며, 이는 학교공간의 평생교육장으로의 전환 가능성을 시사한다. 본 연구는 질적 사례연구 방법을 채택하였으며, 연구자는 해당 협동조합의 설 립 이사장이자 실무이사로서 기획·운영·참여 활동 전반에 직접 관여한 내부자적 위치에서 연구를 수행하였다. 자료 수집은 실제 조합 활동에 참여한 학부모들을 대상으로 한 심층면담과 참여관찰을 통해 이루어졌으며, 분석은 노울즈(M. Knowles)의 성인학습자 이론과 평생교육학의 관점을 바탕으로 진행되었다. 이를 통해 학습–실천–확장이라는 순환적 학습 구조 속에서 학부모가 교육의 보조자 에서 평생학습자로, 나아가 실천 기반 교육 주체로 성장하는 과정을 실증적으로 조명하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학부모들은 자녀의 방과후 교육에 대한 실천적 관심에서 출발하였으나, 마을교사 양성과정 및 협동조합 활동을 통해 학 습자로서의 자기 정체성을 형성하고 실천 기반의 교육 역량을 축적해 갔다. 둘 째, 참여자들은 받은 교육을 토대로 다시 가르치고 기획하며, 지역사회 활동을 주도하는 실천가로서의 역할을 확장해 나갔다. 셋째, 이러한 전환 과정은 자기주 도성, 공동체 의식, 평생학습 실천성을 강화하는 방향으로 이루어졌으며, 학습에 서 실천, 다시 학습으로 이어지는 순환적 구조를 통해 학습 생태계로서의 학교협 동조합의 가능성을 드러냈다. 이러한 연구 결과는 학교협동조합을 단순한 매점 운영 조직이나 학생 중심의 학습 공간만이 아닌, 성인학습 공동체로 확장할 수 있는 이론적·실천적 기반을 제공한다. 특히 학부모를 학습과 실천의 주체로 조명함으로써 학교 공간의 재개 념화, 교육 주체의 다양성 확대, 공동체 기반 평생교육의 가능성을 구체적으로 제시한다. 마지막으로 본 연구는 향후 학교협동조합 정책 및 교육정책에 있어 다음과 같 은 제언을 담고 있다. 첫째, 학교협동조합은 평생교육의 관점으로 교육 중심 운 영 철학을 명확히 정립하고, 학부모를 포함한 다양한 조합원의 학습 기회를 체계 적으로 지원해야 한다. 둘째, 협동조합이 지역사회와 유기적으로 연계된 거점형 평생학습 공간으로 성장할 수 있도록 제도적 기반을 확충하고, 자율성과 유연성을 확보하는 정책적 보완이 필요하다. 셋째, 학부모 참여 모델은 학교–가정–지역사회를 연결하는 마을교육공동체 생태계 구축의 핵심 전략으로 기능할 수 있으며, 이에 따른 지속적인 연구와 실천 사례 축적이 요청된다.

평생학습자의 생애지식 생성에 관한 해석학적 분석

최정연 동의대학교 대학원 2025 국내박사

본 연구는 평생학습자를 지식의 생성자이자 실천자로 조명하고, 평생학습자의 삶과 학습이 결합된 실천적 앎의 형태로서 ‘생애지식(autobiographical knowledge)’의 생성과 확장의 현상을 해석학적으로 탐색하였다. 기존의 교육 패러다임은 지식을 제도화된 교육과정이나 전문가 중심의 전달 체계 속에서 이해해 왔으나, 21세기 포괄적 지식사회(inclusive knowledge society)에서는 지식의 주체성과 생성과정, 삶과 앎의 관계에 대한 재해석이 요구되고 있다. 특히 현대의 평생학습자는 자신의 삶 속에서 학습을 통해 정체성을 형성하고, 다양한 경험을 해석하며 실천적 지식을 생성하는 능동적 존재로 자리매김하고 있다. 그러나 평생학습자의 생애지식에 관한 이론적 탐색과 실증적 분석은 평생교육학 내에서 여전히 제한적으로 이루어지고 있다. 이에 본 연구는 평생학습자의 생애 경험과 학습 실천 속에서 생성되는 생애지식의 구조와 본질, 생성 방식 및 교육적 함의를 해석학적으로 분석하였다. 이 과정은 단순히 평생학습자의 경험을 서술하는 데 그치지 않고, 그 경험이 어떤 방식으로 지식으로 재구성되고 실천적 공유가 가능한 지식 자원으로 확장되는지를 이론적으로 탐색하는데 중점을 두었다. 이를 통해 평생교육학에서 지식을 객관적이고 보편적인 실체로 간주하거나 특정 전문가 집단에 의해 축적·전달되는 대상으로 이해하는 기존의 인식을 넘어서, 개인의 경험 속에서 해석되고 실천을 통해 생성되는 주체적이고 관계적인 앎으로 재개념화하고자 하였으며, 평생학습자를 그러한 지식의 적극적인 생성자이자 실천자로 이론적으로 정립하고자 하였다. 연구는 해석학적 패러다임에 기반한 질적 연구로 설계되었으며, 다양한 생애 경험을 가진 평생학습자 9명을 대상으로 반구조화된 심층 면담을 실시하였다. 수집된 자료는 Braun과 Clarke(2006)의 주제분석(thematic analysis) 절차에 따라 분석하였고, 총 145개의 초기 코드를 생성하여 범주화와 통합과정을 거쳐 평생학습자의 생애지식 생성에 관한 3개의 상위 주제와 9개의 하위 주제를 도출하였다. 첫 번째 상위 주제인 ‘생애지식의 자각과 인식’은 평생학습자의 일상적 경험이 전환적 계기를 통해 지식으로 인식되는 과정, 자기 삶의 의미를 새롭게 발견하는 경험, 그리고 정체성 회복과 자존감 형성으로 이어지는 흐름으로 구성되었다. 이러한 주제는 평생학습자의 존재론적 성장을 구체적으로 보여주며, 생애지식을 단순한 경험의 축적이 아닌 자기성찰과 의미화 과정을 통해 생성되는 주체적이고 실천적인 앎으로 개념화하는 데 핵심적인 이론적 틀을 제공하였다. 두 번째 주제인 ‘생애지식의 구성과 형성’은 평생학습자의 개인적 경험이 평생교육 콘텐츠로 구조화되고, 실천을 위한 전달 전략으로 구체화 되는 과정을 중심으로 구성되었다. 특히, 학습자의 주체적인 해석에 따라 경험이 새롭게 배열되고 의미화되는 과정을 통해 생애지식이 생성되는 메커니즘이 드러났다. 이 주제는 경험 기반의 비형식적 지식이 교육적 실천으로 전환되는 과정을 설명하며, 평생학습자의 생애지식 형성이 단순한 지식의 재현이 아닌 새로운 의미 창출의 실천적 활동임을 시사한다. 세 번째 상위 주제인 ‘지식사건과 확장’은 학습자의 개인적 경험이 타자와의 관계 속에서 ‘지식사건(knowledge affair)’으로 전환되고, 감정과 공감을 수반한 메시지화 과정을 거쳐 공동체적 지식으로 확장되는 흐름을 포착한다. 이러한 과정은 생애지식이 학습자 개인의 내면에 머무르지 않고, 타자와의 상호작용 속에서 사회적 실천으로 구체화 되며, 평생학습자의 앎이 공공성과 집합적 지식자산으로 전이될 수 있는 가능성을 보여준다. 이러한 결과를 통해 본 연구는 다음과 같은 이론적·실천적 시사점을 도출하였다. 첫째, 평생학습자의 생애지식은 단순히 축적된 정보나 회고적 경험이 아니라 성찰과 해석, 실천을 통해 끊임없이 재구성되는 ‘살아 있는 앎’이며, 서사성(narrativity), 실천성(practicality), 관계성(relationality), 유동성(fluidity)의 네 가지 속성이 복합적으로 작동하는 지식 체계를 이룬다. 둘째, 평생학습자의 생애지식은 지식사건을 계기로 개인의 내면적 경험이 사회적으로 전환·확장되는 변환적 앎으로 기능하며, 이는 타자와의 상호작용을 통해 공유되고 확장되는 공공적 지식자산으로 발전할 수 있다. 셋째, 생애지식의 생성은 평생학습자의 존재론적 성장과 자아정체성 회복을 지원함과 동시에, 평생교육 현장에서 학습자 중심의 교육 설계와 실천 전략을 수립하는 데 실질적인 방향성을 제공한다. 본 연구는 평생학습자의 생애지식을 하나의 학문적 개념으로 정립하고, 이를 통해 생성 주체로서의 평생학습자의 위상을 재조명하였다. 더불어 지식의 주체성과 실천적 지식의 가치를 구체화함으로써, 평생교육학 이론의 확장은 물론 실제 교육 현장에서 적용 가능한 콘텐츠 및 프로그램개발을 위한 실천적 기반을 제시하였다. 향후 본 연구에서 제시한 평생학습자의 생애지식 생성의 구조와 원리는 다양한 평생교육 장면에서 개인의 삶을 기반으로 한 실천적 지식의 발굴, 공유, 확산을 촉진하는 데 기여할 수 있으며, 포괄적 지식사회에서 평생학습자의 실천적 주체성 강화를 위한 교육적 과제를 재구성하는 데에도 이론적 토대를 제공할 것이다. This study illuminates lifelong learners as creators and practitioners of knowledge, hermeneutically exploring the phenomenon of the generation and expansion of 'autobiographical knowledge' as a form of practical wisdom that integrates their lives and learning. Existing educational paradigms have understood knowledge within institutionalized curricula or expert-centered delivery systems. However, in the inclusive knowledge society of the 21st century, there is a demand for reinterpretation of the subjectivity of knowledge, the process of its generation, and the relationship between life and knowing. In particular, contemporary lifelong learners are actively positioning themselves as beings who form identity through learning within their own lives, interpret diverse experiences, and generate practical knowledge. Nevertheless, theoretical exploration and empirical analysis concerning lifelong learners' autobiographical knowledge remain limited within the field of lifelong education. Through this process, the study aimed to reconceptualize knowledge in lifelong education. Moving beyond the traditional view of knowledge as an objective, universal entity, or something accumulated and transmitted by specific expert groups, we sought to understand it as subjective and relational knowing that is interpreted within individual experiences and generated through practice. Ultimately, this research intended to theoretically establish lifelong learners as active creators and practitioners of this knowledge. This study was designed as a qualitative research grounded in a hermeneutical paradigm. We conducted semi-structured in-depth interviews with nine lifelong learners, each possessing diverse life experiences. The collected data was analyzed following Braun and Clarke's (2006) thematic analysis procedure. This process generated 145 initial codes, which were then categorized and integrated, ultimately yielding three main themes and nine sub-themes related to the generation of autobiographical knowledge in lifelong learners. The first main theme, "Awakening and Recognition of Autobiographical Knowledge," encompasses the process through which lifelong learners' everyday experiences are recognized as knowledge through transformative moments. It includes the experience of newly discovering the meaning of one's own life, leading to the restoration of identity and the formation of self-esteem. This theme specifically illustrates the ontological growth of lifelong learners, providing a crucial theoretical framework for conceptualizing autobiographical knowledge not as a mere accumulation of experience, but as subjective and practical knowing generated through processes of self-reflection and meaning-making. The second theme, "Construction and Formation of Autobiographical Knowledge," focused on how lifelong learners' individual experiences are structured into lifelong education content and materialized as delivery strategies for practical application. Notably, the research revealed the mechanism by which autobiographical knowledge is generated through the process of experiences being newly arranged and imbued with meaning based on the learner's subjective interpretation. This theme illustrates the transformation of experience-based informal knowledge into educational practice, suggesting that the formation of lifelong learners' autobiographical knowledge is not merely a reproduction of existing knowledge but a practical activity of creating new meaning. The third main theme, "Knowledge Events and Expansion," captures how learners' personal experiences transform into "knowledge affairs" through interactions with others. It highlights the subsequent process of messaging that involves emotions and empathy, leading to the expansion of this knowledge into communal knowledge. This process demonstrates that autobiographical knowledge does not remain solely within the individual learner. Instead, it materializes into social practice through interaction with others, revealing the potential for lifelong learners' knowledge to transfer into public goods and collective knowledge assets. Based on these findings, this study draws the following theoretical and practical implications: First, the study highlights that lifelong learners' autobiographical knowledge isn't just accumulated information or retrospective experiences. Instead, it's "living knowing" that's constantly reconstructed through reflection, interpretation, and practice. This knowledge system is characterized by the complex interplay of four key attributes: narrativity, practicality, relationality, and fluidity. Second, lifelong learners' autobiographical knowledge functions as transformative knowing, where individual internal experiences are socially converted and expanded through knowledge events. This knowledge can evolve into a public knowledge asset, shared and expanded through interaction with others. Third, the generation of autobiographical knowledge supports lifelong learners' ontological growth and restoration of self-identity. Simultaneously, it provides practical direction for establishing learner-centered educational designs and implementation strategies within lifelong education settings. This study established lifelong learners' autobiographical knowledge as an academic concept, thereby re-illuminating the status of lifelong learners as active knowledge creators. By concretizing the subjectivity of knowledge and the value of practical knowledge, this research not only expands the theory of lifelong education but also provides a practical foundation for developing applicable content and programs in real-world educational settings. In the future, the structure and principles of autobiographical knowledge generation presented in this study can contribute to fostering the discovery, sharing, and dissemination of practical knowledge based on individual lives across various lifelong education contexts. Furthermore, it will offer a theoretical basis for reconstructing educational tasks aimed at strengthening the practical agency of lifelong learners in an inclusive knowledge society. Keywords: Lifelong Learner, Lifelong Learner's Autobiographical Knowledge, Generation of Autobiographical Knowledge

학습지교사의 평생교육 요구에 관한 연구 : 제주지역 학습지교사를 중심으로

권순철 한국방송통신대학교 평생대학원 2008 국내석사

이 연구의 목적은 학습지교사들의 평생교육 참여실태와 개인별 특성에 따른 평생교육 필요성 및 요구가 어떠한지를 조사 분석하여 향후 학습지교사집단을 위한 평생교육 정책 개발이나 평생교육 프로그램 기획에 대한 시사점을 도출하기 위한 것이다. 본 연구는 제주특별자치도에서 활동하고 있는 학습지교사를 표집 대상으로 하였다. 설문지는 314부를 배포하고, 그 중 260부를 회수하여 82.8%의 회수율을 보였다. 회수된 설문지는 SPSS통계패키지 프로그램을 활용하여 전산처리 분석하였다. 분석방법에는 빈도, 백분율, 평균, 표준편차 등의 기술통계와 상관분석, t-검증, 일원변량분석(One-Way Anova) 등의 추리통계 기법이 사용되었다. 본 연구의 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 학습지교사의 일반적인 특성을 요약하면 성별에서는 남성이 10.2%, 여성이 89.8%로 나타났다. 연령에 따른 분포는 20세~29세가 26.6%, 30세~39세가 46.3%, 40세~49세가 25.8%, 50세 이상이 1.2%로 나타났다. 결혼여부에 대해서는 미혼이 43.4%, 기혼(부양자녀 없음)이 17.6%, 기혼(부양자녀 있음)이 38.9%로 조사되었다. 다음으로 학습지교사들의 근무연수를 살펴보면 1년 미만은 24.2%, 1년이상~3년 미만은 22.5%, 3년 이상~6년 미만은 21.3%, 7년 이상~9년 미만은 16.4%, 9년 이상은 15.6%로 나타났다. 학력을 살펴보면 전문대 졸이 32.4%, 4년대 졸이 66%, 대학원재학 이상이 1.6%로 조사되었다. 학습지교사의 소득은 150만원 미만이 27.0%, 150만원~200만원이 35.7%, 200만원~300만원이 28.7%, 300만원~400만원이 7.4%, 400만원 이상이 1.2%로 나타났다. 끝으로, 학습지교사의 교육학이나 교직이수 전공여부는‘전공출신’이 16.8%,‘비전공출신’이 83.2%로 조사되었다. 둘째, 학습지교사의 평생교육 참여실태는 참여율이 54.5%, 비참여율(참여한 적이 전혀 없다)이 45.5%로 나타났고, 참여만족도는 5점 만점에 2.18로 나타나 참여 만족도가 전반적으로 낮은 것으로 조사되었다. 셋째, 학습지교사의 직무만족도와 평생교육 필요성 사이의 상관관계는 두 변인 간에 약하기는 하지만 정적 상관(r=0.158, p=0.013)이 있는 것으로 조사되었고, 통계적으로도 유의미 하였다. 직무만족도에 따른 평생교육 프로그램 요구 유형에서 '상'/'중' 집단은 교사 능력향상과정을 가장 많이 요구하였고,‘하’집단은 문화교양과정을 가장 많이 요구하였다. 넷째, 연령에 따른 평생교육 필요성에서는 전체 평균이 3.9112로 나타났다. 연령대별로는 30대 교사들의 평균이 가장 높았고, 20대 교사들의 평균이 가장 낮았으나, 평생교육에 대한 요구는 연령에 구분 없이 전체적으로 높게 조사되었다. 연령에 따른 평생교육 프로그램 요구 유형 조사 결과에서 20대 학습지교사들은 교사능력향상과정에 대한 필요성의 요구가 높은 반면에 30/40대 학습지교사들은 문화교양과정에 대한 필요성의 요구가 높았다. 다섯째, 근무연수에 따른 평생교육의 필요성에서 전체 평균이 3.9112로 조사되어서 근무연수에 관계없이 전반적으로 높게 조사되었다. 근무연수에 따른 평생교육 프로그램 요구 유형에서 1년 미만/1년 이상~3년미만 학습지교사들은 교사능력향상과정을 가장 많이 요구하였고, 3년 이상~6년 미만/6년 이상~9년 미만/9년 이상 학습지교사들은 문화교양과정을 가장 많이 요구하였다. 여섯째, 학습지교사들의 교육학이나 교직이수 전공여부에 따른 평생교육 필요성은 전공여부에 관계없이 높게 나타났다. 그리고 전공여부에 따른 평생교육 프로그램 요구 유형에서는 전공출신 학습지교사들은 문화교양과정을 가장 많이 요구하였고, 비전공출신 학습지교사들은 문화교양과정을 가장 많이 요구하였다. 본 연구의 결과를 바탕으로 학습지교사들의 교육욕구를 충족시키기 위한 방안을 크게 세 가지로 제안하였다. 첫째, 학습지교사들의 직무만족도 특성에 알맞은 평생교육 프로그램 운용 방안이 필요하다. 예를 들면, 학습을 촉진시키기 위한 인센티브를 시행하거나 쿠폰을 발행하여 평생교육 수강에 대한 만족감을 갖도록 한다. 또한 지역 내 평생교육센터에서 교사전문성관련 교육 프로그램을 수강하면 사내 교육과정 이수와 똑같이 인정해주는 교육 프로그램 운영체계를 구축할 필요가 있다. 둘째, 학습지교사들의 요구를 충족시켜 줄 수 있는 다양한 평생교육 프로그램 기획을 제안하였다. 프로그램유형, 지출비용, 운영시간, 운영기간 등 학습지교사 집단의 특성에 알맞은 평생교육 프로그램을 운영할 필요가 있다. 셋째, 회사 내 경력개발제도나 인적자원개발에서도 학습지교사들을 인재육성대상에 포함시켜야 할 필요가 있다. 평생교육 활성화를 위해서는 조직 구성원들이 조직의 발전에 모두 동참할 수 있도록 회사와 사회를 연결한 평생교육운영체계를 갖추어야 할 것이다. This study investigated the current situation of study book teachers’ participation in lifelong-education and the differences of their need for lifelong-education according to their individual characteristics such as the extent of the job satisfaction, the length of service, the age, and the major in higher education. The data for the study were collected through the questionnaire surveys with 260 study book teachers belonging to five major study book companies in Jeju Province. The data were analyzed with descriptive statistics, correlation analysis, t-test, and One-Way ANOVA. The results of the study were as follows. First, there was a low correlation between the extent of study book teachers' job satisfaction and their need for the lifelong-education, which was statistically significant. The most requested type of the lifelong-education program was the teaching-skill-program for the high and the middle job satisfaction group and the cultural and liberal arts program for the low job satisfaction group. Second, regarding to the relationship between the length of service and the extent of the need for the lifelong-education, study book teachers working for over 6 years and below 9 years had the highest need for the lifelong-education. Those for over 9 years, those for over 3 years and below 6 years, those for over 1 year and below 3 years, those for below 1 year followed. The overall average of the need for the lifelong-education was 3.9112. The teaching-skill-program was most requested by the teachers working for below 3 years, whereas those for above 3 years requested the cultural and liberal arts program. Third, the extent of the need for the life-long education was found to be high regardless of the study book teachers’ majors in higher education, and the cultural and liberal arts program was most requested by both two groups. Based on the results of the study, some implications for facilitating the lifelong-education programs for study book teachers were suggested, including the study book companies' financial and institutional supports and the cooperation between study book companies and lifelong-education centers in the region.