유아교육학의 학문정체성 : 지식과 내용체계를 중심으로

최자능 공주대학교 일반대학원 2019 국내석사

본 연구의 목적은 교육학 개론서와 유아교육학 개론서를 분석함으로써 유아교육학의 지식과 내용체계를 탐구하여 유아교육학의 학문정체성(academic identity)을 밝히는 것이다. 이와 같은 연구 목적을 달성하기 위해 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 유아교육학 개론서에 나타난 유아교육학의 지식과 내용체계는 어떠한가? 연구문제 2. 교육학을 비교준거로 한 유아교육학 영역의 지식과 내용체계는 어떠한가? 설정된 연구문제를 해결하기 위해 유아교육학 개론서 10권과 교육학 개론서 10권을 선정하였다. 국내 최대 인터넷 서점 3곳의 누적판매량을 기준으로 선정하였다. 개론서의 분석은 먼저 분류체계분석을 통해 교재의 1차적인 구성요소를 찾아낸 후에 다시 각 구성요소들에 포함되어 있는 하위요소들을 찾고, 그 중에서도 특히 중요한 하위요소의 경우에는 점점 더 하층의 하위요소를 찾아서 도식화하였고, 실제 내용 비교를 위해 내용분석을 실시하였다. 본 연구를 통하여 나타난 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교육학 개론서는 정형화된 지식과 내용체계를 갖추고 있었으며, 이는 현재 유아교육학 학문공동체에서 합의된 세부전공이 없는 실정에 비추어, 유아교육학의 세부전공을 위한 기초가 될 것이다. 둘째, 유아교육학 개론서의 일부 지식과 내용체계는 교육학의 지식과 내용체계에서 가감된 형태로 정련되어 교육학과 밀접한 관련이 있었고, 교수학습 분야와 놀이, 유아교육평가, 기관 운영관리와 행정분야 등에 대한 불분명한 지식과 내용체계는 유아교육학 학문공동체의 활발한 논의가 요구된다. 본 연구는 입문서적용 개론서만을 연구한 점에서 학문정체성에 대한 논의 중 연구대상, 연구방법, 학문공동체에 대해 구체적으로 탐구되지 않은 점, 지식과 내용체계의 탐구에 있어 입문자 수준의 지식과 내용체계와 최신의 연구에 대해서는 다루지 않았다는 한계점을 갖는다. The purpose of this study is to clarify the academic identity of early childhood education by exploring the knowledge and contents system of early childhood education through the analysis of the introductory textbooks. The research questions to clarify the purpose of this study are as follows. 1) What is the knowledge and content system of early childhood education in the introductory textbooks to early childhood education? 2) What is the knowledge and content system of early childhood education in comparison with pedagogy? In order to solve this research problem, 20 books on early childhood education and pedagogy were selected and analyzed. The results are as follows. First, Early childhood education had a consensus content system, and it was able to find the basis for the establishment of the detailed major system agreed in the academic community of early childhood education. Second, knowledge and content system of early childhood education were closely related to pedagogy, and it was necessary to establish academic identity through specific discussions about play as teaching and learning method and evaluation of early childhood education. Although this study provided the basis for the study of the identity of the early childhood education, it is limited in that it uses only introductory textbooks, and it explores only with the knowledge and contents system of the early childhood education. Therefore, it is necessary to investigate the academic identity of early childhood education through research on the unique subject, methodology, and the academic community of early childhood education.

유아 교사의 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감의 관계

김민경 이화여자대학교 2018 국내석사

본 연구는 유아 교사의 지리교과교육학지식 및 지리 교수효능감의 전반적인 경향과 교사의 개인적 변인에 따른 차이를 알아보고, 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감 간의 관계를 알아보고자 하는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 유아 교사의 지리교과교육학지식은 어떠한가? 1-1. 유아 교사의 전반적인 지리교과교육학지식은 어떠한가? 1-2. 유아 교사의 지리교과교육학지식은 교사의 개인적 배경(교육정도, 교직경력, 자격증, 지리 관련 과목 수강 경험)에 따라 차이가 있는가? 2. 유아 교사의 지리 교수효능감은 어떠한가? 2-1. 유아 교사의 전반적인 지리 교수효능감은 어떠한가? 2-2. 유아 교사의 지리 교수효능감은 교사의 개인적 배경(교육정도, 교직경력, 자격증, 지리 관련 과목 수강 경험)에 따라 차이가 있는가? 3. 유아 교사의 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감 간의 관계는 어떠한가? 본 연구는 서울 및 수도권 지역에 소재한 26개의 유치원 및 어린이집에 근무하는 교사 211명을 대상으로 하였다. 먼저 유아 교사의 지리교과교육학지식을 측정하기 위해 김나연(2016)이 McCray와 Chen(2012)의 유치원 수학교과교육학지식 인터뷰(Preschools Mathematics PCK interview: PM-PCK Interview)를 번안한 질문지를 지리 교과에 적용하고 재구성하여 사용하였다. 유아 교사의 지리 교수효능감을 알아보기 위해 조형숙(1997)이 Riggs와 Enochs(1990)의 유치원 및 초등학교 교사용 과학교수에 대한 교수효능감의 신념척도(Teachers’ Science Teaching Efficacy Belief Instrument)를 우리나라 유아교육 상황에 맞게 번안한 도구를 번안하여 사용하였다. 연구분석을 위해 평균과 표준편차, 빈도와 백분율, 최대값과 최소값을 산출하고, t검정, 일원분산분석(ANOVA), Pearson 상관분석을 실시하였으며, 일원분산분석을 실시 한 후 유의한 차이가 있는 경우에 집단 간 차이를 알아보기 위해 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아 교사의 지리교과교육학지식은 전반적으로 낮게 나타났고 교사마다 차이가 큰 것으로 나타났다. 변인에 따른 지리교과교육학지식은 교육정도, 자격증, 지리 과목 수강 여부에서 의미 있는 차이가 나타났다. 다시 말해 유아 교사의 지리교과교육학지식은 전문대 졸업 이하 교사보다 대학원 재학 이상 교사가 높고, 유치원 정교사 자격증을 가진 교사가 보육교사 자격증만 가지고 있는 교사보다 높으며 지리 과목을 수강한 교사는 수강하지 않은 교사보다 높은 수준인 것으로 나타났다. 유아 교사의 개인 변인 중 하나인 교직경력에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았고 지리 영역과 사례의 내용에 따라 교사의 지리교과교육학지식을 적용하고 활용하는데 차이가 있는 것으로 나타났다. 둘째, 유아 교사의 지리 교수효능감은 전반적으로 높게 나타나지 않았다. 하위유형에 따라 살펴보았을 때 교수능력에 대한 신념보다 결과에 대한 기대에서 더 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났다. 변인에 따른 지리 교수효능감은 교육정도에 따라 유의한 차이가 나타났고 지리 과목 수강 여부에 따라 지리 교수효능감의 하위유형인 결과에 대한 기대에서 유의한 차이가 나타났다. 즉 유아 교사의 지리 교수효능감은 교육정도가 높을수록 긍정적으로 인식하고 있었고 지리 과목을 수강한 교사는 자신의 지리 교수에 따라 학습자의 결과가 긍정적일 것이라고 인식하고 있는 것으로 평가했다. 셋째, 유아 교사의 지리교과교육학지식과 지리 교수효능감 간의 관계를 살펴본 결과, 지리 교수효능감의 하위유형 중 교수능력에 대한 신념에서 유의한 정적 상관이 있었고 전체적인 지리 교수효능감 간에서도 정적 상관으로 나타났다. 다른 하위유형인 결과에 대한 기대와 지리교과교육학지식은 유의한 상관관계가 나타나지 않았다. 이 결과를 통해 유아 교사의 지리교과교육학지식이 높을수록 지리를 가르치는 자신의 교수능력에 대한 믿음이 커지며 이것이 전체적인 지리 교수효능감에 영향을 주는 것으로 나타났다. 반대로 지리 교수효능감이 긍정적일수록 지리교과교육학지식이 높아지는 것으로 나타났다. The purpose of the study is to investigate overall aspects of pedagogical content knowledge in geography, geography teaching efficacy in of early childhood teachers, and the difference among teachers attributable to teachers’ personal backgrounds, and to analyze the correlation between pedagogical content knowledge in geography and geography teaching efficacy. The research questions are as follows. 1. What is the state of pedagogical content knowledge in geography of early childhood teachers? 1-1. What is overall aspects of early childhood teachers’ pedagogical content knowledge in geography? 1-2. Is there any difference in level of pedagogical content knowledge in geography among early childhood teachers attributable to each teacher’s personal background(educational background, teaching experience, certifications, the number of geography courses she/he has taken)? 2. What is the state of early childhood teachers’ geography teaching efficacy? 2-1. What is the general tendency of early childhood teachers’ geography teaching efficacy? 2-2. Is there any difference in geography teaching efficacy among early childhood teachers attributable to each teacher’s personal background(educational background, teaching experience, certifications, the number of geography courses she/he has taken? 3. What is the correlation between the early childhood teachers’ pedagogical content knowledge in geography and the geography teaching efficacy? The research was conducted by studying 211 early childhood teachers working in 26 different kindergartens and child care centers in Seoul and metropolitan areas. For investigating the pedagogical content knowledge in geography among early childhood teachers, research tools were produced based on the modified ‘Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview’ that used in Kim(2016). To investigate geography teaching efficacy, a modified version of tools used by Cho(1997) in ‘Teachers’ Science Teaching Efficacy Belief Instrument’ was adapted and used. The total data collected for the study were examined by calculating the mean and standard deviation, maximum and minimum values, and frequency and percentages, and then by performing t-test, one-way ANOVA, and Pearson correlation analysis. In case of results showing significant differences, Scheffé posterior test was conducted after performing one-way ANOVA to figure out which groups generated the differences. The results of this study are as follows. First, early childhood teachers generally show low pedagogical content knowledge in geography, and show significant discrepancies among individual teachers with teachers’ individual differences, geography content strands, and type of teaching scenarios. Also, Key variables including educational background, certifications, and the number of geography courses she/he has taken had meaningful effects on teachers’ pedagogical content knowledge level. Therefore, knowledge levels increase along with advance in teachers’ degree, especially higher for the teachers with graduate degree than with college level or less. Moreover, kindergarten teacher certification and enrollment in geography courses tend to increase knowledge level. Teaching experiences, however, did not have significant effect. Second, the overall teaching efficacy in geography was not high. Also, geography teaching outcome expectancy showed higher level than personal geography teaching efficacy. Among the teachers’ personal variables, Educational background and the number of geography courses she/he has taken were the most significant variables. In other words, teachers with higher educational background tend to think more positively, and teachers who have taken geography courses are found to have positive geography teaching outcome expectancy. Last, as a result of examining the correlation between teachers’ pedagogical content knowledge and geography teaching efficacy, the pedagogical content knowledge in geography is positively correlated with the personal geography teaching efficacy and overall efficacy in teaching geography. Thus, teachers with higher level of pedagogical knowledge in geography show higher personal teaching efficacy in geography, and vice versa.

현직 유아교사와 예비교사의 신체운동 교과교육학 지식에 대한 이해

김민진 이화여자대학교 대학원 2018 국내석사

The purpose of the research is to investigate the general tendency of current physical education subject education curriculum and preliminary and early childhood teachers’ pedagogical content knowledge in physical exercise. Furthermore, it aims to investigate the differences of pedagogical content knowledge in physical exercise between preliminary and current teachers. The following research questions were established for this purpose. 1. How is the state of pedagogical content knowledge in physical exercise of early childhood teachers? 1-1. What is overall aspects of early childhood teachers’ pedagogical content knowledge in physical exercise? 1-2. Is there any differences in pedagogical content knowledge in physical exercise according to variables (Teaching experience, degree of education, type of institution, number of subject courses related to physical exercise, training experiences related to physical exercise)? 2. How is the state of pedagogical content knowledge in physical exercise of preliminary teachers? 2-1. What is overall aspects of preliminary teachers’ pedagogical content knowledge in physical exercise? 2-2. Is there any difference in preliminary teachers’ physical exercise pedagogical content knowledge according to variables(Grade, the number of subjects related to physical exercise, the experiences of teacher training)? 3. Is there any difference in level of pedagogical content knowledge in physical exercise between the current preschool teachers and the preliminary teachers? The subjects of this study are 122 early childhood teachers at 15 preschools and day care centers in Seoul and Gyeonggi–do and 124 preliminary teachers of 5 universities. The study revised and supplemented by referring to the survey content of Kim Na Yeon(2015)’s Preschool Mathematics PCK Interview, which was revised by McCray and Chen (2012) that was conducted to evaluate the mathematics pedagogical content knowledge of preschool teachers. The categories of pedagogical content knowledge in physical exercise were reorganized based on the content of the 2015 revised version of preschool curriculum. For data analysis mean and standard deviation, maximum and minimum value, frequency and percentage was calculated. And t-test, ANOVA, chi-squared correlation analysis were conducted. In order to find out whether there is a significant difference, after conducting chi-squared correlation analysis, it conducted a scheffé post-test. The results obtained from the study are as follows. First, the scores of the pedagogical content knowledge in physical exercise of the early childhood teachers was low and the deviation was large among individual teachers. While current early childhood teachers recognized the scene of the physical exercise well, but they did not find it relatively well with regard to the concept and reason. It was found that the health factor was found the most, compared by each field. There were no statistically significant differences in the variables such as teaching career, type of teacher's institution, number of subject courses related to physical exercise, and training experience related to physical exercise. In other words, it can be seen that the teachers’ pedagogical content knowledge levels increase along with advance in teachers’ degree. Second, the scores of preliminary early childhood teachers' pedagogical content knowledge in physical exercise were low and the difference was found to be large among individuals. The preliminary early childhood teachers found scenes most frequently, among scenes, concepts, and reasons while they found reasons the least relatively. When comparing by each factor, health factor was found the most, and movement factors were found the most when clues were given. Also, It showed significant discrepancies between the first and second grade groups and the third and fourth grade groups. However, as each grade increased, it was seen that pedagogical content knowledge in physical exercise did not increase. In addition, the number of subjects related to physical exercise showed a significant difference between those who did not enroll once and those who enrolled more than once. However, there was no significant difference between the group who took one subject and those who took more than two subjects. This implies that the enrollment in physical exercise related courses is a more important variable that tend to increase knowledge level regardless of the number of courses he/she has taken. Finally, there was no significant difference in pedagogical content knowledge in physical exercise regarding whether or not the teacher training was done. Third, the preliminary teachers’ score was generally higher than early childhood teachers’ pedagogical content knowledge in physical exercise. With regard to the support strategy for the physical activity of the children, the early childhood teachers got higher score than the preliminary teachers in environmental support, while preliminary teachers got higher score in terms of interaction and teaching method. In addition, with regard to selecting concept related to the physical activity of the early childhood teachers and the preliminary teachers, the early childhood teachers selected the health factor the most and selected the basic exercise the least, while the preliminary teachers selected the basic exercise the most. 본 연구에서는 현직 유아교사와 예비 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식의 전반적인 경향을 알아보고, 변인에 따른 차이를 알아보고자 하였다. 더불어 현직 유아교사와 예비교사의 신체운동 교과교육학 지식의 차이를 알아보자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 1. 현직 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식은 어떠한가? 1-1. 현직 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식은 전반적으로 어떠한가? 1-2. 현직 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식은 변인(교직경력, 교육정도, 기관유형, 신체운동 관련과목 수강 과목 수, 신체운동 관련 연수 경험)에 따라 차이가 있는가? 2. 예비 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식은 어떠한가? 2-1. 예비 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식은 전반적으로 어떠한가? 2-2. 예비 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식은 변인(학년, 신체운동 관련과목 수강 과목 수, 교생실습 여부)에 따라 차이가 있는가? 3. 현직 유아교사와 예비교사의 신체운동 교과교육학 지식의 차이는 어떠한가? 본 연구의 대상은 서울시와 경기도에 소재한 15개의 유치원과 어린이집에 근무 중인 현직 유아교사 122명과 5개 대학교에 재학 중인 예비교사 124명을 대상으로 하였다. 현직 유아교사와 예비 유아교사의 신체운동 교과교육학지식을 알아보기 위해 McCray와 Chen(2012)이 유아 교사의 수학교과교육학 지식을 측정하기 위해 사용하였던 ‘유치원 수학교과교육학지식 인터뷰(Preschool Mathematics PCK Interview)’를 수정하여 사용한 김나연(2015)의 설문지 형식을 참고하여 본 연구자가 수정ㆍ보완하여 사용하였다. 신체운동에 대한 교과교육학 지식을 측정하는데 사용한 개념 범주는 2015 개정 유치원 교육과정의 내용을 기준으로 재구성하였다. 자료 분석을 위해 평균과 표준편차, 최대값과 최소값, 빈도와 백분율을 산출하였고, t검정, 교차분석(chi-square), 일원분산분석(ANOVA)을 실시하였으며, 일원분산분석을 실시한 후 유의한 차이가 있는지 알아보기 위하여 scheffé 사후검증을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 현직 유아교사의 신체운동 교과교육학지식의 점수는 낮게 나타났으며 교사마다 편차가 큰 것으로 나타났다. 현직 유아교사는 신체운동에 대한 장면은 잘 발견하나 개념과 이유에 대해서는 비교적 잘 발견하지 못하였다. 영역별로 비교했을 때에는 체력요소를 가장 잘 발견한다는 것을 알 수 있었다. 변인별 차이에서는 교직경력, 교사의 기관 유형, 신체운동 관련과목 수강 과목 수, 신체운동 관련 연수 경험에 있어서 유의한 차이가 없었으며, 교육 정도에 따라서만 유의한 차이가 나타났다. 즉, 현직 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식은 교육 정도가 높을수록 높게 나타난다는 것을 알 수 있다. 둘째, 예비 유아교사의 신체운동 교과교육학 지식의 점수는 낮게 나타났으며 개인별로 차이가 크게 나타났다. 예비 유아교사는 장면, 개념, 이유 중 장면을 가장 많이 발견하였으며, 상대적으로 이유를 가장 적게 발견하였다. 영역별로 비교했을 때 체력요소를 가장 많이 발견하였으며, 단서가 주어질 경우에는 움직임 요소를 가장 많이 발견하였다. 변인별 차이에서는 1학년과 2학년 집단과 3학년과 4학년 집단에서 유의한 차이가 나타났다. 하지만 각 학년이 증가함에 따라 신체운동 교과교육학 지식이 증가하지는 않음을 보여주었다. 더불어 신체운동 관련 과목 수에서는 한 번도 수강하지 않은 집단과 1회 이상 수강한 집단 간의 유의한 차이가 나타났다. 하지만 한 과목을 수강한 집단과 두 과목 이상을 수강한 집단 간에는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 이는 신체운동 관련 과목을 한 과목 이상 수강했을 시 과목 수와는 상관이 없으며 관련 과목을 수강 했는지가 더 중요한 변인임을 보여준다. 마지막으로 교생실습 여부는 신체운동 교과교육학 지식에 있어 유의한 차이를 보이지 않았다. 셋째, 신체운동 관련 과목을 수강한 예비교사와 현직 유아교사의 교과교육학 지식의 비교에 있어서 전체적으로 예비교사의 점수가 높게 나타났다. 유아의 신체운동에 대한 지원 전략에 있어서 현직 유아교사는 환경적인 지원에서 예비교사보다 높은 점수를 받았다. 반면에 상호작용과 교수법의 측면에 있어서는 예비교사가 높은 점수를 받았다. 또한 현직 유아교사와 예비교사의 신체운동과 관련된 개념 선택에 있어서 현직 유아교사는 체력 요소를 가장 많이 선택하고 기본 운동을 가장 적게 선택했다. 반면에 예비교사는 기본 운동을 가장 많이 선택하고 체력 요소를 가장 적게 선택하여 상반된 결과를 보였다.

유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구 개발

김현진 德成女子大學校 大學院 2007 국내박사

본 연구는 유아교사의 과학 교과교육학지식의 본질과 구성요소들을 탐색하고, 이를 기초로 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구를 개발하는 데 목적이 있다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 문항은 어떻게 구성되는가? 2. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 신뢰도는 어떠한가? 3. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 타당도는 어떠한가? 3-1. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 내용타당도는 어떠한가? 3-2. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 구인타당도는 어떠한가? 3-3. 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 준거관련타당도는 어떠한가? 본 연구의 연구 과정을 살펴보면 첫째, 문항구성을 위한 예비 연구로 관련된 문헌을 기초로 유아교사의 과학 교과교육학지식의 본질과 구성요소들을 탐색하고, 각 구성요소별 문항을 개발하였다. 문헌 연구를 기초로 5개영역 50문항을 개발하고, 내용타당도 심사결과 5개영역, 44문항으로 수정하였다. 둘째, 예비 연구 과정에서 개발한 질문지를 가지고 308명의 유아교사를 대상으로 1차 연구를 실시하였다. 신뢰도 검증을 위해 Cronbach α와 각 영역 내 문항 간 총점상관계수를 알아보았고, 탐색적 요인분석으로 구인타당도를 알아보았다. 1차 연구 결과를 기초로 문항을 수정하고 내용타당도 심사를 의뢰한 결과, 5개영역 48문항이 구성되었다. 셋째, 1차 연구 결과 구성된 질문지를 가지고 502명의 유아교사를 대상으로 2차 연구를 실시하였다. 신뢰도 검중과 확정적 요인분석으로 구인타당도를 알아본 결과, 5개영역 46문항의 최종측정도구가 개발되었다. 넷째, 1차·2차 연구를 통해 개발된 5개영역 46문항의 최종측정도구를 검증하기 위하여 신뢰도와 구인타당도를 검사하고, 과학 불안·과학 교수 효능감·과학 교수태도와의 준거관련타당도를 알아보았다. 본 연구의 연구 결과를 살펴보면 첫째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구는 교육과정에 대한 지식·학습자에 대한 지식·교수학습방법에 대한 지식·교과내용에 대한 지식·교사의 전문성에 대한 지식의 5개영역 46문항으로 구성되었다. 둘째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 전체 신뢰도는 0.958이며, 5개영역별 신뢰도계수인 Cronbach α는 교육과정에 대한 지식: 0.890, 학습자에 대한 지식: 0.869, 교수학습방법에 대한 지식: 0.933, 교과내용에 대한 지식: 0.935, 교사의 전문성에 대한 지식: 0.855 이었으며, 문항 간 총점상관계수는 각 영역에서 모든 문항이 0.5이상이었다. 셋째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 측정도구의 타당도는 내용타당도·구인타당도·준거관련타당도를 통해 알아보았다. 먼저 내용타당도는 문항구성을 위한 예비 연구에서 개발한 5개영역 50문항을 내용타당도 심사 결과, 5개영역 44문항으로 수정한 후, 1차 연구 결과를 기초로 5개영역 48문항으로 수정하였다. 예비연구와 1차 연구에서 두 차례 내용타당도 심사 결과 구성된 5개영역 48문항은 2차 연구 결과 통계적으로 부적합한 문항을 삭제한 후, 최종 측정도구의 5개영역 46문항으로 확정되었다. 구인타당도는 1차 연구에서 탐색적 요인분석을 실시한 결과 5개 요인이 추출되었으며, 2차 연구와 최종측정도구에서 확정적 요인분석을 실시한 결과 5개영역 46문항으로 구성되었다. 그러므로 유아교사의 과학 교과교육학지식은 요인분석 결과 5개영역으로 구성되었음이 확인되었고, 구성요소별 하위 문항은 각 영역의 측정목적에 적합한 것으로 밝혀졌다. 준거관련타당도로 유아교사의 과학 교과교육학지식과 과학 불안은 부적 상관관계에 놓여져 있었으며, 과학 교수효능감과 과학 교수태도는 정적 상관관계에 놓여져 있었다. 본 연구를 통해 첫째, 유아교사의 과학 교과교육학지식은 교육과정에 대한 지식·학습자에 대한 지식·교수학습방법에 대한 지식·교과내용에 대한 지식·교사의 전문성에 대한 지식의 5가지 구성요소로 이루어져 있음이 밝혀졌고, 이들은 서로 밀접한 상관관계에 놓여져 있음을 알 수 있다. 둘째, 본 연구에서 개발된 측정도구는 신뢰도가 높고, 유아교사의 과학 교과교육학지식을 측정하기에 적절한 도구임이 밝혀졌다. 이를 통해 유아과학교육과 관련된 변인들을 탐색하고, 유아에게 보다 적절한 과학교수방법을 개발·적용하는 연구가 이루어지기를 기대한다. The purpose of this study is to search the essence and factors of the kindergarten teachers' pedagogical content knowledge (PCK) in science teaching and to develop the assessment tools of kindergarten teachers' PCK in science teaching. The questions of this study are as follows. 1. How are items of developed assessment tools constructed? 2. Are the assessment tools reliable? 3. Are the assessment tools valid? 3-1. How is the content validity of the tools? 3-2. How is the construct validity of the tools? 3-3. How is the criterion-related validity of the tools? The approach adopted of this study is as follows. Firstly, based on the reviewing of relevant literatures, pre-research has been carried out to search for the essence and factors of the kindergarten teachers' PCK in science teaching, followed by development of the appropriate items for each factors. Among the developed 50 items in 5 factors, 44 items in 5 factors were selected after content validity assessment. Secondly, as the first research, the questionnaire survey that was developed by the pre-research, has been conducted with 308 inservice kindergarten teachers. The reliability of each factor in the items of the initial development has been analysed by Cronbach α and the Item-Scale Score Correlation. Factor analysis for construct validity has also been carried out. Following the second request of content validity after the item correction procedure based on the first research, 48 items in 5 factors have been confirmed for reconstructing the questionnaire. Thirdly, the questionnaire survey that was reconstructed by the first research, has been conducted with 502 inservice kindergarten teachers for the second research. Following the request of construct validity for the reliability verification and confirmative factor analysis, 46 items in 5 factors were eventually developed and confirmed for the final questionnaire. Fourthly and finally, for the verification of the 46 items in 5 factors of the final assessment tools that were development through the first and second research, reliability and construct validity have been examined. The criterion-related validity of the tools between the teachers' science anxiety, the efficiency of science teachers and the attitude of the teachers has also been checked. The results of this study are as follows. Firstly, the assessment tools for kindergarten teachers' PCK in science teaching has been categorized by five factors; teacher's knowledge of curriculum; teacher's knowledge of students; teacher's knowledge of instruction; teacher's knowledge of contents; and teacher's knowledge of professionalism, and 46 items in these factors have been developed. Secondly, the Cronbach α of the final development of the assessment tools for kindergarten teachers' PCK in science teaching is 0.958, and the Cronbach α of the five factors are as follows; teacher's knowledge of curriculum 0.890; teacher's knowledge of students 0.869; teacher's knowledge of instruction 0.933; teacher's knowledge of contents 0.935; and teacher's knowledge of professionalism 0.855. The Item-Scale Score Correlation within each factors is higher than 0.5. Thirdly, the validity of the assessment tools for kindergarten teachers' PCK in science teaching has been checked by content validity, construct validity and criterion-related validity. By the content validity, 50 items in 5 factors were edited to 44 items in 5 factors after pre-research and became 48 items in 5 factors after the first research. Finally, 46 items in 5 factors were confirmed after the elimination procedure for the statistically incongruent items through the second research. For the construct validity, 5 factors were sampled after factor analysis at the first research, and as the results of the confirmative factor analysis for the final assessment tools and the second research, the 46 items in 5 factors have been confirmed. Therefore, it is proved that by the factor analysis the kindergarten teachers' PCK in science teaching is consist of 5 factors and the items are appropriate for the purpose of survey of each factors. For the criterion-related validity, between the kindergarten teachers' PCK in science teaching and the teachers' science anxiety is a negative correlation and between the efficiency of science teachers and the attitude of the teachers is a positive correlation. As conclusions of the research, firstly, it is cleared that the kindergarten teachers' PCK in science teaching is consist of 5 factors; teacher's knowledge of curriculum, teacher's knowledge of students, teacher's knowledge of instruction, teacher's knowledge of contents, and teacher's knowledge of professionalism and they are in high correlations between each others. Secondly, it is remarked that the assessment tools developed by the research is highly reliable and thus is suitable for assessing kindergarten teachers' PCK in science teaching. It is hence expected that the assessment tools developed by the research can be used as a cornerstone of initiating further findings of important variables in kindergarten science teaching and also more research in developments and applications for appropriate science teaching in early childhood education.

예비유아교사의 수학교수효능감에 영향을 미치는 변인들의 구조적 관계 분석

윤은정 경기대학교 대학원 2017 국내박사

본 연구는 예비유아교사의 수학에 대한 신념, 수학교과교육학지식, 수학에 대한 태도, 자기조절학습능력이 수학교수효능감에 미치는 영향을 살펴보고, 수학교수효능감에 영향을 미치는 수학에 대한 태도, 자기조절학습능력의 매개효과를 살펴보는 데 목적을 두었다. 이를 위해 연구문제를 다음과 같이 설정하였다. 1. 예비유아교사의 수학에 대한 신념, 수학교과교육학지식, 수학에 대한 태도, 자기조절학습능력이 수학교수효능감에 미치는 영향은 어떠한가? 2. 예비유아교사의 수학에 대한 신념과 수학교과교육학지식이 수학교수효능감에 미치는 영향에서 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력의 매개효과는 어떠한가? 본 연구의 대상은 대학의 교육과정에서 유아수학교육 교과목을 수강하여 학점을 이수한 예비유아교사 479명이다. 수학교수효능감을 측정하기 위해 강문봉과 김정하(2014)가 개발한 도구를 사용하였고, 수학에 대한 신념을 측정하기 위해 김부미(2012)가 고등학생을 대상으로 한 도구를 수정하여 사용하였으며, 수학교과교육학지식을 측정하기 위해 홍희주(2012)가 개발하고 타당도를 검증한 유치원 교사의 수학교과교육학지식 도구를 수정 및 보완하여 사용하였다. 또한 수학에 대한 태도를 측정하기 위해 Smith(2000)의 교사용 태도 검사 도구를 홍희주(2012)가 번안하여 신뢰도와 타당도를 확인한 도구를 사용하였고, 자기조절학습능력를 측정하기 위해 Pintrich와 De Groot(1990)가 개발한 MSLQ(the Motivated Strategies for Learning Questionnaire)를 수정⋅보완하여 사용한 하영자(2005)와 이혜진(2013)의 도구를 사용하였다. 자료수집은 설문지를 통해 이루어졌고, 자료분석을 위해 빈도분석, 기술통계, 상관분석, 구조방정식 모형을 이용하여 분석하였다. 측정모형의 타당도를 입증하기 위하여 확인적 요인분석을 실시하였고 적률상관분석을 통해 주요변인들 간의 상관을 살펴보았다. 또한 구조방정식 모형분석을 통한 이론모형의 적합도 지수를 확인하였고, 각 경로의 인과적 효과를 살펴보았다. 본 연구의 주요결과를 요약하여 제시하면 다음과 같다. 첫째, 예비유아교사의 수학에 대한 신념, 수학교과교육학지식, 수학에 대한 태도, 자기조절학습능력이 수학교수효능감에 영향을 미치는 직·간접경로를 살펴본 결과, 수학교과교육학지식은 수학교수효능감에 직접적, 간접적으로 모두 영향을 주는 것으로 나타났고, 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력은 수학교수효능감에 직접적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 그리고 수학에 대한 신념은 수학교수효능감에는 영향을 미치지 않았으나 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력에 직접적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 수학교과교육학지식이 수학교수효능감에 직·간접적으로 영향을 주었다는 결과는, 수학 교과내용, 수학 교수·학습방법 등에 대한 지식이 많은 예비유아교사일수록 유아의 수학지도에 긍정적인 태도와 잘 가르칠 수 있다는 자신감이 높다는 것을 보여주는 것으로, 수학교과교육학지식의 중요성을 보여준다. 따라서 예비유아교사의 수학교수효능감을 높이기 위해서는 대학의 예비유아교사 교육단계에서 수학교과교육학지식을 잘 습득할 수 있도록 가르쳐야 할 것이다. 수학에 대한 태도와 자기조절학습이 수학교수효능감에 직접적인 영향을 주었다는 결과는, 예비유아교사들이 수학을 가치롭게 여기고 수학에 대한 동기와 흥미가 있고 자신감 있는 태도를 지녔을 때, 그리고 자신의 학습을 스스로 계획하고 조절하여 책임감 있게 자신의 학습을 관리하는 능력이 있을 때 수학교수효능감이 높음을 의미한다. 따라서 이러한 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력을 기를 수 있도록 예비유아교사의 교육과정에서부터 노력을 기울여야 한다. 반면, 수학에 대한 신념이 수학교수효능감에 영향을 미치지 않았다는 결과는, 예비유아교사 자신의 유아수학교육에 대한 생각과 믿음이 있어도 이것이 태도나 행동으로 직접 연결되지 않을 수 있음을 시사한다. 따라서 항상 자기반성을 통해서 자신의 생각과 믿음이 태도와 행동으로 연결되고 있는 지 성찰할 수 있는 기회를 예비유아교사들에게 제공해야 한다고 생각한다. 또한 수학에 대한 신념이 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력에 직접적인 영향을 주었다는 결과는, 수학에 대한 신념이 수학에 대한 태도나 자기조절학습능력을 통해서 간접적으로 수학교수효능감에 영향을 줄 수도 있음을 암시하는 것으로, 수학교수효능감에 영향을 줄 수 있는 수학에 대한 신념에 대해 예비유아교사들이 검토하는 자세를 가질 수 있도록 저널쓰기, 토론 등의 기회를 제공하여 수학에 대한 신념에 대해서도 점검하는 훈련을 시켜야만 할 것이다. 둘째, 예비유아교사의 수학에 대한 신념과 수학교과교육학지식이 수학교수효능감에 미치는 영향에서 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력의 매개효과를 살펴본 결과, 수학에 대한 신념이 수학교수효능감에 미치는 영향에서 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력의 매개효과는 모두 유의미하지 않은 것으로 나타났다. 반면, 수학교과교육학지식이 수학교수효능감에 미치는 영향에서 수학에 대한 태도의 매개효과는 유의미하지 않았으나 자기조절학습능력의 매개효과는 유의미한 것으로 나타났다. 수학에 대한 신념이 수학교수효능감에 미치는 영향에서 수학에 대한 태도와 자기조절학습능력의 매개효과 모두 유의미하지 않았다는 결과는, 수학에 대한 신념이 간접적으로도 수학교수효능감에 영향을 미치지 않았다는 것으로 예비유아교사들이 수학에 대한 부정적 신념을 가지고 있음을 보여준다고 생각한다. 이는 중·고등학교 교육과정에서부터 형성되어진 것으로 수학 교과의 유용성에 대한 불신과 수학 관련 부정적 경험의 영향일 수 있으므로 후속연구에서 이에 대해 좀 더 구체적으로 살펴보아야할 것이다. 수학교과교육학지식이 자기조절학습능력을 매개로 수학교수효능감에 영향을 주었다는 결과는, 예비유아교사의 수학교수효능감 향상을 위한 수학교과교육학지식과 자기조절학습능력의 중요성을 보여주는 결과이다. 따라서 예비유아교사를 양성하는 대학의 수학 교육과정에서 수학 교과내용 지식 및 수학 교수·학습방법에 대한 지식을 잘 가르치고 학습자 자신이 스스로 학습의 목표를 달성하고자 하는 동기를 부여하고 다양한 인지 전략을 사용하며 자신의 행동을 조절하는 능력인 자기조절학습능력을 향상시킬 수 있도록 다양한 교수법을 통해 훈련시켜야 할 것이다. 결국 본 연구의 결과는 예비유아교사의 수학교수효능감에 직접적인 영향을 미치는 변인은 수학교과교육학지식, 수학에 대한 태도, 자기조절학습능력 변인임을 보여주었고, 수학교과교육학지식은 자기조절학습능력을 매개로 수학교수효능감에 간접적인 영향을 미치는 변인임을 보여주었다. 이는 예비유아교사의 수학교수효능감 향상을 위해 수학교과교육학지식의 중요성을 보여주는 것이고 예비유아교사의 자기조절학습능력 향상이 필수적임을 보여준다. This study is purposed to pre-service early childhood teacher's beliefs about mathematics, pedagogical content knowledge of mathematics teaching, attitude toward mathematics, observing the impacts that self-regulated learning capability gives to mathematics teaching efficacy, the effects of attitude toward mathematic on mathematics teaching efficacy, and the mediating effects of self-regulated learning capability. For this purpose, the research questions were set up as follows: 1. How are some impacts that pre-service early childhood teacher's beliefs about mathematics and pedagogical content knowledge of mathematics teachings are on mathematics teaching efficacy? 2. From the effects of pre-service early childhood teacher's beliefs about mathematics and pedagogical content knowledge of mathematics teaching's on mathematics teaching efficacy, how are some mediating effects on attitude toward mathematics and self-regulated learning capability? The object of this study are 479 pre-service early childhood teachers, who took the education in the early childhood mathematics in an university and completed the credit. To measure the efficacy of mathematic teaching, it used the invention of Moon Bong Kang and Bu Mi Kim(2014)'s invention and to measure the beliefs about mathematics, it and used Bu Mi Kim(2012)'s invention that used the object as a high-school student after it had been modified. Also, to measure the pedagogical content knowledge of mathematics teaching, it used the invention of Hye Joo Hong(2012), which was validated nursery teacher's pedagogical content knowledge of mathematics teaching tool that was amended and supplemented. Besides, to measure the attitudes toward mathematics, it used the tool that was originally the invention of Smith(2000), the teacher's attitude test tool, which was amended and supplemented by Hye Joo Hong(2012) to a tool that has been used to check the reliability and validity. Lastly, to measure the self-regulated learning capability, it used the tool that was originally Pintrich and DeGroot(1990)'s invention, MSLQ(The Motivated Strategies for Learning Questionnaire), which was amended and supplemented by Young Ja Ha(2005) and Hye Jin Lee(2013). Data collection was made through questionnaires, Analyses were analysed using frequency analysis, technical statistics, correlation analysis, and structural equations for analysis of data. A confirmatory factorial analysis was conducted to demonstrate the validity of the measurement model, and the correlation between potential parameters was investigated by correlating the correlation between potential variables. Also, the adequacy index of the theoretical model was verified through structural modeling, and it looked at the causal effects of each path. This study's summary of the main findings are as follows: Firstly, the results of the direct/indirect impacts that pre-service early childhood teacher's beliefs about mathematics, attitudes toward mathematics, and self-regulated learning capability gives to mathematics teaching efficacy turns out that pedagogical content knowledge of mathematics teaching gives both direct and indirect impacts to mathematics teaching efficacy. Also, attitude toward mathematics and self- regulated learning capability gives only direct impacts to mathematics teaching efficacy. Moreover, beliefs about mathematics didn't give any impacts on mathematics teaching efficacy, but it gave direct impacts on attitude toward mathematics and self-regulated learning capability. When pedagogical content knowledge of mathematics teaching gives both direct and indirect impacts on mathematics teaching efficacy, it means that when the pre-service early childhood teachers have more knowledge about mathematics subject and the methods for learning how to teach mathematics, they will get to be more positive and confident when teaching an infant child. This shows the importance of pedagogical content knowledge of mathematics teaching. Therefore, in order to increase the beliefs about mathematics of the pre-service early childhood teachers, they need to get a education in an university that are able to make them confident enough. When pedagogical content knowledge of mathematics teaching gives direct impacts on self-regulated learning capability, it means that when the pre-service early childhood teachers think that mathematics are worthwhile, they have to passions to mathematics, they are confident with mathematics, and can take responsibilities with their own learning, it shows that they increased their mathematics teaching efficacy. Therefore, to increase the pre-service early childhood teacher's self-regulated learning capability, efforts should be made starting from the curriculum. On the other side, when beliefs about mathematics don't give any impacts on mathematics teaching efficacy, it means that even though pre-service early childhood teachers have their own mind and thinking on early childhood mathematics education, this suggests that it may not be linked directly to their attitude or behavior. Therefore, pre-service early childhood teachers should have chances to reflect back and make sure that their thinking and minds are connected to their attitude and behavior. Also, when beliefs about mathematics give direct impacts to attitude toward mathematics and self-regulated learning capability, it means that beliefs about mathematics or self-regulated learning capability can give indirect impacts to mathematics teaching efficacy, so the pre-service early childhood teachers must have to go deeper into the effects that beliefs about mathematics gives to mathematics teaching efficacy. They can go deeper by journal writing and debating and other different training. Secondly, from the effects that pre-service early childhood teacher's belief about mathematics and pedagogical content knowledge of mathematics teaching gives to mathematics teaching efficacy, attitude toward mathematics and self-regulated learning capability's mediating effects turns out to be that when the beliefs about mathematics give impacts to mathematics teaching efficacy, attitude toward mathematic's and self-regulated learning capability's mediating effects are all not significant. On the other side, when pedagogical content knowledge of mathematics teaching gives impact on Mathematics teaching efficacy, attitude toward mathematic's mediating effects are not significant, but self-regulated teaching capability's mediating effects are significant. When beliefs about mathematics give impacts on mathematics teaching efficacy, both attitude toward mathematics and self-regulated learning capability's mediating effects are all not significant, which means that beliefs about mathematics does not give indirect impacts on mathematics teaching efficacy. This shows that the pre-service early childhood teachers have negative minds about mathematics. This begins at middle and high school curriculum, so further research should be taken into account in further studies, since it may be a reflection of the usefulness of the mathematics subject and the effect of the adverse experience in mathematics. When pedagogical content knowledge of mathematics teaching gives impact on mathematics teaching efficacy, connected to self-regulated learning capability, it shows that to increase the mathematics teaching efficacy of the pre-service early childhood teachers, the pedagogical content of knowledge and self-regulated learning capability are important. Therefore, the universities that are creating pre- service early childhood teachers need to get educated more deeply in knowledge of mathematics subject content and teaching methods. Also, the students themselves need to show that they are going to reach their goal. In order to make this happen, the pre-service early childhood teachers need to get some training that will increase their self-regulated learning capability. So far, this study shows that the mathematics teaching efficacy of the pre-service early childhood teachers gives direct impacts on pedagogical content knowledge of mathematics teaching, attitude toward mathematics, and self-regulated learning capability. And it also showed that pedagogical content knowledge of mathematics teaching gives indirect impacts on mathematics teaching efficacy connected to self-regulated learning capability. This shows that pedagogical content knowledge of mathematics teaching is important in increasing the pre-service early childhood teacher's mathematics teaching efficacy and their self-regulated learning capability is essential.

중국 유치원의 유아수학교육 운영실태와 유아교사의 수학교과교육학 지식에 관한 연구

양샹샹 원광대학교 2019 국내박사

본 연구는 중국 유치원의 유아수학교육에 대한 운영실태와 유아교사의 수학교과교육학 지식을 알아보는 것을 목적으로 하였다. 이와 같은 연구목적에 따른 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 연구문제1. 중국 유치원의 유아수학교육 운영실태는 어떠하며 교사의 배경변인에 따라 어떤 차이가 있는가? 연구문제2. 중국 유치원의 유아교사의 수학교과교육학 지식은 어떠하며 교사의 배경변인에 따라 어떤 차이가 있는가? 본 연구는 중국 하북성 주요도시 (스자좡시 石家莊, 바오딩시 保定, 형수시 衡水, 창주시 滄州, 형태시 邢臺, 한단시 邯鄲, 탕산시 唐山, 낭방시 廊坊)에 소재한 공사립 유치원 70개소의 유치원에 근무하고 있는 교사 412명을 대상으로 하였다. 연구도구로는 교사용 설문지를 사용하였다. 중국 유아수학교육에 대한 운영실태를 알아보기 위하여 김진희(2016), 황해수(2005)의 선행연구를 참고하여 연구자가 연구의 내용과 목적에 맞게 구성하였다. 또한 유아교사의 수학교과교육학 지식을 알아보기 위해 홍희주(2012)가 개발한 ‘유아교사의 수학교과교육학 지식 측정척도’를 토대로 중국의 유아교육과정과 상황을 고려하여 연구자가 고안한 교사용 설문지를 사용하였다. 자료 분석을 위해 spss 23.0 통계프로그램을 활용하여 분석하여 유아수학교육에 대한 교사의 인식 및 운영실태와 교사의 수학교과교육학 지식에 대해서는 평균과 표준편차를 산출하였고 배경변인에 따른 차이는 χ2검증, t검증과 일원분산분석(ANOVA)과 사후검증(Scheffé)을 실시하였다. 연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 중국 유아수학교육의 목적 중에서 ‘수학에 대한 흥미와 긍정적인 태도를 형성한다’가 가장 중요한 목적이었다. 그리고 중국 유치원에서 수학교육은 주로 사전에 계획한 시간에서 독립수학활동으로 일주일에 1-2회 실시되고 있었다. 수학교육을 실시할 때 교사가 주로 주제의 변화에 따라 구체적인 자료물을 사용하였다. 또한 검증 결과 수학교육자료가 충분지 않고 교체주기가 비교적 길다는 나타났다. 한편 유치원에서 수와 연산 가장 많이 하는 수학교육내용이었고 분류와 통계가 가장 어려운 내용이었다. 대부분 유아교사들은 「3-6세 아동학습과 발달 지침」 ‘수학인지’ 세부내용을 잘 이해하지만 어느 정도 어려움과 문제가 있었다. 그리고 어려움의 이유로는 ‘수학적 지식과 개념에 대해 충분히 알고 있지 못한다’가 가장 많았다. 둘째, 중국 유아교사들의 수학교과교육학 지식수준이 매우 높지 않음을 알 수 있다. 유아교사들은 자신의 수학교과교육학 지식 및 하위요소인 지식을 더 끌어올릴 수 있는 여지를 보인다고 할 수 있다. 또한 중국 유아교사의 수학교과교육학 지식은 배경변인 근무기관유형, 교사의 연령, 교사의 근무경력, 학력, 유아교사 자격증 유무, 수학교육과목 수강유무, 수학교육 연수 및 재교육 횟수에 따라 유의한 차이가 나타났다. The purpose of this study is to investigate the current situation about mathematics education and their pedagogical content knowledge in China. Specific subjects for inquiry in accordance with study purpose like this are as follows. 1. How is the current situation about mathematics education and what kind of differences are there according to background variables? 2. How is the early childhood teacher's pedagogical content knowledge and what kind of differences are there according to background variables? This research is subject to 412 early childhood teachers working in 70 different public·private kindergartens in major cities in Hebei Province China(Shijiazhuang City, Baoding City, Hengshui City, Cangzhou City, Xingtai City, Handan City, Tangshan City, Langfang City). Research tools are questionnaires for early childhood teachers. As for the current status of the early childhood mathematical activity, this researcher constituted it according to the contents and objectives of this research with reference to preceding researches of Kim Jin-heea(2016) and Hwang Haesu(2015). In addition, As for early childhood teacher's pedagogical content knowledge, this researcher constituted it according to the children's curriculum and situations in China with reference to preceding researches of Hong Hee-joo (2012). By using Spss 23.0, data collected by this research was analyzed and averages and standard deviations were calculated to disclose early childhood teacher's perception and the current situation about mathematics education and their pedagogical content knowledge in China. In addition, according to teachers’background variables, independent χ2-test, samples t-test, One-way Anova and Scheffé-test were performed. The results of the study are as follows. Firstly, the most important mathematics educational objective was to cultivate children's interest and the positive attitudes about the mathematics. and the kindergarten carried out mathematics education activities once or twice a week, mainly according to the plan and in the form of collective activities. The early childhood teachers replaced teaching materials mainly considering the ‘change of subject’ and the individual instruction using ‘concrete materials’was appeared most frequent. Also, the results of the investigation showed that the teaching materials for mathematics education are not sufficient and the replacement cycle was relatively long. In addition, among activities, ‘Number and Calculation’was most conducted and ‘Classification and Statistics’was recognized as greater difficulties. The most early childhood teachers had a good understanding about mathematical cognition in the 「Three to six year old Children Learning and Development Guide」 but there were still some problems and difficulties and the lack of mathematical knowledge and concepts was recognized as greater difficulties. Secondly, the average value of the early childhood teacher's pedagogical content knowledge was not very high level about pedagogical content knowledge. In addition, the early childhood teacher's pedagogical content knowledge differed by types of working institution, teacher′ages, career, education level, Whether there is the early childhood teacher certification, whether to take early childhood mathematics education subject, and Mathematical training experience.

유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도의 관계

김나연 이화여자대학교 대학원 2016 국내석사

The purpose of this research is to investigate overall aspects of pedagogical content knowledge in mathematics, attitude towards mathematics of early childhood teachers, and the difference in it depending on teachers' personal background, and to analyze the correlation between two. The research questions are as follows. 1. What is the state of pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers? 1-1. What is overall aspects of pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers? 1-2. Is there any difference in pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers depending on their personal background (educational background, teaching experience, certifications, the number of mathematics courses he/she has taken)? 2. What is the state of attitude towards mathematics of early childhood teachers? 2-1. What is general tendency of attitude towards mathematics of early childhood teachers? 2-2. Is there any difference in attitude towards mathematics of early childhood teachers depending on their personal background (educational background, teaching experience, certifications, the number of mathematics courses he/she has taken)? 3. What is the correlation between the pedagogical content knowledge in mathematics and the attitude towards mathematics of early childhood teachers? This research is subject to 176 early childhood teachers working in 41 different kindergartens and child care centers in Seoul and Kyeong-gi. It utilizes the modified ‘Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview' that used in McCray and Chen (2012) to investigate the pedagogical content knowledge in mathematics of early childhood teachers. The questions for the attitude towards Mathematics are based on the ‘Revised Version of Attitudes Toward Mathematics Inventory: ATMI' that used in Smith (2000). The total data collected for this research are examined by calculating the mean and standard deviation, maximum and minimum values, and frequency and percentages, and then by performing t-test, ANOVA, and Pearson correlation analysis. For the cases showing significant differences, Scheffé posterior test is done after one-way ANOVA to figure out which groups have generated the differences. The results are described as follows. First, early childhood teachers generally show low pedagogical content knowledge in mathematics, which changes a lot with teachers’ individual difference, mathematics content strands, and type of teaching scenarios. Also, educational background, certifications, and the number of mathematics courses he/she has taken have meaningful effects on teachers' pedagogical content knowledge level. Therefore, it becomes higher for the teachers with university degree or more, than with college level degree or less. Moreover, kindergarten teacher certification and experiences on mathematics courses can make better knowledge level. Teaching experiences, however, do not have significant effect. Second, the attitude towards Mathematics is not high showing more than average only in value of Mathematics in society. Self-concept, enjoyment, motivation, and anxiety toward Mathematics rank in descending order. As in the first research, it also shows significant differences with educational background, certifications, and the number of mathematics courses he/she has taken. That means, the teachers with higher educational background understand value and motivation better, and the teachers with kindergarten teacher certification put higher value on mathematics. Also, the teachers who have taken more than two mathematics courses are revealed to have positive attitude towards self-concept, enjoyment, and motivation. Last, as a result of analyzing the correlation between teachers' pedagogical content knowledge in mathematics and the attitude towards mathematics, the pedagogical content knowledge in mathematics is positively correlated with the value, enjoyment, motivation, and self-concept on mathematics, and is negatively correlated with the anxiety. Thus, teachers with higher level of pedagogical content knowledge in mathematics show favorable attitude on mathematics, and vice versa. 본 연구에서는 유아 교사의 수학교과교육학지식 및 수학에 대한 태도의 전반적인 경향 및 변인에 따른 차이를 알아보고, 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도 간의 관계를 알아보는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 어떠한가? 1-1. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 전반적으로 어떠한가? 1-2. 유아 교사의 수학교과교육학지식은 교사의 변인(교육정도, 교직경력, 자격증, 수학 과목 수강 경험 및 연수 경험)에 따라 차이가 있는가? 2. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 어떠한가? 2-1. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 전반적으로 어떠한가? 2-2. 유아 교사의 수학에 대한 태도는 교사의 변인(교육정도, 교직경력, 자격증, 수학 과목 수강 경험 및 연수 경험)에 따라 차이가 있는가? 3. 유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도간의 관계는 어떠한가? 본 연구는 서울 및 경기도 지역에 소재한 41개의 유치원 및 어린이집에 근무하는 교사 176명을 대상으로 하였다. 유아 교사의 수학교과교육학지식을 알아보기 위해 McCray와 Chen(2012)의 연구에서 사용한 유치원 수학교과교육학지식 인터뷰(Preschools Mathematics PCK Interview: PM-PCK Interview)를 연구자가 번안하고 반구조적인 질문지 형식으로 수정하여 사용하였다. 유아 교사의 수학에 대한 태도를 알아보기 위해 Smith(2000)의 연구에서 사용한 수학에 대한 태도 개정판(Revised Version of Attitudes Towards Mathematics Inventory: ATMI)를 연구자가 번안하여 사용하였다. 자료 분석을 위해 평균과 표준편차, 최대값과 최소값, 빈도와 백분율을 산출하였고, t검정, 일원분산분석(ANOVA), Pearson 상관분석을 실시하였으며, 일원분산분석을 실시한 후, 유의한 차이가 있는 경우에는 어느 집단 간에 차이가 있는지 알아보기 위하여 Scheffé 사후검증을 실시하였다. 연구문제에 따른 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아 교사의 수학교과교육학지식의 점수는 낮게 나타났으며 교사마다 편차가 크고, 수학 영역 및 사례의 내용에 따라 교사가 활용하는 수학교과교육학지식에 차이가 나는 것으로 나타났다. 변인별 차이에서는 교육정도, 자격증, 수학 과목 수강 및 연수 경험에서만 유의한 차이가 나타났다. 즉 유아 교사의 수학교과교육학지식은 4년제 대 졸업 및 대학원 재학 이상 교사가 전문대 졸업 이하 교사보다 높고, 유치원 정교사 자격증을 소지한 교사가 보육교사 자격증만 소지한 교사보다 높고, 수학 과목 수강 및 연수 경험이 1회 이상 있는 교사가 없는 교사보다 높은 것으로 나타났다. 교사의 교직경력에 따라서는 유의한 차이가 나타나지 않았다. 둘째, 유아 교사의 수학에 대한 태도는 전반적으로 높게 나타나지는 않았으나, 수학에 대한 가치가 가장 보통 이상으로 나타났고, 수학에 대한 자아개념, 흥미, 동기, 불안 순으로 나타났다. 변인별 차이에서는 교육정도, 자격증, 수학 과목 수강 및 연수 경험에 따라 유의한 차이가 나타났다. 즉 교육정도가 높을수록 수학에 대한 가치와 수학에 대한 동기를 긍정적으로 인식하였으며, 보육교사 자격증을 소유한 교사보다 유치원 정교사 자격증을 소유한 교사가 수학에 대한 가치를 더 높이 평가하였고, 수학 과목 수강 및 연수 경험이 2회 이상 있는 교사가 1회 이하인 교사보다 흥미, 자아개념, 동기에 대해 더 긍정적인 태도를 나타냈다. 셋째, 유아 교사의 수학교과교육학지식과 수학에 대한 태도 간의 관계를 살펴본 결과, 수학에 대한 태도 중 수학에 대한 가치, 흥미, 동기, 자아개념은 정적 상관이 있었으며, 수학에 대한 불안은 수학교과교육학지식과 부적 상관이 있었다. 즉 유아 교사의 수학교과교육학지식이 높을수록 수학에 대한 태도가 긍정적이고, 수학에 대한 태도가 긍정적일수록 수학교과교육학지식이 높아지는 것으로 나타났다.

유아교사의 과학 교과교육학지식 수준에 따른 유아의 물에 대한 과학적 개념에 관한 연구

이지영 덕성여자대학교 대학원 2009 국내석사

본 연구는 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준에 따른 유아의 물에 대한 과학적 개념의 차이를 밝히는데 목적이 있다. 본 연구의 연구 문제는 다음과 같다. 1. 유아교사의 배경변인(학력, 경력, 대학에서 과학관련 과목 수강여부, 최근 3년간 과학연수 참여여부)에 따른 과학 교과교육학지식의 차이는 어떠한가? 2. 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준에 따른 유아의 물에 대한 과학적 개념인식의 차이는 어떠한가? 본 연구의 연구 과정을 살펴보면, 연구의 대상은 서울과 경기도에 소재한 유치원에 근무하고 있는 만 5세반 교사 172명이다. 그 중 과학 교과교육학지식 수준이 전체에 상위 30%안에 속하는 교사 6명과 과학 교과교육학지식 수준이 전체에 하위 30%안에 속하는 교사 6명, 총 12명의 교사와 12명의 교사에게 교육을 받고 있는 유아 240명이다. 유아교사의 과학 교과교육학지식의 연구도구는 김현진(2007)이 제작한 설문지를 이용하였고, 유아의 물에 대한 개념인식을 알아보기 위해 유아과학교육에 관한 참고문헌을 기초로 ‘물에 뜨고 가라앉는 활동’을 고안하였다. 활동 전과 활동 후의 유아의 물에 대한 개념을 분석하기 위해 유아와 면접을 통해 자료를 수집한 후 과학적 개념 수준에 따라 점수화 하여 t-test와 ANOVA, ANCOVA의 통계방법으로 분석하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 과학 교과교육학 지식은 학력과 과학연수 참여여부에 따라 증가되었다. 따라서 유아교사의 과학 교과교육학지식은 학력이 높을수록, 과학관련 연수 참여횟수가 많을수록 점차 증가한다는 결론을 내릴 수 있다. 둘째, 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준이 높다는 것은 유아의 과학적 개념 수준이 과학 교과교육학지식수준이 낮은 교사의 유아들에 비해 높다는 것을 나타낸다. 이러한 결과를 볼 때, 유아교사의 과학 교과교육학지식 수준이 유아의 과학적 개념형성에 영향이 있음을 알 수 있다. This study explored the effectiveness of the difference of scientific concept about the water of the Early Childhood by level of kindergarten teachers' pedagogical content knowledge of science teaching. 5 year-old class teacher 172 subjects were chosen in the preschool which is located in Seoul and Kyonggi-Do. In 172 people teachers where 6 people teacher where pedagogical content knowledge of science teaching levels in the whole belong inside high position 30% and pedagogical content knowledge of science teaching level in the whole belong inside subordinate 30% of 6 people and total 12 people. and Currently is an Early Childhood of 240 people which receive an educate in teacher of 12 people. They were surveyed through the questionnaire producted by the Kim HyunJin. The collected data was analyzed by the descriptive statistic and ANOVA-test, ANCOVA-test method. The results of the study are as follows; 1) Results indicate that the Pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teachers are more developed in accordance with kindergarten teachers' teaching career and scientific research study whether to participation are increased. Consequently the more, academic career is high and scientific relation study participation number of times, the more, the pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teacher is high. 2) Results indicate that the pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teacher level high was showed much greater level of Early Childhood's scientific conception, compared to Early Childhood of The pedagogical content knowledge of science teaching of kindergarten teacher level low teacher. Following the analysis of result, the pedagogical content knowledge of science teaching level of kindergarten teachers' influences to the scientific conceptual formation of the Early Childhood.

예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간의 관계에서 수학정체성의 매개효과

김수진 경성대학교 2019 국내석사

현대사회에서는 수 많은 정보들 사이에서 나에게 유용하면서도 필요한 동시에 믿을 수 있는 정보를 골라내는 분석적 사고를 할 수 있는 능력이 중요하다. 이러한 논리적 사고는 수학적 능력과 깊은 연관이 있고 유아기 때 수학을 어떻게 접하느냐에 따라 수학에 대한 태도나 생각은 크게 바뀔 수 있기 때문에 유아수학교육의 중요성과 그에 대한 관심은 앞으로도 꾸준히 커질 것이다. 이에 본 연구에서는 우리나라 예비유아교사들의 수학정체성을 매개변인으로 설정하여 예비유아교사의 수학교과교육학지식이 수학정체성을 통해 수학교수효능감에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보고 수학정체성의 매개효과를 구체적으로 검증하고, 이를 통하여 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성간의 관계와 수학정체성의 중요성을 파악하여 질 높은 유아수학교육을 위한 교사양성과정의 방안을 모색하고 이를 위한 프로그램 개발의 기초자료를 제공하는 데 목적이 있다. 이러한 연구 목적에 따라 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 연구문제 1. 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성의 일반적 경향은 어떠한가? 연구문제 2. 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감, 수학정체성의 관계는 어떠한가? 연구문제 3. 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간의 관계에서 수학정체성의 매개효과는 어떠한가? 먼저, 선행연구결과를 바탕으로 물리정체성 검사 도구를 토대로 전문가 검토를 걸쳐 수학정체성 검사 도구로 수정하여 사용하였다. 또한, 수학교수효능감 척도를 전문가 검토를 걸쳐 예비유아교사에 맞게 수정하였고 이를 연구 대상에 투입하여 분석하는 과정으로 진행되었다. 연구대상으로는 부산광역시 및 경상남도에 소재한 2-3년제 대학교와 4년제 대학교에서 유아교육과를 전공하고 있는 예비유아교사 414명을 선정하고 동의를 구한 뒤 설문지를 배부하였다. 연구자가 직접 대학교에 방문하거나 우편을 통하여 설문지 414부를 배부하였으며 재방문 및 우편을 통하여 총 401부(96.86%)가 회수되었다. 회수된 설문지 가운데 내용이 누락되었거나 불성실한 응답을 포함하고 있는 10부를 제외한 391(94.44%)부의 설문자료를 최종분석에 활용하였다. 본 연구의 문제인 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 관계에서 수학정체성의 매개효과를 알아보기 위해 SPSS 20.0 프로그램을 사용하여 자료를 분석한 방법은 다음과 같다. 첫째, 연구 대상자와 일반적 경향을 파악하기 위하여 빈도와 백분율을 산출하여 평균, 표준편차를 산출하였다. 둘째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성 간의 관계가 어떠한지 알아보기 위해 전체 391명을 대상으로 Pearson의 적률상관관계분석(Pearson’s Correlation Analysis)을 실시하였다. 셋째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간의 관계에서 수학정체성의 매개효과를 검증하기 위하여 Baron과 Kenny(1986)의 3단계 방법을 사용하여 매개회귀분석을 실시하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성의 경향을 살펴보면, 수학교과교육학지식의 하위영역은 학습자에 대한 지식, 교과내용에 대한 지식, 교육과정에 대한 지식, 교수학습방법에 대한 지식, 과정기술지식 순으로 높게 나타났다. 수학교수효능감의 하위영영역은 수학교수결과기대효능감, 개인적 수학교수효능감의 순으로 높게 나타났고, 수학정체성의 하위영역별로 보면 수학적 자기효능감, 수학에 대한 흥미, 자신 또는 타인에 의한 인정의 순으로 높게 나타났다. 둘째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식, 수학교수효능감, 수학정체성의 관계를 알아보기 위해서 상관관계를 분석한 결과, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감의 모든 하위요인 간 상관, 예비유아교사의 수학정체성과 수학교수효능감의 모든 하위요인 간 상관, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학정체감의 모든 하위요인 간 상관은 모두 통계적으로 유의미한 정적 상관이 있는 것으로 나타났다. 셋째, 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 관계에서 수학정체성의 매개효과를 살펴본 결과, 수학교과교육학지식은 수학정체성을 매개로 하여 예비유아교사의 수학교수효능감에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간 관계에서 수학정체성이 매개되었을 때 수학교과교육학지식의 표준화 계수가 감소하였으므로 예비유아교사의 수학교과교육학지식과 수학교수효능감 간 관계에서 수학정체성은 부분매개효과를 지닌다고 볼 수 있다.

교사교육이 유아교사의 과학 교과교육학 지식과 언어적 상호작용 수준에 미치는 영향

김아경 이화여자대학교 대학원 2015 국내석사

The purpose of this study is to examine how teacher education about science Pedagogical Content Knowledge(PCK) affects early childhood teacher's level of science PCK, and to figure out how teacher's level of science PCK affects teacher's verbal interaction. This study implicates that early childhood teachers also need to improve their pedagogical content knowledge through teacher education and self development. The research questions are as follows. 1. Does teacher education about science pedagogical content knowledge have effect on early childhood teacher's level of science pedagogical content knowledge? 2. Does teacher education about science pedagogical content knowledge have effect on early childhood teacher's verbal interaction? 2-1. How does teacher education about science pedagogical content knowledge affect frequency of early childhood teacher's verbal interaction as a whole? 2-2. How does teacher education about science pedagogical content knowledge affect frequency of early childhood teacher's verbal interaction in each level? The subjects of this study are 20 early childhood teachers working in two private kindergartens located in GyungGiDo. For analyzing early childhood teacher's science pedagogical content knowledge regarding shadow concept, the questionnaire developed for this study was used. By this instrument, the preliminary inspection to prove homogeneity of early childhood teacher's science pedagogical content knowledge regarding shadow concept was conducted. For analyzing teacher's level of verbal interaction in science activity regarding shadow concept, the scale developed for this study based on the Tu(2001)'s ‘Preschool Teacher Verbal Interaction Coding System' and Bloom et al.(1984)'s scale of question. This study is experimental research. For pretest, verbal interactions of each 10 teacher of control group and experimental group were observed by event sampling method when science activity regarding shadow concept occurred in morning self selection time. After pretest, the researcher deliver teacher education about science pedagogical content knowledge regarding shadow concept to 10 teachers of experimental group as experimental treatment. None was done for control group as experimental treatment. After experimental treatment, posttest was conducted in the same way as pretest's. For data analysis, frequency, percentage, average, standard deviation, independent sample t test were used. The result of this study are as follows. First, teacher education about science pedagogical content knowledge regarding shadow concept significantly enhances early childhood teacher's level of science pedagogical content knowledge. Before the teacher education was done for experimental group, the result of verbal interaction pretest revealed that there was no significant difference between the level of pedagogical content knowledge of control group and that of experimental group. After the teacher education, control group's level of pedagogical content knowledge increases in 6.03%, from 19.90 points to 21.10 points, but there is no significant change(t=-1.227, p>.05). Experimental group's level of science pedagogical content knowledge increases in 117.39%, from 20.70 points to 45.00 points, and the average score increases twice as much than that of the pretest(t=15.469, p<.05). Second, after early childhood teachers had given the lesson of science pedagogical content knowledge, the range of verbal interaction used by teachers was expanded. When teachers didn't have pedagogical content knowledge, the range of verbal interaction level distributes from the lowest level which is Level 1 Neglect to Level 5 Expansion for Same Level Activity among whole 8 levels of verbal interaction. In other words, they didn't use the level of verbal interaction which can set the scaffolding level for children, deliver the accurate science concept as a word, and help children to analyze the cause and result by themselves. However, when teachers come to have pedagogical content knowledge, the range of verbal interaction level reaches Level 8 Analysis and Synthesis, the highest level of verbal interaction. Third, comparing the frequency of two groups' verbal interaction levels, no meaningful differences were found from Level 1 ‘Neglect' to Level 5 ‘Expansion of Same Level Activity' However, when teachers come to know pedagogical content knowledge, the use of high 3 levels of verbal interaction, which contain Level 6 ‘Expansion for Scaffolding Level Activity', Level 7 ’Concept Clarification and Concept Expansion', and Level 8 ‘Analysis and Synthesis', showed statistically significant increases. 본 연구는 그림자 개념 관련 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육이 유아교사의 과학 교과교육학 지식과 언어적 상호작용 수준에 미치는 영향을 밝힘으로써 교사교육과 자기발전을 통한 유아교사의 교과교육학 지식 및 언어적 상호작용 수준 향상 필요성을 규명하는데 목적이 있다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 1. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육은 유아교사의 과학 교과교육학 지식 향상에 효과가 있는가? 2. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육은 유아교사의 언어적 상호작용에 영향을 미치는가? 2-1. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육이 유아교사의 언어적 상호작용 수준별 분포에 미치는 영향은 어떠한가? 2-2. 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육이 유아교사의 언어적 상호작용 수준별 사용 빈도에 미치는 영향은 어떠한가? 본 연구는 경기도 소재의 사립유치원 두 곳에 근무하는 유치원 교사 20명을 대상으로 하였다. 그림자 개념에 대한 유아교사의 과학 교과교육학 지식 측정을 위해 연구자가 개발한 그림자 개념에 대한 유아교사의 과학 교과교육학 지식 측정 도구를 사용하였다. 본 도구를 통해 연구대상 유아교사 20명의 그림자 개념 관련 교과교육학 지식에 대한 사전 동질성 검사와 실험 처치 후 비교집단과 실험집단 교사의 과학 교과교육학 지식 수준 검사를 실시하였다. 그림자 개념에 대한 과학 활동에서 유아교사가 보이는 언어적 상호작용 수준 측정을 위해서는 Tu(2001)의 ‘유아교사의 언어적 상호작용 유형(Preschool Teacher Verbal Interaction Coding System)’과 Bloom과 KrathWohl(Blosser, 1975에서 재인용)의 교육목표 분류학에 의한 발문의 6가지 수준을 바탕으로 연구자가 본 연구에 맞게 수정·보완한 ‘과학과 관련된 교사의 언어적 상호작용 수준’관찰 도구를 사용하였다. 본 연구는 실험 연구로서 사전 검사 시 오전 자유선택활동 1시간씩 2일, 총 2시간 씩 준비된 영역에서 그림자 개념 관련 과학 활동이 일어날 때의 비교집단과 실험집단 교사 각 10명의 언어적 상호작용을 사건 표집법으로 관찰하였다. 사전 검사 후 실험 처치로서 연구자가 실험집단 교사 10명에게 그림자 개념에 대한 과학 교과교육학 지식 교사교육을 진행하였으며 비교집단 교사 10명에게는 실험 처치가 이루어지지 않았다. 실험 처치 후 사전 검사와 동일한 방법으로 사후 검사를 실시하였다. 자료 분석을 위해 빈도와 백분율, 평균과 표준편차를 산출하고, 집단별 평균분석, 독립표본 t 검정을 실시하였다. 본 연구를 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 그림자 개념 관련 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육은 유아교사의 과학 교과교육학 지식 수준을 유의미하게 향상시켰다. 실험집단에 대한 교사교육이 진행되기 전 비교집단과 실험집단의 과학 교과교육학 지식에 대한 사전 동질성 검사를 실행한 결과 두 집단의 과학 교과교육학 지식 수준은 유의미한 차이가 없이 동질하다고 밝혀졌다(t=-.748, p>.05). 실험 처치로서 실험집단에 교사교육이 진행된 후에 교사교육이 이루어지지 않은 비교집단 교사의 과학 교과교육학 지식 수준은 19.90점에서 21.10점으로 6.03% 증가함으로써 유의미한 차이가 없이 비슷했다(t=-1.227, p>.05). 교사교육이 이루어진 실험집단 교사의 과학 교과교육학 지식 수준은 사전 검사 점수인 20.70점에서 사후 검사 점수 45.00점으로 117.39% 증가함으로써 평균 점수가 두 배 이상 유의미하게 증가하였다(t=15.469, p<.05). 둘째, 유아교사가 과학 교과교육학 지식에 대한 교사교육을 들었을 때 그림자 개념 관련 과학 활동에서 유아교사의 언어적 상호작용 수준은 확장됐다. 교사교육을 받지 않았을 때 나타나는 언어적 상호작용 수준의 범위는 언어적 상호작용의 전체 8 수준 중 가장 낮은 수준인 1 수준 무반응부터 5 수준 동일 수준 활동 확장까지 분포해 있다. 즉 유아에게 더 나아간 단계의 비계를 설정해주고, 교과 개념을 정확히 전달하며, 유아 스스로 상황을 분석하고 원인과 결과에 대해 사고할 수 있게끔 돕는 수준의 언어적 상호작용은 일어나지 않았다. 하지만 교사교육을 받았을 때 나타나는 언어적 상호작용 수준의 범위는 언어적 상호작용 수준의 가장 높은 수준인 8 수준 분석 및 종합 단계까지 확장되었다. 또한 교사교육을 받은 교사는 언어적 상호작용 수준 중 가장 높은 수준인 8 수준 분석 및 종합 수준을 가장 많이 사용하였다. 이어서 유아의 행위나 말에 대한 재확인(4 수준)과 인정(3 수준)을 하는 수준의 상호작용을 다음으로 많이 사용하였다. 교사교육을 받은 교사는 유아가 활동과 관련하여 보이는 행위나 말을 보거나 들었을 경우 이에 반응을 하지 않는 경우(1 수준)가 없었으며 교과내용을 포함하지 않은 단순 반응(2 수준)을 보이는 경우도 거의 없었다. 셋째, 교사교육 수강 여부에 따른 비교집단과 실험집단 교사의 언어적 상호작용 수준별 사용 빈도를 비교해보았을 때 언어적 상호작용 수준 중 1 수준 무반응부터 5 수준 동일 수준 활동 확장까지는 유의미한 차이가 없었다. 하지만 교사교육을 받은 실험집단 교사는 높은 수준의 언어적 상호작용 수준인 6 수준 ‘비계 수준 활동 확장’, 7 수준 ‘개념 명료화 및 개념 확장’, 그리고 8 수준 ‘분석 및 종합’을 교사교육을 받지 않은 비교집단 교사보다 통계상 유의미하게 많이 사용하였다.