레비나스(Emmanuel Levinas) ‘윤리적 주체성’의 도덕교육적 함의

김한솔 한국교원대학교 대학원 2023 국내석사

본 논문의 목적은 레비나스의 ‘윤리적 주체성’개념에 대한 이해를 통해 도덕적 주체로서의 자아가 어떤 존재이며, 그런 존재를 기르기 위한 교육이 어떤 조건을 갖추어야 하는지를 밝히는 데 있다. 레비나스에 따르면 윤리적 주체성은 주체가 자기중심적 욕구 실현으로 이어지는 자신의 자유에 수치를 느끼고, 자유를 타자를 위한 책임으로 수립할 때 형성된다. 레비나스의 ‘윤리적 주체성’개념은 결코 포획될 수 없는 타자성을 전제한 윤리적 관계와 이러한 관계 속에서 이행되는 주체의 책임에 관한 고찰을 담고 있다는 점에서 도덕교육에 유의미한 시사를 제공한다. 인간성이 말살되는 전쟁의 폭력에 관한 문제의식을 지닌 레비나스 윤리학은 주체 수립의 근거를 ‘이성’에서 찾는 서양철학 전반의 한계를 지적하며, 이에 대해 ‘타자를 주체의 인식으로 포획하여, 동일자로 환원해버리는 전체성의 횡포’로 설명한다. 나아가, 그는 인간 삶의 본래적이고 원초적인 ‘향유’에서 주체 수립의 근거를 발견하며, 이를 통해 인간은 결코 홀로 존재할 수 없음을 보임과 동시에, 결코 전체 속으로 포획될 수 없는 고유한 내면성을 지닌 존재임을 강조한다. 향유 속에서 발견되는 인간의 욕망, 특히, ‘전적으로 다른’ 타자를 향한 ‘형이상학적 욕망’은 타자의 타자성을 존중하는 윤리적 관계를 가능케 한다. 즉, 형이상학적 욕망의 주체가 타자의 얼굴을 마주하고, 그의 목소리에 귀를 기울이며 응답할 때, 윤리적 주체성의 형성이 이루어진다. 타자와 대면하는 대화 속에서 주체의 응답이 곧 타자를 위한 책임으로 이어진다는 레비나스 윤리학은 타자를 존중하고 그와 바람직한 관계를 형성할 수 있는 도덕적 주체로서의 자아를 기르고자 하는 도덕교육에 시사하는 바가 크다. 먼저, 도덕교육의 목적으로서 윤리적 주체를 지향하는 일은 ‘어째서 나의 자유를 타자를 위한 책임으로서 실현해야 하는가’에 관한 깊이 있는 성찰의 기회를 제공한다. 윤리적 주체를 향한 지향이 쉽게 망각될 수 있는 학생들의 ‘형이상학적 욕망’을 일깨우고, 타자의 타자성을 올곧게 대면할 수 있는 주체성의 형성으로 이어지기 때문이다. 더불어, 도덕과 수업에서 질문과 응답으로 이루어지는 대화는 윤리적 주체성의 형성을 도모한다. 도덕적 물음에 대한 학생 주체의 ‘응답’이 타자에게 무관심하지 않음을, 그에게 응답할 수 있는 ‘나’라는 주체가 여기 있음을 보이는 ‘책임’으로 이어지기 때문이다.

디지털 정체성 형성의 도덕교육적 적용 : 폴 리쾨르(P. Ricoeur)의 서사적 정체성 개념을 중심으로

김혜영 한국교원대학교 대학원 2026 국내석사

본 논문은 폴 리쾨르(P. Ricoeur)의 ‘서사적 정체성’ 개념을 이론적 토대로 삼아, 통합적이고 윤리적인 디지털 정체성 형성을 가능하게 하는 도덕교육적 실천 방안을 모색하는 데 목적이 있다. 오늘날 청소년들은 미디어 중독과 SNS 비교 경험, 비대면 상호작용의 확산뿐만 아니라 사이버 폭력과 비행의 증가로 디지털 사회에서의 실존적 위기에 직면해 있다. 특히 알고리즘에 의한 개인 맞춤형 정보 제공과 소속감에 대한 욕구는 개인이 스스로를 관조적으로 성찰하지 못하게 만듦으로써 디지털 공간으로의 예속을 심화시킨다. 이러한 문제를 최소화하기 위해서는 학습자가 자신의 정체성을 객관적으로 인식하고, 스스로를 성찰적으로 변화시킬 수 있는 내적 역량을 함양하는 것이 필요하다. 정체성에 관한 논의는 실체와 동일성, 연속성을 중시하는 근대적 관점과 관계 및 맥락에 따른 유동성을 강조하는 탈근대적 관점으로 전개되어 왔다. 반면, 리쾨르가 제시한 서사적 정체성은 이러한 두 관점을 통합하는 관점을 제시한다. 이는 한 개인의 삶을 하나의 이야기(서사)로 구성하는 과정에서 드러나며, 시간의 흐름과 타자와의 관계 속에서 발생하는 변화를 수용하면서도 서사의 틀 안에서 삶의 일관성을 확보한다. 따라서 서사적 정체성은 개인이 능동적이고 윤리적인 주체로 성장하는 데 기여한다. 한편, 디지털 공간은 디지털 매체의 매개 구조를 기반으로 익명성, 탈체현성, 탈맥락성을 특성으로 하며, 이로 인해 디지털 공간에서의 정체성은 더욱 다양하고 파편적이며 일시적인 양상을 보이게 된다. 본 연구는 이러한 특수성을 반영하여, 디지털 공간에서의 정체성을 ‘디지털 정체성’이라는 별도의 개념으로 설정하였다. 디지털 정체성은 개인의 행위뿐만 아니라 타자의 평가와 기술적 매개의 영향을 함께 받으며, 다중성, 연출성, 유희성의 특성을 지닌다. 이러한 특성은 자기표현의 자유와 사회적 인정이라는 긍정적 측면이 있으나, 통합적 자기 이해의 곤란과 도덕적 책임 회피라는 문제를 초래하기도 한다. 이러한 맥락에서 리쾨르의 서사적 정체성은 디지털 정체성의 윤리적 과제를 해소하고 통합적 자기 이해를 가능하게 하는 이론적 틀이 될 수 있다. 먼저, 3중의 미메시스라는 해석학적 순환 구조는 디지털 공간에서의 행위를 성찰하고, 이를 서사적으로 재구성하는 과정을 제공한다. 미메시스 1은 디지털 공간에서의 행위를 시간적, 구조적, 상징적 맥락 속에서 이해하도록 돕고, 미메시스 2는 디지털 공간에서의 행위와 경험을 의미 있는 이야기로 구성하여 서사적 통일성을 부여하며, 미메시스 3은 이야기를 읽고 새로운 자기 이해에 도달하여 책임 있는 행위로 나아가게 한다. 또한, 서사는 동일성과 자기성을 매개함으로써, 디지털 정체성의 다중성을 수용하는 동시에 디지털 공간 내 개별 행위들을 서사적 통일성 안으로 통합 가능하게 한다. 특히 리쾨르의 자기성 개념은 디지털 공간의 행위를 주체에게 귀속시킴으로써, 개인이 도덕적 맥락에서 성찰하고 타자에 대한 실천적 책임을 자각하도록 견인한다. 결론적으로, 디지털 공간의 실존적 문제를 최소화하기 위해서는 도덕교육에서 ‘자신과의 관계'에 기반한 디지털 정체성 형성 교육이 선행되어야 한다. 본 연구는 그 구체적인 교수·학습 방안으로 자전적 글쓰기와 서사 기반 독서를 제안한다. 자전적 글쓰기는 디지털 공간에서의 경험을 회고하여 통합적 서사로 재구성하는 성찰적 활동이며, 서사 기반 독서는 디지털 공간 관련 문학을 통해 타자의 서사를 자신의 경험과 비교·해석함으로써 책임 있는 실천을 유도하는 활동이다. 이러한 교육의 방향을 리쾨르의 소윤리에 근거하여 자기 존중, 타자 배려, 실천적 지혜의 세 축으로 설정하는 것은 학습자가 디지털 공간에서 윤리적이고 자율적인 주체로 성장할 수 있는 실천적 대안이 될 것이다.

배려윤리의 내러티브(narrative) 접근법

박미영 이화여자대학교 교육대학원 2005 국내석사

The aim of this study is to explore the possibility and necessity of a comprehensive approach of Justice ethics and Care ethics by reviewing the debate on the comprehensiveness of these two ethics as well as their development. I also tried to point out how the narrative approach can contribute to the practical application of Care ethics in classroom. Since the late 1950s when L. Kohlberg proposed Justice ethics as a cognitive moral education theory for the first time, Justice ethics has been at the position of a mainstream theory in moral education. Kohlbergian cognitive moral development theory assumes autonomous moral subject who can develop the morality accordant with his or her congnitive reasoning ablility invariant development sequence. Feminists such as C. Gilligan, N. Noddings opposed to ethics of justice in the early 1980s. C. Gilligan proposed Care ethics, which was approaching morality based on emotion, as a moral education theory supplementary to Justice ethics by pointing out the problem and limit of Justice ethics. According to C. Gilligan, morality has two meanings, which are two types of dilemmas - justice that reflects characteristics and experiences of man and care that reflects those of woman. N. Noddings articulates the ethics of care by integrating C. Gilligan's theory that justified Moral Judgement method based on care with ethics and moral education. N. Noddings proposed concrete educational methods that are composed of dialogue, modeling, practice and confirmation to apply Care ethics. Moral education is a systematic process aimed at developing morality. Mature moral judgment and behaviors take ''just care'' or ''justice of care'' that integrates care and justice. In moral education, cognition and emotion should be organically connected and should be turned into moral behaviors. Ethicists of care make much of the need that narrative style should be complementarily utilized along with propositional style. The narrative approach as a method of moral education has originated from new insights to the meaning a narrative has in human life and moral experience. Human beings are animals that tell stories, and human life and behaviors can be understood only through stories. Likewise, in the moral experience that involves selection of moral values and moral judgment, one''s stories from recollection can only initiate true understanding. It is because there are aspects of morality such as cognition, justice and behaviors in the stories related to moral experience. Narrative approach to moral education has three major theoretical background as follows; dialogical self, narrative thinking, relational moral orientation which is discovered by C. Gilligan's study. The basic principles of narrative approach to moral education have three elements; the differences of moral orientation, the importance of language and culture, hermeneutics which is used to interpret moral experience. The most fundamental teaching methods of narrative approach to moral education is story-telling. When students are encouraged to tell their moral stories in moral education, they can have opportunities to form and develop their own moral authority as authors of their own stories. Narrative approach to moral education requires the aim, contents and teaching methods of Korean moral education to be expended to have students reflect real life moral experiences. The narrative approach to moral development has significance in moral education as a way to equip students with responsibility and authority. 본 연구는 정의 윤리와 배려 윤리의 전개 과정과 통합을 둘러싼 논의에 대한 고찰을 통해서 두 이론의 통합의 필요성과 가능성을 살펴보고, 배려 윤리를 실현하는 과정에서 내러티브(narrative) 접근법이 가지고 있는 교육적 의의를 도출해 보고자 한 것이다. 1950년대 말 콜버그(L. Kohlberg)가 처음 제창한 이 후 정의 윤리는 도덕 교육의 주류의 위치를 차지해 왔다. 콜버그의 인지 발달적 도덕 교육은 자율적인 도덕 주체가 인지 추론 능력에 따라서 순차적으로 발달 단계를 밟아 도덕성을 발전시켜나간다고 가정한다. 1980년대 초 길리건(C. Gilligan)과 나딩스(N. Noddings) 등의 페미니스트들은 정의 도덕성에 대한 반론을 제기하였다. 길리건은 정의 윤리의 문제점과 한계를 지적하며 이에 대한 보완적 도덕 체계로서 배려 윤리를 주장하였다. 길리건에 의하면 도덕성에는 두 의미가 있고 그 두 의미에 해당하는 두 유형의 딜레마가 있으며 남성의 특성과 경험을 반영하는 정의의 도덕성과 여성의 특성과 경험을 반영하는 배려의 도덕성이 있다는 것이다. 나딩스는 배려를 근거로 한 도덕 판단 형태를 정당화한 길리건의 이론을 윤리학과 도덕 교육에 접목시켜 윤리학적 관점에서 배려윤리를 전개하고 있다. 나딩스는 배려 윤리의 실현을 위한 구체적인 교육 방법으로 대화와 모범, 배려의 실천과 확언하기 등을 제시하였다. 도덕 교육은 도덕성 함양이라는 최종 목적을 향한 체계적인 노력의 과정이다. 성숙한 도덕적 판단과 행위를 위해서는 배려와 정의가 통합된 ‘정의적 배려’, ‘배려적 정의’가 요구된다. 배려 윤리학자들은 명제적 양식과 내러티브적 양식이 상호 보완적으로 활용되어야 하는 필요성을 역설하였다. 도덕교육 방법으로서 내러티브적 접근은 내러티브가 인간 생활과 도덕 경험에서 가지는 의의에 대한 새로운 조망으로부터 기인한다. 인간은 이야기를 하는 동물이며 인간의 삶과 행위는 이야기를 통해서만 제대로 이해될 수 있다. 마찬가지로 우리는 도덕적 가치 선택이나 판단이 개입되는 도덕 경험에 대해서도 당사자의 회고적 도덕 이야기를 통해서 제대로 파악할 수 있다. 도덕 경험에 관계된 이야기 속에는 도덕성의 영역인 인지·정의·행위적 요소가 통합되어 들어있기 때문이다. 도덕 교육 방법으로서 내러티브 접근법은 대화적 자아관, 내러티브적 사고, 길리건의 관계적 도덕성 연구 성과를 세 가지 이론적 배경으로 삼고 있다. 내러티브 접근법은 기본 원리로서 도덕적 지향의 차이성을 인정하고, 실생활의 도덕 경험을 중시하며, 도덕적 경험의 형성 기반인 사회·문화적 요소를 강조한다. 내러티브 접근법이 교수학습의 원칙으로 삼고 있는 것은 이야기하기(story-telling)이다. 도덕 교육에 있어 학생들에게 자신들의 도덕 이야기를 말하도록 격려할 때 학생들은 자신의 도덕적 이야기의 저자로서 자신의 고유한 도덕적 권위를 형성하고 발달시킬 수 있는 기회를 가지게 된다. 내러티브 접근법은 학생들의 다양한 실제 도덕 경험을 반성적으로 성찰할 수 있도록 현행 우리나라 도덕과 교육의 목표, 내용, 교수 방법을 확대시킬 것을 요구한다. 도덕 발달에 대한 내러티브 접근법은 학생들의 도덕적 사고, 감정, 행동에 대해 책임감과 권위를 가지도록 하는 방법으로서 도덕 교육에 있어 시사하는 바가 있다.

도덕교과서에 나타난 생명윤리교육 실태에 관한 연구 : 『생활과 윤리』를 중심으로

이필연 고려대학교 교육대학원 2013 국내석사

학교폭력, 자살 등 최근의 청소년들에게서 나타나는 생명경시현상들은 심각한 사회문제로 대두되고 있어 생명윤리교육의 중요성과 필요성을 절감하게 한다. 그리고 생물공학과 유전학 등의 생명과학기술이 급속히 발전함에 따라 현대인들은 그 기술의 사용에 있어 중요한 결정을 내려야 하는 시점에 있는데 다양하고 새로운 문제들의 해결을 위해서는 생명의 존엄성을 바탕으로 한 비판적이고 합리적인 의사 결정 능력을 향상시킬 수 있는 교육이 필요하다. 이러한 요구에 부합하는 가장 근본적인 해결방안이 생명존중정신의 내면화를 통한 도덕적 정체성 형성에 있고, 도덕적 정체성 형성은 도덕 교과의 과제이기에 도덕 교과의 생명윤리교육에 대한 책임성과 역할에 대한 논의가 제기된다. 즉 도덕교과에서는 통합적 인격교육이라는 교육적 이념을 바탕으로 도덕적 민감성과 공감능력 향상, 생명존중 가치의 내면화 및 도덕적 문제에 대한 합리적인 판단능력 제고, 실천의지 강화 등의 도덕성의 요소들을 함양할 수 있도록 생명윤리교육의 체계화, 내실화를 위한 노력이 필요하다. 따라서 본 연구에서는 생명윤리교육의 내실화를 위한 방향성 구상에 도움을 주고자 현대사회의 청소년에게 필요한 생명윤리교육은 무엇인지 고등학교 도덕 교과를 대상으로 실태를 분석하고, 이를 기초로 시대적 요구에 부응하는 생명윤리교육의 내용과 방법을 모색하였다. 먼저 관련 선행연구 분석을 통해 선행연구의 분석틀이 가지고 있는 한계점과 문제점을 수정․보완하여 새로운 분석의 틀을 제시하였다. 즉 교과서에서 어떤 내용을 선정하고 그 내용을 어떻게 조직하고 있는지의 실태를 살펴보기 위해 ‘생명존중윤리’, ‘생명의료윤리’, ‘생명공학윤리’ 영역과 ‘자신(인간)의 생명 존중’, ‘다른 생물의 생명 존중’, ‘환경과 관련된 생명 존중’, ‘출생․죽음, 성결정과 관련된 생명 윤리’, ‘환자의 권리와 관련된 윤리 의식’, ‘첨단 생명공학 기술에 대한 인식’, ‘생명공학 연구과정 중에 발생할 수 있는 문제들에 대한 인식’ 범주로 내용을 구분한 뒤, 지식제공과 경험․활동제공의 제시목적을 통해 분석해보았다. 다음으로 이러한 분석을 통해 생명윤리교육의 내용과 교육방법이 가지고 있는 문제점을 고찰하여 현대 청소년들의 생명경시풍조를 해결할 수 있는 실효성 있는 교육이 되기 위한 방향을 제안하며 마무리하였다. 문제점과 방향성을 요약하면, 첫째, 현실적․사회적 요구에 부합하는 적실성 있는 생명윤리의 내용들이 부족하기에 추가가 요구되고, 단편적인 소개에 그치고 있는 제재들의 관련내용은 보다 풍부하게 제시되어야 하며, 그러한 내용들을 연계적이고 논리적으로 전개하는 재구조화를 통해 사고의 확장을 가져올 수 있게 해야 한다. 그리고 본문의 내용에 대한 민감성을 높여줄 수 있는 보충자료가 추가되어야 하는데, 특히 도덕적 동기와 흥미유발을 강화할 수 있는 주제와 직접적 연관성이 있는 현실적이고 구체적인 시각적 자료와 한국 사회에 적합한 사례들을 포함한 자료의 개발이 필요하다. 둘째, 논술과 토론 등의 경험․활동을 제공하기 위한 교육활동이 대학 입시준비를 위한 활동이 아닌 도덕 교과의 목표를 달성할 수 있는 실효성 있는 기회가 될 수 있도록 제공되어야 할뿐만 아니라 다양한 경험․활동의 교육기회를 제공해야 한다. 셋째, 도덕적 감정과 민감성을 이끌어낼 수 있는 교수방법과 학습 자료에 대한 연구가 필요하다. 도덕적 감정과 민감성은 우리로 하여금 도덕적 문제에 대한 관심을 갖게 해주고, 세심한 주의를 기울이도록 동기를 유발시켜 주며, 도덕적 행동을 가능케 하는 정서적 추진력이다. 마지막으로 교과서의 통합과 체제 구성에 대한 재검토를 요청한다. 즉『윤리와 사상』교과와 『생활과 윤리』교과를 통합하여 『윤리와 사상』교과가 가진 현실 유리적인 이론교과로서의 단점과 『생활과 윤리』교과가 가지는 배경지식의 부족의 문제점을 서로 보완할 필요가 있다. 도덕 교과의 정당성은 생명존중의 윤리적 자세와 태도를 지닌 바람직한 인격의 청소년들 육성에 있기에 그 정당성을 확보할 수 있도록 생명윤리교육이 시대적․사회적 요구에 부합하는 목표를 설정하고 그에 적합한 내용과 방법으로 교육이 이루어질 수 있도록 심층적인 논의와 방향성 모색이 요청된다.

나딩스의 배려 윤리에 관한 연구 : 배려 개념을 중심으로

서희영 고려대학교 교육대학원 2012 국내석사

오늘날 배려 윤리는 이미 윤리학의 한 영역으로 자리매김했지만, 여전히 도덕 교육의 현장에서 배려는 가치 덕목 정도로 인식되고 있다. 이 논문의 목적은 나딩스의 배려 개념과 배려 윤리에 대한 고찰을 통해, 도덕 교육에서 배려 개념에 대한 올바른 인식을 추구하고 배려의 도덕성이 중요시 되는 도덕 교육의 방향을 제시하려는 것이다. 이 논문에서는 나딩스의 배려 개념을 체계적으로 살펴보고, 이에 기초하여 나딩스의 배려 윤리에 대해 탐구하려 한다. 제2장에서는 콜버그의 인지 도덕 발달 이론과 길리건의 배려의 도덕성 이론을 살펴봄으로써 나딩스의 배려 윤리로 발전하게 된 배경과 과정을 파악하고, 제3장에서는 나딩스의 배려 개념에 대한 분석을 통해 배려의 기본 요소와 배려 윤리의 특징인 관계로서의 배려 윤리를 체계적으로 이해하는 데 중점을 둔다. 제4장에서는 자연적 배려와 윤리적 배려로 설명되는 나딩스의 배려 윤리에 대해 알아보고, 제5장 결론에서는 고찰한 내용을 바탕으로 도덕 교육에서 배려 윤리의 긍정적 의미를 찾고자 한다. 나딩스의 배려는 배려 받는 사람을 위해 행동으로 헌신하고 적절한 시간 동안 배려 받는 사람에 대해 관심을 표현하며 시간이 지난 후에도 지속적으로 배려를 계속해 나가는 것이다. 배려자는 ‘전념’과 ‘동기의 전치’를 통해, 피배려자는 ‘수용’, ‘인정’, ‘반응’을 통해, 서로가 서로의 배려를 위해 기여하며 이렇듯 상호성이 충족되어야 진정한 배려라 할 수 있다. 그러므로 나딩스의 배려 윤리는 상호 간의 관계가 중시되는 관계의 윤리이다. 배려하고자 하는 마음이 자연스럽게 감정과 충동으로 나타나는 자연적 배려가 기본이 되어, 어떠한 갈등 상황에서 해야만 하는 당위나 의무감이 생길 때 의식적으로 윤리적 배려를 하게 된다. 이러한 배려는 윤리적 이상을 통해 강화되지만, 이를 지속적으로 유지하기 위해서는 도덕 교육의 역할이 절실히 필요하다. 나딩스의 배려 윤리는 그동안 도덕 교육에서 인지 도덕 발달 이론과 덕 교육이 근간을 이루고 있음으로 인해 개개인의 덕목과 규범을 지나치게 중요시하던 한계를 극복하고 개인 간의 관계 형성의 중요성을 부각시키는 새로운 윤리학적 접근을 제시한다. 지나치게 개인화되고 공동체에 대한 인식이 희박해져가는 요즘, 관계의 중요성을 강조하는 나딩스의 배려 개념과 배려 윤리는 덕목과 규범 중심이었던 도덕 교육과 소통이 필요한 우리 사회에 바람직한 방향을 제시할 것이다.

청소년의 자기존중감 향상을 위한 교육 방법론 연구 : 배려 윤리를 중심으로

나혜림 이화여자대학교 교육대학원 2008 국내석사

본 논문은 청소년의 자기존중감 향상을 위한 도덕 교육 방법론에 관한 연구를 목적으로 한다. 최근 사회 부적응으로 고통 받는 청소년들의 문제가 부각되고 있다. 청소년들은 신체적, 인지적, 정서적 변화와 발달을 겪으며, 이에 따른 새로운 역할 기대를 갖게 된다. 그 가운데 많은 청소년들은 급격한 변화에 적절하게 대처 하지 못한 채, 자신에 대한 부정적인 정서를 경험한다. 자신에 대한 부정적인 정서를 경험할수록, 그들은 비정상적인 생활양식에 빠져 심적 고통을 겪게 되고, 사회 적응에도 어려움을 겪게 된다. 본 연구자는 청소년들이 겪는 내 ·외적 고통의 근본 원인이 그들의 낮은 자기존중감 때문이라고 판단하였다. 자기존중감은 한 개인이 자신의 가치에 대한 주관적 판단과 평가를 내포하는 개념이다. 이것은 모든 인간의 본질적인 욕구로서, 행동의 동기적인 요소로 작용하여 건전한 발달에 영향을 주는 필수적인 가치이다. 이제 교육은 인간의 자기존중감 향상을 위한 교육에 관심을 가져야만 한다. 특별히 도덕 교육은 인간의 전인적인 발달을 목표로 한다. 학생들은 도덕 교육을 통해 지·정·의(知·情·意) 조화로운 발달을 도모하고, 내재된 잠재력을 실현하게 된다. 그러나 대학 입시에 열중하는 사회분위기에서 도덕교육 또한 지(知)의 발달을 위한 교육에만 치중해 왔던 과오를 인정하고, 본래의 목적인 전인발달을 도모해야 한다. 이러한 문제에 대해 본 논문은 배려 윤리를 중심으로 한 청소년의 자기존중감 향상을 위한 교육 방법론을 연구하고, 그에 따라 “도덕적 대화 공동체”의 활용을 주장하는 바이다. 이를 위해서 본 논문에서는 먼저, 자기존중감의 개념과 중요성을 파악해 보았다. 특히 우리나라 청소년들의 자기존중감 형성과 관련한 교육 환경을 분석하였다. 본 연구자는 지적기능 발달만을 추구한 기존의 교육 방식이 학생들의 자기존중감 발달을 저해한 요인이라고 지적하고, 이제 도덕 교육이 배려하는 관계 안에서 공감적 이해를 바탕으로 이루어져야 함을 역설하였다. 이 때, 연구자는 도덕 교육이 주목해야 할 교육 이론으로 나딩스(Nel Noddings)의 배려 윤리 교육을 제시하고 그에 관해 연구하였다. 배려 윤리 교육은 연민과 공감, 동정과 양육, 수용과 같은 가치를 강조하며 모든 관계가 배려하는 관계 속에 형성되는 것을 중시한다. 이러한 과정을 통해 학생들의 자기존중감 향상을 기대할 수 있다. 이후, 자기존중감 향상을 위한 배려 윤리의 교육적 적용에 관하여 연구하였다. 연구자는 배려 윤리 교육 과정에서 배려 관계 적용을 위한 “대화”방식에 주목하였고, 그것을 이끄는 교사의 자질과 태도를 연구하였다. 교사는 학생과 공감할 줄 알고, 진실해야 하고, 학생들을 존중하는 자이다. 배려가 숙련된 교사의 자질과 태도는 로저스(Carl Rogers)의 사람 중심 상담 심리학의 상담자의 태도에서 적용하였다. 로저스와 나딩스의 양 이론은 인간의 존엄한 가치를 긍정하고, 근본적인 문제 해결을 위한 관계 회복을 중시하였다. 외부 관계 회복을 통해, 청소년들은 자신의 존재에 대한 긍정적인 평가를 내리게 된다. 즉, 자기존중감이 향상되는 것을 기대할 수 있다. 연구자는 본 연구를 통해 “도덕적 대화 공동체”를 제안하며, 그것의 실현을 위해 숙련된 교사 육성의 중요함을 역설하고자 한다. This thesis explores a moral education methodology for the youth’s developing of self-esteem. Nowadays, it is noticeable how many youths suffer from not being able to adapt to the society. The youth formats a new role expectation through a sudden physical, cognitive, and emotional change. However, most of the youth fail to deal with the change properly and it naturally results in the youth’s experiencing negative emotion about oneself. The more they have the negative emotion, the more they have the mental anguish and finally fail to adapt to the society. This research infer to the origin of youth’s mental anguish that comes from their unhealthy self-esteem. The term ‘self-esteem’ includes the concept of subjective estimation and evaluation of oneself. As a human’s intrinsic desire, self-esteem acts as a motivation for the action, so it becomes an essential value for sound development. Education in a important factor for development of one’s self-esteem. Especially, moral education has its goal in making one whole person. By the moral education, students can harmoniously develop their moral cognition, emotion, and active dimension. Furthermore, they can realize their potential abilities. However, the moral education of Korea tends to stress on cognition only and is considered as only part of a college entrance examination. The Korea’s moral education should change the line to the development for one whole being. The second chapter examines the self-esteem. It redefines the notion and the importance of self-esteem and analyzes the educational, social, and circumstantial context related to Korean youth’s molding of self-esteem. The researcher indicates that imbalanced moral education have deterred the development the youth’s self-esteem and emphasizes the necessity of the Ethics of Care in moral education. The third chapter explores a new education theory of the Ethics of Care of Nel Noddings. The Care Education stresses on values like sympathy, fostering, and reception and emphasizes the importance to form a relationship among caring for each others. It is expected that students can develop their self-esteem by these processes. The fourth chapter is the study of educational application of the Care Education. This thesis pays attention to the conversation skills, qualities and attitudes of teacher for the application of the Care Education. The teacher should be able to sympathize with students, be sincere, and respect students. The theoretical background of qualities of the veteran for Care Education is Person-centered counseling psychology of Carl Rogers. Both Noddings and Rogers acknowledges the dignity of man and emphasize the importance of solving the core problem in improvement of relations. Through the improvement of relationship, the youth can evaluate oneself positively and thus well develop one’s self-esteem. In conclusion, this dissertation suggests "moral conversation community" and stresses on the importance and necessity of veteran teachers in this field.

헤르바르트 사고권 개념의 도덕교육적 함의

김성민 한국교원대학교 대학원 2014 국내석사

The purpose of this study is to explicate what is implied in Herbart's concept of 'The Circle of Thought' in the context of education. Herbart was convinced that knowledge(school subject) constitutes the contents of our mind. The intimate relation between knowledge and morality can be understood in the light of the concept of 'The Circle of Thought' that means the range of thought or contents of mind. 'The Circle of Thought' is considered the empirical correspondence of Kant's 'a priori', because it assumes that if Kant's 'a priori' is the logical form of mind for knowledge acquisition, 'The Circle of Thought' is the whole of human experience as the spiritual heritage of human beings. 'The Circle of Thought' has been instructed in the form of subject from generation to generation. Consequently, 'The Circle of Thought' is considered not only the mind of human being but also the subject. In other words, 'The Circle of Thought' can shed light on the internalization of school subject. However, the internalization of subject requires a specific mental state called 'interest' on the part of learners. Herbart emphasized 'many-sided interest' that has variety and unity correspond to overall development of mind. And 'many-sided interest' is developed through formation of 'The Circle of Thought'. According to Herbart, 'many-sided interest' is the best mental state internalizing subject and the ideal of morality formed by school education. Thus, developing many-sided interest is the method of morality cultivation. Herbart's concept of 'The Circle of Thought' offers significant insights into moral education. First, 'The Circle of Thought' teaches us characteristic of moral subject. Unlike other subject, learning moral subject makes us possess specific interest(sympathy with mankind, sympathy with society, and religion) forming 'many-sided interest'. moral subject developing three kinds of interest is composed of ethics that researches the meaning of human being's behavior with moral concept. Ethics shows us specific dimension of 'The Circle of Thought'. The next thing, 'The Circle of Thought' establish the role of the teacher. Herbart suggests that the role of the teacher not only teaches students the spiritual heritage of human beings but continually internalizes 'The Circle of Thought' for himself. The teacher should build a relationship with students that internalize teacher's character as well as teacher's instruction. 본 연구의 목적은 헤르바르트(J. F. Herbart) 교육이론의 핵심에 해당하는 사고권(思考圈) 개념에 초점을 두고, 사고권에 함의되어 있는 도덕성의 개념과 도덕성 함양 방법을 규명할 뿐만 아니라, 사고권 개념이 도덕과 교육에 주는 시사를 탐색하는데 있다. 통념적으로 교과와 도덕성을 관련짓는 관점에 따르면, 교과를 통해서 도덕교육이 이루어지기 위해서는 해당 교과지식을 논리적으로 무관한 도덕적 문제사태에 결합해야 한다. 그러나 이러한 통념과 달리, 헤르바르트는 교과를 배우는 일이 마음을 형성하는 일이라는 견해를 표명한다. 헤르바르트의 이러한 견해를 확인할 수 있는 핵심개념은 바로 사고권이다. 사고권은 단어의 의미 그대로, 우리의 사고가 미치는 범위 혹은 그 안에 있는 내용물을 가리키는 용어로서, 칸트의 아프리오리(a priori)를 모델로 삼아 창안된 것으로 짐작된다. 헤르바르트에게 있어서 사고권은 교육을 통해 형성해야 할 ‘교육내용의 총체’로서, 인류가 가장 이상적인 가치로 여겨 온 진선미성(眞善美聖)이 표현되어있는 정신적 문화유산에 해당한다. 인류의 역사가 지속되는 동안 사고권은 다양한 교과의 형태로 전수되었다. 즉, 사고권은 인류의 관념이면서 동시에 교과에 해당하는 것으로서, 교과의 내면화를 설명해주는 개념이다. 그런데 헤르바르트에 따르면, 교과의 내면화가 일어나기 위해서는 특정한 마음의 상태가 전제되어야 한다. 헤르바르트는 그러한 마음의 상태를 ‘흥미’라는 용어로 규정하였다. 헤르바르트는 흥미가 다양성과 통일성을 갖추게 된다면, 그것은 마음의 전면적인 발달에 해당하며, 사고권의 폭넓은 형성을 가져온다고 보았다. 즉, 헤르바르트에게 있어서 다양성과 통일성을 갖춘 흥미인 ‘다면적 흥미’는 교과를 최상으로 내면화한 상태로서, ‘도덕성의 이상태’에 해당한다. 이와 더불어, 교과교육을 통해서 다면적 흥미를 개발하는 일은 도덕성을 함양하는 방법이라고 할 수 있다. 헤르바르트의 사고권 개념은 도덕과 교육에 중요한 시사를 제공한다. 먼저, 사고권은 도덕과 교육의 성격을 새롭게 드러내준다. 도덕과는 다면적 흥미 중에서도 공감적·사회적·종교적 흥미를 개발해주는 교과로서, 이와 같은 흥미를 개발해주는 도덕과의 내용은 윤리학이라고 볼 수 있다. 윤리학은 인간행동의 의미를 도덕적 개념을 통해 설명해주는 학문으로서, 사고권의 특정한 양상을 보여준다. 이어서, 사고권은 도덕과를 가르치는 교사의 역할을 명확히 확립해준다. 헤르바르트에게 있어서 교사는 인류의 정신적 문화유산을 학생에게 ‘가르치는 자’이면서, 동시에 사고권을 계속해서 내면화해야 하는 ‘배우는 자’의 위치에 있다. 특히, 도덕교사는 일상의 삶을 통해 도덕적 지식을 실천할 뿐만 아니라, 도덕성 함양을 위해서 도덕적 지식을 지속적으로 습득하는 태도를 보여줌으로써, 학생이 교사의 가르침뿐만 아니라, 교사의 인격까지 내면화할 수 있도록 학생과 관계해야 한다.

아리스토텔레스 실천적 지혜의 초등도덕교육적 의의

박영주 한국교원대학교 교육대학원 2009 국내석사

This thesis aims at studying the meaning of Aristotle's sophrosyne(Phorone￣sis) and trying to find out how to get and realize sophrosyne(Phorone￣sis) by studying the relationship with moral instruction in connection with the cultivation of virtues. Aristotle's virtue(arete￣) means one's intellectual and moral excellence. Moral education by virtue must have its ultimate purpose in enjoying eudaimonia not only by achieving virtue but by practicing it in one's own way. However, eudaimonia is concerned with the emotion under a certain situation as a result of a certain behavior, and as it concerns a wide range of whole life, it can be the goal of moral education, but when it comes to moral education at school, it needs to be embodied obviously. Although enjoying eudaimonia is the purpose of life and moral education at large, when it is applied to moral education at school, it needs to be explained in its own form and method and focused on contemplation(teoria), the most significant feature of eudaimonia. According to Aristotle, it is assumed that man can reach god's contemplation with his own effort. In a passage of 「Nicomachean Ethics」, it is stated that contemplative life is the indicator of life enjoying eudaimonia and it is thought that highly separated sophia, the complete combination of episteme and nous and man's way of behavior can lead to a contemplative life through 'Phorone￣sis' which is formed by the structural combination of self-recognizing moral virtues agreed ideologically by 'self-control.' In this respect, it is reasonable to define that the goal for moral education at school is to display sophrosyne(Phorone￣sis) by achieving sophia and connecting it with moral virtues. In the end, giving moral education by virtues must be understood as a way toward a contemplative life by achieving and developing sophrosyne(Phorone￣sis). Therefore current moral education of an elementary school whose curricula are composed of from the viewpoint of moral education should also have the purpose and method that must be practiced in a large viewpoint as this. However, it is difficult for elementary students to achieve sophrosyne(Phorone￣sis) considering that they are required to have a full understanding of sophia first and long experience of life as well. I found that I can get a clue to the solution of this problem in Aristotle's Development. According to it, a teacher's model of sophrosyne(Phorone￣sis) makes the students understand sophrosyne(Phorone￣sis) intellectually and get impressed emotionally with it. After assuring themselves its justification in return and practicing the model habitually, they can seek its true justification with their sophia. Seeing current moral education of elementary school from the viewpoint above, it is required that 'a teacher's model of sophrosyne(Phorone￣sis) and students' imitation' be paid most attention to. However, there are following problems. 'Habitual practice' depends on the individual learner. There is no time for the teacher to show sophrosyne(Phorone￣sis). Cognitive and emotional factors appear repeatedly in behavioral area. There is great possibility of the teacher's intervention in judging the importance of virtues. Lots of contents are involved. Teachers lack the understanding of behavioral area. For this reason, a teacher should be a model to achieve sophrosyne(Phorone￣sis) and behave well keeping sophia in mind. Then students can imitate the teacher's model habitually and this educative behavior can be an important method and a goal for moral education of elementary schools by virtues. Eventually, moral education of elementary schools demands that teachers affect the students' intellectual understanding and emotional impression of the teachers' behaviors showing their process of self-understanding themselves, helping the students get a habit of virtue or build a foundation of it that enable them to achieve and realize sophrosyne(Phorone￣sis). That is, students' achievement of sophrosyne(Phorone￣sis) depends on 'teachers' ardent attitude of life toward truth. 본 연구의 목적은 아리스토텔레스가 말한 실천적 지혜의 의미를 고찰해보고, 덕의 형성과 연관해서 도덕 수업과의 관련성 연구를 통해 실천적 지혜를 어떻게 형성하고 구현하는지 알아보는데 있다. 아리스토텔레스의 덕(arete￣)이란, 인간의 지적, 도덕적 탁월성(excellence)을 일컫는 말이다. 덕을 통해 도덕교육을 한다는 것은 덕을 성취하는 것은 물론이고, 자신만의 방식으로 실천하여 행복(eudaimonia)을 향유하는 것이 궁극적인 목적이 되어야 한다는 것을 의미한다. 그러나 행복은 처해진 상황에서 느끼는 행위 결과에 대한 문제이고 생의 전반에 대한 광범위한 문제를 다루기 때문에 생애를 통한 도덕 교육의 목적은 될 수 있지만, 학교 도덕교육의 목적이 되기 위해서는 이것이 좀 더 명료화되어야 할 것이다. 행복의 향유가 삶과 도덕 교육의 전반에 대한 목적이지만 학교 도덕교육의 형태와 방법을 고려하여 정리될 필요가 있다면, 행복의 가장 의미 있는 특징인 관조(觀照, teoria)에 대해 주목할 필요가 있다. 아리스토텔레스에 의하면, 사람은 스스로의 노력으로 신의 관조에 도달할 수 있다고 가정했다. 「니코마코스 윤리학」에서 관조적 삶이 행복을 향유하는 삶의 지표라고 언급한 대목에서, 그는 지식(episte￣me￣)과 이성(nous)의 완전한 결합인 이론적 지혜의 고도화된 분화와 인간의 행위 방식이 '중용'에 의해 관념적으로 합의된 도덕적 덕에 관한 자아 인식의 구조적인 결합으로 형성된 '실천적 지혜'를 통해 관조적 삶에 도달할 수 있다고 보았다. 이런 점에서 보면, 이론적 지혜를 성취하고 도덕적 덕과의 상호 연관을 통한 실천적 지혜의 발현을 학교 도덕교육의 목적으로 상정하는 것은 타당하다. 결국, 덕을 통해서 도덕교육을 한다는 것은 실천적 지혜를 성취하고 길러서 관조의 삶을 살도록 하는 것으로 해석된다. 따라서 덕교육의 관점에서 교육과정이 구성된 현행 초등학교 도덕과 교육도 이러한 관점의 큰 틀에서 그 목적과 방법이 실천되어야 한다. 그러나 실천적 지혜의 형성이 이론적 지혜의 완벽한 이해를 전제하고 오랜 삶의 경험을 가정한다는 점에서 초등학생들을 대상으로 한 실천적 지혜의 형성은 교육학적 안목이 필요하다. 이러한 문제를 해결하기 위해 본 연구자는 아리스토텔레스의 발달론에서 해결의 실마리를 찾아보았다. 이에 따르면, 초등학령기 학생들에게 도덕교육을 한다는 것은 교사가 행하는 실천적 지혜의 모범을 통해 학생들의 지적이해, 정서적 감화, 가역적인 정당성 확보, 실천의 습관화 등을 가져와 이후 자신의 이론적 지혜로 진정한 정당성을 찾아가는 형태를 취할 수 있도록 돕는 것으로 해석할 수 있다. 위와 같은 관점으로 현재 초등학교 도덕교육을 살펴보면, 덕을 논하는데 가장 중요하게 다루어져야 할 실천적 지혜의 교사모범과 학생들의 모방 및 실천의 습관화가 학습자 개인에게 맡겨지는 점, 교사의 실천적 지혜를 보여 줄 수 있는 교과 프로그램의 전략적인 시간이 없다는 점, 행동적 영역이 실천과는 거리가 먼 활동들이 많다는 점, 덕목에 중요도에 대한 교사의 개입 가능성이 크다는 점, 내용이 많다는 점, 행동적 영역에 대한 교사의 이해도가 부족하다는 점의 문제점이 발견된다. 이의 해결과 더불어, 교사는 덕에 대한 지시적인 대화로 학생들을 교화하기 보다는, 스스로 실천적 지혜를 성취하는 모범을 보이고 그러한 실천적 지혜를 염두에 두고 행동해야한다. 그러면 학생들은 교사의 모습을 모방하여 습관화할 수 있고, 이러한 교육적 행위가 덕을 통한 초등학교 도덕교육에서의 중요한 목적과 방법이 될 수 있다. 결국, 초등학교에서 도덕교육을 한다는 것은 교사 스스로의 자기이해 과정을 보여주는 행위를 통해 학생들은 지적인 이해와 정서적인 감화를 받아 실천적 지혜를 형성하고 이를 구현할 수 있는 덕의 습관화 혹은 그 토대를 마련하는 것이다.

『소학독본』에 나타난 수신교과의 성격

한떨기 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구의 목적은 갑오교육개혁으로 시작된 수신교과의 교과서인 󰡔소학독본󰡕의 체제와 내용을 분석하여 수신교과의 의의와 한계를 밝히고, 이를 통해 현대 도덕교육에의 시사점을 찾는 것이다. 수신교과의 이름으로 사용된‘수신’은 개인의 내면을 갈고 닦는‘심성함양’을 근본으로 국가와 사회의 발전이 이루어진다는 성리학적 교육이념을 담고 있으며, 이는 󰡔대학󰡕의 팔조목과 수기치인 논의에 잘 나타난다. 지금까지 수신교과는‘시민윤리교육에 적합한가?’라는 한 가지 기준으로 평가받아 왔으며, 이 기준은 전통도덕교육의 계승이라는 수신교과의 성격을 명확하게 밝히지 못하였다. 이에 본 연구는 수신교과의 평가 기준으로‘심성함양에 적합한가?’라는 새로운 관점을 제시하였으며, 분석 대상으로 수신교과서 󰡔소학독본󰡕을 선정하였다. 󰡔소학독본󰡕은 수신교과를 만든 학부에서 직접 편찬한 수신교과서이며, 그 체계성과 완성도에서 높은 평가를 받아 왔다. 󰡔소학독본󰡕의‘입지-근성-무실-수덕-응세’라는 체제와 내용은 전체적으로 성리학의‘심성함양’을 강조하고 있지만,‘심성함양’에 담긴 성리학 고유의 교육이념을 구현해내지 못하였다. 󰡔소학독본󰡕은‘행위 규범의 부재’와‘교육목적의 수단화’라는 점에서 성리학과 차이를 보인다. 특히, 󰡔소학독본󰡕의‘입지’장은‘국가공동체의 발전’을 교육의 목적으로 제시함으로서 수신교과를 국가를 위해 존재하는 신민의 교육으로 바꾸어 버렸다. 수신교과는 일제강점기를 거치며 역사 속으로 사라졌지만, 현대 도덕교육은 성리학의‘수신’에 주목해야 한다. 성리학의‘수신’에서‘개인’은 내재적 목적에 의해 심성함양을 지향하는 도덕적 존재로서, 내면의 수양을 통해 사회의 변화를 가져온다.‘수신’은‘개인윤리와 사회윤리의 조화’라는 현대 도덕교육의 난제를 풀 수 있는 실마리를 제공하며, 현대 인성교육에도 시사점을 제공한다. 또한 󰡔소학독본󰡕이 강조하는‘심성함양’은 도덕교육의 내재적 목적으로서 보편적 가치를 가지며, 이는 오늘날 도덕과 교육과정의‘도덕함’이라는 단어에서도 그 의의를 발견할 수 있다. 도덕과교육은‘심성함양’의 실천에서 교과의 정당성을 찾을 수 있으며,‘심성함양’은 오늘날 도덕교사들에게‘교학상장의 원리’라는 도덕교육적 시사점을 제공한다. 󰡔소학독본󰡕은 성리학의 교육이념인‘심성함양’을 계승하고자 한 수신교과의 성격을 보여주며, 도덕교육적 의의와 한계를 가진다.

배럿(L. F. Barrett)의 ‘구성된 감정이론’의 도덕교육적 함의

김완수 한국교원대학교 2023 국내박사

감정은 복잡하고 세밀한 속성을 지닌다. 이로 인해 감정은 시・공간적 맥락에 따라 다양한 의미로 해석되었다. 현대에 들어서면서 감정에 관한 연구는 이전보다 계량적이고 물리적인 접근이 이루어지고 있다. 이와 같은 감정의 과학적 접근은 이성에 의한 통제 대상이었던 감정의 위상에 새로운 가능성을 부여하였다. 또한 감정은 도덕성을 구성하며 도덕적 행동에 추동력을 더하는 요소이기에 도덕교육의 영역에서도 감정에 관한 연구에 더욱 많은 관심을 기울이고 있다. 본 연구자는 감정의 발현과정을 ‘구성’의 관점에서 살펴보고, 이를 도덕 감정에 적용해보고자 하였다. 그리고 구성된 도덕 감정이 오늘날 도덕교육에 어떠한 함의를 갖는지 밝히는 것을 연구 목적으로 삼았다. 이러한 연구 목적을 이루기 위해 먼저 배럿(L. F. Barrett)의 ‘구성된 감정이론’에 대해 고찰하였고 이 이론이 담고 있는 감정의 발현과정에 대한 인식의 변화에 주목하였다. 그에 따르면 감정은 뇌를 비롯한 신체에 내장된 보편적 반응물이 아니라 구성의 과정을 통해 만들어지는 사회적 실재이다. 그리고 외부적 자극에 의해 촉발되는 수동적 반응이 아닌, 개인의 삶의 경험을 토대로 만들어가는 능동적인 의미 구성 과정의 결과이다. 구성된 감정이론은 감정에 관한 기존의 고전적 견해에 대한 비판을 토대로 고유한 이론을 개진해 나간다. 감정의 고전적 관점에서는 생득주의를 기반으로 특정 영역과 감정을 연결한다. 그리고 감정을 외부 유발 자극에 의한 마음과 신체의 즉각적 반응이나 느낌으로 간주하며, 특정 자극에 대한 반응의 동일성을 토대로 판단한다. 이와 달리 배럿은 인간이 상황과 맥락에 따라 경험을 통해 축적된 개념을 사용하여 기초적인 감각에 의미를 부여함으로써 감정이 구성된다고 주장한다. 또한 구성된 감정이론에서는 감정의 구성 과정에 있어 생물학적인 메커니즘과 사회・문화적 환경 사이의 상호작용을 강조한다. 이 점을 고려할 때 감정 구성 과정의 핵심 성분은 내수용(interoception) 감각이나 정동(affect)과 같은 생물학적 기제와 경험에 기초하여 습득되는 감정 개념이다. 그리고 배럿은 문화권을 공유하는 사람들이 감정 개념을 감정 사례로 범주화하는 모습에서 감정을 사회적 실재로 본다. 사회적 실재가 만들어지기 위해서는 두 가지 조건이 요구되는데, 첫 번째는 집단지향성이다. 특정 사회의 맥락 속에서 감정이 실제로 존재하기 위해서는 그 감정에 대한 구성원들 사이에 공유된 이해가 전제되어야 한다. 두 번째는 언어이다. 언어는 공유하는 개념을 소통하는 가장 효율적인 수단이다. 그리고 언어는 초보적인 지향성을 정신적인 개념이 결합된 복합적 체계로 발달시키는데 중요한 역할을 수행한다. 배럿은 감정의 구성을 신경, 심리, 사회적 차원으로 접근한다. 먼저 신경 뉴런들 간의 상호 연결은 전적으로 유전자에 의해서만 결정되지 않고 경험이 중요한 요인으로 작용한다. 즉 경험적 맥락에 따라 뇌의 배선이 변화하는 뇌가소성을 보인다. 그리고 심리적 차원에서 감정은 단순한 신체적 느낌이 아니다. 하나의 의미를 지니고, 맥락을 포함하며 생리적 변화, 정동 등이 결합하여 구성된 개념이다. 마지막으로 감정은 타인과의 상호 작용과 밀접한 연관을 갖는다. 즉 개인의 사회적 역할과 신념이 개인의 지각과 느낌에 영향을 미치고 감정 범주의 성격을 결정한다. 구성된 감정이론은 도덕 감정의 영역에도 적용될 수 있다. 도덕적 문제 상황에서 발생한 정동은 도덕적 개념을 토대로 예측과 시뮬레이션 등의 구성 과정을 통해 ‘구성된 도덕 감정’으로 범주화된다. 구성된 도덕 감정은 구성원들에게 내재화된 도덕을 구체적인 현실에서 적용하는 실천적인 동적 개념이며 지속적인 상호 작용의 산물이다. 이러한 구성된 도덕 감정은 사회적 맥락을 고려하면서도 능동적인 도덕 감정을 함양할 수 있는 도덕교육의 단초를 마련할 수 있다. 주지하다시피 도덕 감정은 일반 감정과는 달리 규범성과 보편성 등을 확보해야 한다. 하지만 구성된 감정이론에서는 도덕 감정의 문제 또한 전적으로 사회적 합의 과정에 의존하기에 다른 문화권과의 상호 소통에서 문제가 발생할 수 있다. 그리하여 본 연구에서는 먼저 메타 윤리학의 두꺼운 윤리적 개념(thick ethical concept)과 얇은 윤리적 개념(thin ethical concept)을 토대로 사회‧문화적 영향을 받는 도덕 감정과 보편적인 도덕 감정을 구분하여 소통의 가능성을 모색해보았다. 또한 하이트(J. Haidt)의 도덕성 기반 이론에 착안하여 구성의 차원에서 보편적 도덕 감정을 위한 도덕 감정개념을 형성할 수 있는지 살펴보았다. 본 연구자는 도덕교육의 장에서 감정을 교육할 때 구성된 감정이론의 관점을 적용할 것을 주장한다. 이러한 주장의 정당성을 확보하기 위해 먼저 구성된 도덕 감정이 도덕교육에 어떠한 의미를 갖는지 살펴보았다. 첫 번째로 도덕 감정과 관련하여 기존의 신경과학적 연구 결과들에 대한 비판적인 입장을 견지하며 구성의 관점에서 증명하였다. 신경과학자 다마지오(A. Damasio) 등의 연구는 뇌와 감정이 일정 부분 물리적 상관성을 가진다는 점을 보여준다. 그러나 구성된 감정이론의 시각에서 볼 때 도덕 감정은 뇌의 특정 부위에 본유적으로 존재하는 것은 아니다. 그리고 유전자 등에 의해 사전에 미리 결정되는 것도 아니며 보편적으로 동일하다고 보기도 어렵다. 이러한 관점을 바탕으로 구성된 감정이론에 따라 도덕 감정교육의 방향을 제시하였다. 맥락을 고려한 감정 반응의 다양성과 구성된 감정의 능동성은 기존과는 다른 차원에서 도덕 감정의 교육에 접근하게 한다. 이어서 도덕 감정의 구성을 위한 구체적인 도덕교육 방안을 제시하였다. 도덕교육에서 구성된 도덕 감정의 함양을 위해 감정 입자도의 향상과 감정의 재범주화를 제안하였다. 이를 통해 학습자가 느끼는 도덕 감정을 정확히 인식하고 일상생활에서 감정을 조절할 수 있는 능력의 함양이 도덕교육의 장에서 이루어지게 될 것이다. 감정에 관한 연구가 최근 신경과학의 영역으로 넘어오면서 뇌과학을 중심으로 감정에 대한 인식은 많은 변화를 겪게 되었다. 감정의 발현과정에 대한 인식의 변화는 도덕 감정의 함양과도 긴밀하게 연계된다. 본 연구자는 구성의 관점으로 감정을 새롭게 해석함으로써 도덕 감정 또한 이전과는 다르게 이해할 필요가 있음을 강조하고 있다. 배럿이 구성된 감정이론을 통해 제시하는 예측을 비롯한 구성의 전반적인 과정을 기반으로 타인과 소통하고 감정을 공유함으로써, 도덕적인 공동체를 위한 사회적 실재의 구축 가능성도 찾을 수 있다. 따라서 도덕 감정의 발현과정에 대한 인식의 전환을 통해, 도덕 감정을 교육하는 학교 현장에서도 구성의 관점을 검토해볼 필요가 있다.