“교육의 가치” 담론에 대한 비판적 분석

이상준 한국교원대학교 2020 국내박사

본 연구는 우리나라 “교육학계”의 “교육의 가치”에 대한 담론들 중, 정범모의 “발전교육론”, 이홍우의 “교과교육론”, 이돈희의 “교육정의론”을 전형적인 예로 간주하고, 메타가치론적으로 가치진술을 선별하여, “교육”과 “교육의 가치” 개념을 분석한 연구이다. 개념의 분석에 있어서 다음과 같은 두 가지 측면을 주목하였다. 하나는 “교육의 가치”에 관한 담론에 나타난 “교육학자”들의 가치진술의 일관성을 검토하는 것이고, 다른 하나는 가치진술에 사용된 용어의 개념적 문제를 검토하는 것이다. 그러나 결국 이 두 가지 문제는 “교육의 가치”에 관한 담론의 혼란 원인을 진단하고 그것의 개선에 기여함으로써, 보다 발전적인 담론을 위한 기반의 마련이라는 하나의 문제로 귀결된다. 이 문제를 구체화하기 위해서 다음의 네 가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, “교육학자”들의 논의에서 “교육의 가치”를 규정할 때 일관성이 있는가? 둘째, 만약 “교육의 가치”에 대한 “교육학자”들의 규정이 불일치하다면, 그 이유는 무엇인가? 일치한다면 어떠한 공통적인 유형을 보이는가? 셋째, 만약 “교육의 가치”에 대한 “교육학자”들의 규정이 불일치하다면, 그로 인하여 발생하는 문제는 무엇인가? 넷째, 만약 “교육의 가치”에 대한 규정이 불일치하다면, 그로 인하여 발생하는 문제를 해결하는 방법은 무엇인가? 연구 문제의 해결을 위하여 문헌분석을 수행하였다. 우선, “교육의 가치” 규정의 일관성을 검토하는 <연구 문제 1>을 해결하기 위하여, 문장을 “교육의 가치”에 대한 진술로 분류할 수 있는 기준을 설정하였다. 기존의 평가진술 위주의 분석방식을 보완하기 위하여 목적-수단 진술과 범주화 진술을 추가로 설정하여, 세 가지 유형의 진술을 “교육의 가치”에 대한 진술로 분류하여 저자 내 일관성과 저자 간 일관성을 검토하였다. 다음으로, “교육의 가치” 규정의 불일치 원인을 밝히는 <연구 문제 2>의 해결을 위하여 연구 대상 문헌에서 사용된 “교육”에 대한 진술을 인용하고, 사용된 용어에 반영된 “교육” 개념을 분석하였다. 또한, “교육의 가치” 규정의 불일치로 생기는 문제를 검토하는 <연구 문제 3>의 해결을 위하여 연구 대상 문헌에서 사용된 “교육의 가치”에 대한 진술을 인용하고, 그것에 사용된 용어에 반영된 “가치” 개념을 분석하였다. 마지막으로, “교육의 가치” 규정의 불일치로 생기는 문제의 해결을 다루는 <연구 문제 4>에서는 해체 방법을 사용하였다. <연구 문제 3>에 드러난 개념적 문제점을 개선하기 위하여, 각각의 맥락에 적합한 용어로 되돌리기를 실시하였다. 해체어는 취소선으로 표기하고 회귀어는 괄호로 병기하였다. 연구 대상 문헌의 표집은 우리나라 “교육학계”에 “교육의 목표”, “교육의 평가”, “교육의 발전”, “교육의 가치 배분”, “교육의 내재적 가치” 논의에 광범위한 영향을 미친 것으로 추정되는 세 명의 학자인 정범모, 이홍우, 이돈희가 출판한 저작들 중, “교육의 가치”에 대한 진술이 나타난 “발전교육론”, 교과교육론”, “교육정의론” 문헌으로 한정하였다. 가치진술 분류 방법으로 연구 대상 문헌을 분석한 결과, 저자 내 일관성이 부재한 것과 대조적으로, 저자 간 일관성에 있어서는 세밀한 부분에서 차이가 있지만, 공통적인 유형을 보여 주고 있었다. 첫째, 학교가 추구하는 가치를 교육의 가치와 동일시하였다. 둘째, 교과의 가치를 교육의 가치로 동일시하였다. 셋째, 교육학 이외의 학문이 교육의 가치에 대한 연구를 주도하여야 한다고 주장하거나, 교육학 이외의 학문이 수행한 연구 성과로 교육의 가치를 설명하였다. 넷째, 특정한 목적을 위한 교육의 수단적 가치를 강조하였다. “교육의 가치”에 대한 저자 내의 비일관성에도 불구하고, 저자 간에 유사한 유형의 가치가 드러나는 것에는 모종의 공통된 인식이 있을 것으로 판단되었다. “교육” 개념 분석 방법으로 연구 대상 문헌을 분석한 결과, 저자 간에 일정 부분 공통적인 유형의 인식을 보여 주고 있었다. 첫째, 학교나 제도를 교육과 동일시하는 개념적 문제를 가지고 있었다. 둘째, 교육을 하나의 명제로 정의하여 교육의 안과 밖을 구분하는 경계가 모호하게 되는 문제점을 가지고 있다. 셋째, 교육학이 아닌 다른 학문의 개념이나 이론을 차용하여 교육을 규정하고자 시도한 개념적 문제를 가지고 있었다. 넷째, 특정한 결과나 기능으로 교육을 규정하고자 한 개념적 문제를 가지고 있었다. “교육의 가치” 개념 분석 방법으로 연구 대상 문헌을 분석한 결과, 저자 간에 공통적인 유형의 개념적 문제점을 보여 주고 있었다. 첫째, 가치의 다원성을 인정하지 않는 가치일원화의 문제를 가지고 있었다. 둘째, 가치의 횡적 다양성을 종적 위계로 혼동하는 문제를 가지고 있었다. 셋째, 교육학 이외의 학문이 교육의 가치를 탐구해줄 수 있다는, 가치탐구의 학문간 환원을 가정하는 문제를 가지고 있었다. 넷째, 교육의 내재적 가치나 외재적 가치를 일방적으로 강조하는 문제를 가지고 있었다. 용어의 해체 방법으로 연구 대상 문헌을 분석한 결과, 그동안 교육의 가치로 오해되어 온 학교제도가 추구하는 가치, 교과의 가치, 학문의 가치, 도덕의 가치 등을 맥락에 적절한 개념과 용어로 되돌리고, 교육의 내재적 가치와 외재적 가치를 존중할 수 있는 여건을 마련함으로써 보다 나은 의사소통과 교육의 가치 개념과 용어의 재건의 기반을 마련할 수 있었다. 그동안 “교육학”에서 “교육발전”, “교육정의”, “교과교육” 등의 주제로 “교육목적”, “교육평가”, “교육의 내재적 가치”에 대한 논의들을 지속해 왔다. 그러나 그러한 논의들에 사용된 진술들에 반영된 “교육”과 “교육의 가치”에 대한 개념적 혼란으로 인하여 고급의 담론을 형성하기 어려웠다. 이러한 논의 들을 해체하는 작업 뒤에 남겨진 과제는 이전보다 나은 교육에 대한 개념체계를 바탕으로 교육의 가치에 대한 담론을 재건하는 것이다. 추후 연구의 방향은 교육적 가치론에 대한 연구와 가치교육에 대한 연구의 두 방향으로 수행될 수 있을 것이다. This study is based on the assumption that, Bom Mo Chung's “theory of development education”, Hong-Woo Lee's “theory of school subjects education”, and Lee Don-Hee's “Theory of Educational Justice” are a typical example of the discourses on the “value of education” conducted in Korea “academic world of educational research”. And the value statements presented in the discussion were selected modified metaethics to analyze the concepts of “education” and “value of education”. In analyzing the concept, two aspects were noted. One is to examine the consistency of the value statements of “researcher of education” in the discourse on “the value of education.” The other is to examine the conceptual problem of terms used in value statements. But in the end, these two aspects result in a diagnosis of the confusion of the discourse on the “value of education” and contribute to its improvement. To elaborate on this problem, the following four research questions were set. First, is it consistent in the discussion of “researcher of education” in prescribing “the value of education”? Second, if there are discrepancies in the discussion of “researcher of education” in prescribing “the value of education”, why? If they match, what are the common types? Third, what is the problem that arises if there are discrepancies in prescribing “the value of education”? Fourth, if there are inconsistencies in prescribing “the value of education”, how do you solve the problems that arise? A literature analysis was performed to solve the research problem. First, to solve <Research Question 1>, which examines the consistency of “the Value of Education” rule, the criteria for classifying a sentence into a statement about “Value of Education” were established. To complement the existing methods of evaluation statements-oriented analysis, additional object-mean statements and categorization statements are set up. And the three types of statements are classified as “the values of education” statements to reviewed consistency in single authors or inter authors. Next, to solve <Research Question 2>, cited the statement of “education” used in the research literature and analyzed the concept of “education” reflected in the terms to explain the cause of the discrepancy of “the value of education”. It also, to solve <Research Question 3>, cited a statement of the “the value of education” used in the research literature and analyzed the concept of “value” reflected in the terms to resolve the problem caused by the discrepancy of “the value of education”. Finally, the deconstructing method was used in <Research Question 4>, which deals with the solution of the problems caused by the inconsistency of “the value of education”. To remedy the conceptual problems revealed in <Research Question 3>, the cited phrase rewrote to terms appropriate for each context. Deconstruction words are marked with strikethrough and regression words are given in parentheses. The sampling of the research literature was limited to works published by three alleged scholars, Bom Mo Chung, Hong-Woo Lee, and Lee Don-Hee. Because they were a broad influence on the discussion of “objectives of education”, “evaluation of education”, “development of education”, “sharing value of education” and “intrinsic value of education” Korea in “academic world of educational research”. As a result of analyzing the research literature by the value statement classification method, in contrast to the lack of coherence in the authors, the coherence between the authors showed a common type, although there were some differences in details. First, the values pursued by the school were identified with the values of education. Second, the value of the subject was identified as the value of education. Third, they insisted that studies other than pedagogy should lead research on the value of education, or explained the value of education through the results of research conducted by non-education studies. Fourth, it emphasized the instrumental value of education for specific purposes. Despite the author's inconsistency in the “value of education”, it was judged that there would be some common perception that similar types of values emerged between authors. Analyzing the literature to be researched using the “education” concept analysis method showed some common types of perception among the authors. First, there was a conceptual problem that attempted to define education by school or institution with education. Second, there was a problem of blurring the boundary that separates the inside and the outside of education by defining it as just one proposition. Third, there was a conceptual problem that attempted to define education by borrowing the concept or theory of other academic disciplines. Forth, there was a conceptual problem in trying to define education by outcome or function. As a result of analyzing the study literature using the “value of education” concept analysis method, it showed a common type of conceptual problem among the authors. First, it had a problem of value unification that did not recognize the pluralism of value. This discussion stems from the conceptual problem of all three scholars attempted to define education as schools or institutions. Discussion based on the concept of “education” that attempted to define education as a school or institution is misrecognizing politics, economy, society, culture, and religion in the space within the school as education. So, home education, workplace education, academy education, hall education, virtual space education cannot be recognized. The school is a certain living space and institution, and the categories of the same may be home, work, academy, various halls, and virtual spaces. On the other hand, education is distinguished by unique rules in human life, and its categories may be political, economic, social, cultural, and religious. The discussion on the “value of education” based on the concept of “education”, which treats school and education as the same concept without this distinction, treats all values pursued in school as values of education and can't recognize the pluralism of values. So, it breaks down the boundaries between values and can cause problems of value unification, which makes it impossible to distinguish between intrinsic and extrinsic values. Second, there was a problem of confusing the transverse diversity of values into longitudinal superiority. This problem has two causes. One is that all three scholars were the illusion of equating contents of education with the contents of the school subjects from the conceptual problem of identifying the school or institution as education. The other was the illusion of equating education with the means of achieving the objectives of the school subjects from the conceptual problem of equating everything with specific consequences as education. Education and school subjects have different kinds of values because they are divided into separate areas with distinct boundaries. School subjects are cultural content consisting of academics, arts, and morals that are dealt with mainly in class. The value of the school subjects is made up of the value of academics, the good of morals, and the beauty of arts. However, the value of education that uses of the material should be defined separately from the value of the material, and the criteria for evaluation of it should also be distinguished. What is one good is based on the value of education, and what is others good is based on the values of academic, moral, artistic, political, economic, and social. Therefore, it is not possible to judge superiority by evaluating one criterion. Therefore, there should always be a clue that good is always a specific good in a specific field. Without these clues, the desirability of treating other disciplines at the top of the list and treating education as a means, or estimating the ‘best’ across all territories is a problem of confusing the transverse diversity of values into longitudinal superiority. Third, there was a problem of assuming the interdisciplinary reduction of the value research, that research of non-education can explore the value of education. This discussion stems from the conceptual problem of all three scholars attempting to define education by borrowing concepts or theories from disciplines other than research of education. Such an attempt is not limited to three scholars but is easily found in the classification of “education” doctoral programs in Korean graduate schools. As we have seen above, it is possible to think of politics, economy, society, culture, religion, and education as distinctive patterns in human life. For each of them, politics, economics, sociology, cultural anthropology, and religion study reveal the unique bylaws of life. But instead of constructing its own theoretical system, only toxic “research of education” has taken for granted borrowing the theoretical system from philosophy, psychology, sociology, cultural anthropology, and administration. Discussions on a value other than education are also taken as discussions on the value of education, given that the “education” concept captured by a research of non-education is based on the premise that non-education phenomena are based on education. The discussion based on the concept of “education” captured by academics other than education research is conducted on the premise that non-education phenomena are education. So, discussions on a value other than education, which is explored by academics other than education research, are also taken as discussions on the value of education. In the discussions assuming that the exploration of values between two different disciplines can be reduced, there is no boundary to distinguish between the value of education and those other than education. Thus, it is impossible to discuss the intrinsic value of education and the extrinsic value of education. So far, research of education has borrowed the power of other disciplines to explore the value of education. However, from now on, research of education itself should establish a standard that can distinguish the extrinsic values of education and intrinsic values of education. Other studies are not the research of education. Thus, research on the intrinsic value of education cannot be delegated. Without such conceptual distinction, it can be said that the identification of the value of a discipline other than the research of education with the value of education is forgotten. Rather, this claim seriously damages the identity of pedagogy. It also hinders the study of the intrinsic value of education, which is an inherent area of inquiry in the research of education. And it has a problem of being subordinate to other disciplines. Fourth, there was a problem of unilaterally emphasizing the intrinsic value or the extrinsicl value of education. This problem has two causes. One is all three scholars attempting to define education as a proposition instead of capturing it as a theory and another is a conceptual problem of defining education with specific outcomes or functions. There are a number of factors that can produce a particular result or function. Therefore, in order to define a certain aspect of life, it is necessary to identify the unique rules of its own compliance, not the result or function. When the bylaw is expressed as a line, it can be said that the crossing lines make a fence, a conceptual structure, to distinguish between inside and outside. If one chooses to define education as a means for a particular purpose, it is no less than trying to fish without nets or to build a clock with a hammer. The value of one area can be divided into the intrinsic value that only the area can have and the extrinsic value that can be acquired in relation to other areas. Thus, pursuing the extrinsic value of education cannot be regarded as inappropriate. Education also has its own intrinsic value in that it is distinguished from other areas, and it also has an extrinsic value by its relation to other areas. Too much emphasis on the extrinsic value of education, however, can underestimate the intrinsic value of education, which can also lead to the problem of misinterpreting the extrinsic value of education as the intrinsic value of education. Discussion based on the customary “education” concept of identifying a school or institution as education defines all the heterogeneous values pursued in that space or institution as “the value of education”. Such provisions may insist on values that were once pursuant to the needs of schools or institutions, and at other times value neutrality, in pursuit of objectives contrary to the previous goals. Discussions based on the result-oriented “education” concept of defining “education” as a means of bringing a particular result or function defines all that results in a particular result as “education”. Therefore, all the mechanisms that bring about various human changes, such as intuition, socialization, conditioning, and culturalization, are all accepted into the category of education. But disparate mechanisms seek disparate intrinsic values, and there are mechanisms that pursue incompatible values. In addition, the mechanism that succeeds in producing a specific result is “education” and the “successful education” in realizing the “value of education”, but the mechanism that failed to produce such a result is “failed education” and is excluded from the value of education. In this regard, there is a problem of contradiction that defines a value as “value of education” and at the same time defines it as not “value of education”. As a result of the above analysis, the concept of “education” and “value of education” used in the research target literature have confused the discussion of education objective, education evaluation and the intrinsic value of education for the development of education. The purpose of this study was to deconstruct the termed “value of education” to reveal the substance of the problem and to contribute to the better communication of the participants in the discussion. To reconstruct the discourse on the value of education based on the deconstruction conducted in this study, it was judged that research on educational value theory and research on value education would be necessary. Educational value theory should conceptually identify the inherent value justification mechanism inherent in education and thereby conduct research that complements the blindness of value justification revealed by other disciplines as well as the justification of the value of education itself. The other is the study of value education. If educational value theory is the study that reveals the mechanism of justifying the value of education through thought experimentation, then the study of value education is an area that studies the pattern of education that takes place on the subject of real value. These two directions of research will lay the foundation for the correct recognition of the value of education prevalent in our lives. In addition, we will be able to provide momentum for development by setting the right goals and evaluating them properly so that we can develop value education that has been actively conducted.

혁신학교와 일반학교의 교육과정-수업-평가 일체화 차이 비교 분석 : 초등학교 사회교과를 중심으로

김정열 한국교원대학교 교육대학원 2020 국내석사

본 연구는 교사들이 국가수준 교육과정에서 제시하고 있는 성취기준을 얼마나 수업에 반영하고 있는지, 학생들이 수업에서 배운 것이나 교사가 가르치는 것을 정확하게 평가하고 있는지, 평가의 방법과 내용이 교실에서 진행한 수업과 동일한 인지 영역에서 제시하고 있는지를 확인해 보기 위한 연구이다. 국가수준 교육과정에서 제시하는 성취기준과 교사가 교실에서 지도하고 평가하는 내용이 얼마나 일치하는지를 정량적으로 측정하고자 하였다. 더불어 교육과정 재구성을 강조하고 수업과 평가의 일치가 이루어 질 수 있도록 과정중심 평가를 강조하는 충남형 혁신학교 교사들이 일반학교 교사들과 비교하여 볼 때, 교육과정-수업-평가 일체화의 실천에 어떤 차이점이 있는지를 살펴보고자 했다. 이를 위해 충청남도 천안 및 아산에 소재한 혁신학교와 일반학교 3,6학년 담임교사 각 30명씩 총 60명의 교사를 대상으로 설문을 실시하였다. 설문은 연구 대상으로 선정된 교사의 교육환경과 교육과정, 수업, 평가에 대한 인식을 확인하기 위한 일반적인 실태 조사와 교육과정-수업-평가의 일체화를 측정하는 본 설문으로 나누어 실시하였다. 교육과정-수업-평가의 일체화는 SEC 모델을 초등학교 3,6학년 사회과 교육과정 편성·운영 지침에 적용하여 교사가 1학기 동안 성취기준별 실시한 수업과 평가에서 인지영역별 요구되는 기대 수준의 일치 정도를 나타내는 일체화 지수 값을 통해 확인할 수 있었다. 혁신학교와 일반학교의 일체화 값을 측정해 본 결과, 혁신학교 교사들이 일반학교 교사들보다 일체화 값이 높다는 것을 확인할 수 있었다. 또한 혁신학교와 일반학교의 일체화 지수 값이 차이가 학년에 따라 다르게 나타났다. 혁신학교 3학년 교사들과 일반학교 3학년 교사들의 일체화 지수 값의 차이보다 혁신학교 6학년 교사들과 일반학교 6학년 교사들의 일체화 지수 값의 차이가 훨씬 크다는 것을 알 수 있었다. 혁신학교와 일반학교 교사들의 일체화 지수 값과 실태조사를 통한 설문 결과를 비교 분석해 보면 다음과 같은 결과를 확인할 수 있었다. 첫째, 교육과정 편성에 영향을 미치는 요인으로 일반학교 교사들은 교과서 및 지도서를 혁신학교 교사들은 교육과정 성취기준과 학년 교육과정을 꼽았다. 둘째, 수업 내용 및 방법 선정에 혁신학교 교사들은 동료교사 및 학습공동체가 가장 많은 영향을 미친다고 응답하였으나, 일반학교에서는 동료교사 및 학습공동체를 응답한 교사가 한 명도 없었다. 셋째, 평가 내용 및 방법을 선정하는데 혁신학교와 일반학교 교사들 모두 교육과정 성취기준을 선정하였지만, 혁신학교 교사들은 동료교사 및 학습공동체를 두 번째로 많이 선택한데 비해 일반학교 교사들은 동료교사 및 학습공동체를 한명도 선택하지 않았다. 이러한 설문조사 결과를 바탕으로 혁신학교 교사들이 일반학교 교사들에 비해 교육과정 편성 및 운영에 교과서 및 지도서의 비중이 낮다는 점과 동료교사 및 학습공동체가 수업 및 평가에 많은 영향을 준다는 것을 확인할 수 있었다. SEC 모델을 적용한 설문 조사 결과를 통해 혁신학교와 일반학교 3,6학년 사회과 수업내용 및 평가에서 인지 영역별 기대수준이 교사마다 어떻게 차이가 나는지를 분석할 수 있었다. 첫째, 인지적 기대수준별 교사의 평가 내용 빈도수 평균값은 학교 유형 및 학년에 관계없이 수업 내용 빈도수 평균값보다 작게 측정되었다. 이는 현재 초등학교 교육현장에서 성취기준별 수업한 내용을 교사가 다 평가하지는 않는다는 것을 의미한다. 둘째, 혁신학교와 일반학교의 성취기준별 일체화 지수 값의 차이가 3학년 보다 6학년에서 큰 차이를 보였다. 연구 대상으로 선정된 혁신학교에서는 6학년 교사들이 3학년 교사들 보다 교육과정-수업-평가의 일체화를 더 잘 실천한다고 볼 수 있으며, 6학년 교사들이 혁신학교의 특성인 교육과정 재구성, 배움중심의 수업 실현, 과정중심 평가 운영을 잘 반영하고 있다고 볼 수 있다. 셋째, 혁신학교와 일반학교에서의 일체화 지수 값이 인지영역에 따라 차이가 있다는 것을 확인할 수 있었다. 이는 교과의 수업 및 평가에서 혁신학교 교사들이 성취기준을 달성하기 위하여 학습 내용의 절차와 방법 설명, 제작과 적용, 자료의 분석 및 비교 해석, 패턴과 관계 파악, 편견과 관점 확인, 가설 검증 및 예측 등의 인지 영역들을 일반학교 교사들보다 더 많이 사용한다는 것을 보여준다.

‘역량교육’에 사용된 ‘교육’용어의 해체

김신지 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구에서는 언어는 일정 부분 사고에 미치는 영향이 있다는 점과 언어가 당연하고 상식적으로 통용될 수 있기에 관례적인 의사소통의 역할을 담당하고 있으나 일의적인 해석이 불가능하다는 점을 바탕으로 학문, 특히 교육학이라는 공동체의 영역에서 교육적 담론을 진행할 때 철저한 언어 검증이 필요하다는 당위를 주장하고자 한다. 언어가 사상을 형성하는 데 미치는 영향을 고려할 때, 교육에 관한 언어 역시 교육의 정체성에 관한 우리의 사고에 영향을 준다. 이제까지 교육을 둘러싼 학문적 담론에서 교육이 다른 것들과 어떤 구별이 가능한지와 같은 경계 수립에 관한 진지한 고찰이 이루어진 적이 거의 없다는 점은 교육 용어 사용의 문제와 분리되어 생각하기 어렵다. 교육과 비교육의 경계를 세우는 것에 앞서 선행되어야 하는 것이 있다면 다양한 교육 담론들이 담지하고 있는 교육에 대한 상념, 즉 교육관을 분석하고 그 교육관이 어떤 문제점을 갖고 있는지를 분석하는 일이다. 이 작업이 중요한 이유는 언어가 사고에 미치는 영향을 간과할 수 없기 때문이며 본 연구가 독자로 상정하고 있는 교육학자들이 교육관을 재정립하는 것은 교육학을 바라보는 사고를 확장하거나 재건하는 계기로 작용하기 때문이다. 장상호(2007)는 이러한 작업을 “교육에 대한 개념과 어휘의 해체”라고 부르며 동일한 교육 용어가 맥락에 따라 다른 의미로 사용되고 있는 현상을 직시하고 교육학을 바라보는 인식을 전환하는 기회로 삼고자 하였다. 본 연구도 그의 의도를 따라 근래에 가장 활발히 연구되고 있는 교육학 연구 중 역량기반교육, 역량중심교육, 핵심역량교육 등을 포함하는 용어인 역량교육 담론이 담지하고 있는 교육관에 대해 살펴보고 해당 연구들이 교육을 어떤 의미로 사용하고 있는지를 알아보기 위해 다음과 같은 연구 문제를 수립하였다. 첫째. 역량교육 연구에 투영된 교육관과 그 문제점은 무엇인가? 둘째. 역량교육에서 사용된 교육의 개념은 각 문맥에서 어떤 용어로 적절하게 대체할 수 있는가? 이 문제를 해결하기 위해 역량교육 담론을 계보학적으로 탐구하여 중요도가 높은 17개의 문헌을 선정하고 장상호(2007)가 분류한 세 가지 문제적 교육관을 그 틀로 삼아 교육관을 분석하였다. 그 교육관의 종류는 관습적 교육관, 용병학문적 교육관, 결과위주의 교육관이며 그 내용은 차례로 제도적 공간이나 학교에서 이루어지는 것을 교육이라고 부르는 것, 타학문의 개념으로 교육의 현상을 설명하는 것, 모종의 결과를 초래하는 기제를 교육이라고 하는 사고방식을 가리킨다. 연구 결과 이돈희(1999)와 소경희(2007)의 연구를 필두로 한 역량교육 담론들은 문제적 교육관을 고루 내포하고 있다는 사실을 알 수 있었다. 이돈희(1999), 소경희(2007), 윤현진, 김영준, 이광우, 전제철(2007), 박민정(2009) 등의 연구가 역량이 길러져야하는 공간을 제한하지 않았지만 그 적용 범위를 한정함에 있어 비교적 접근성이 뛰어나고, 학습 사태의 체계적 관리가 가능한 학교를 역량교육의 주된 공간으로 상정함으로써 관습적 교육관을 나타냈다. 손민호(2006), 윤정일, 김민성, 윤순경, 박민정(2007), 송경오, 박민정(2007) 등이 내포한 용병학문적 교육관은 주로 심리학적 개념인 학습, 습득 등을 교육이라는 용어로 표현하고 있으며, 사회인류학적 개념의 사회화를 차용하여 교육을 설명했다. 역량교육 담론에서 가장 두드러지는 문제적 교육관이자 거의 모든 연구들이 공통적으로 내포하고 있는 교육관은 결과위주의 교육관으로 밝혀졌다. 역량이라는 목표한 결과를 가지고 오는 사태를 모두 교육으로 통칭하며 그 결과를 가지고 오는 어떤 기제든 교육이라고 불릴 수 있게 하여 교육의 범위를 무한히 확장하였다. 문제적 교육관의 분석을 한 후에는 문헌 속에서 역량교육을 포함하는 인용문들을 발췌하여 역량교육 담론에서 사용하는 교육 용어를 각각의 문맥에 맞는 단어로 대체하였다. 그 결과로는 역량교육에서 가리키는 교육이 역량을 기르는 수업, 역량 습득, 역량 학습, 커리큘럼, 역량을 기르는 과제 등으로 대체할 수 있는 표현이었다. 또한 교육이 무엇인지 규명이 되지 않은 상황에서 “교육적”이라는 형용사를 계속 사용할 수는 없다. 그러므로 윤리적, 바람직한 등으로 교체하는 것이 그 맥락을 더 명확하게 이해하는 데 도움을 준다. 본 연구의 결과는 역량교육에서 교육 용어의 해체를 통해 맥락을 따지지 않고 교육이라는 용어가 사용된 것을 모두 교육의 영역이라고 믿는 상식이 학문적으로는 옳지 않다는 것을 보여준다. 현재 교육학은 역량을 교육에 접목시키고자 한 연구들을 산더미처럼 보유하고 있지만 정작 역량과 교육을 잇는 논리적 연관성에 관한 연구는 일천하다. 그로 인해 교육학은 고유의 개념이 부재한 현실을 벗어나지 못하고 있다. 본 연구결과를 바탕으로 교육학의 고유한 교육 개념을 구축하는 과정에서 선행되어야 할 과제를 제시할 수 있다면 그것은 다음과 같다. 교육학을 분과학문으로 성립시키는 첫 걸음은 우선 교육이 아닌 것들을 모두 제외하고 난 후 교육의 실질적인 의미가 무엇인가 하는 의문에 답하는 학문적 태도를 갖추는 것이다. 그리고 교육학 고유의 개념에 대해 이론을 정립하는 노력을 하며 분과 학문으로서의 초석을 쌓는 일에 심열성복하는 학문 공동체 정신의 회복이다.

논술형 평가의 이론적 탐색 : 존 듀이의 경험이론을 바탕으로

홍정윤 한국교원대학교 교육대학원 2026 국내석사

본 연구는 논술형 평가를 사고 결과의 측정이 아니라 학습자의 탐구 과정과 사고 구조를 해석하는 평가로 재정의하고, 그 교육적 정당성을 철학적으로 고찰하는 데 목적을 둔다. 이를 위해 논술형 평가를 둘러싼 신뢰도 부족, 채점 부담, 주관성 논란을 기술적 결함의 문제가 아니라 평가관의 문제로 재규정하고, 듀이의 경험이론을 이론적 준거로 활용하여 논술형 평가의 개념적 기반을 재구성하였다. 연구에서는 듀이의 경험이론 중 문제적 상황, 반성적 사고, 목표(end-in-view), 연속성과 상호작용의 개념을 중심으로 논술형 평가가 무엇을 평가해야 하는가를 검토하였다. 이를 통해 논술형 평가가 단순한 글쓰기 능력이나 지식 재현을 평가하는 방식이 아니라, 학습자가 문제를 인식하고 판단을 형성하며 그 근거를 조직·조정하는 탐구 과정 자체를 평가하는 형식임을 이론적으로 정식화하였다. 특히 본 연구는 듀이의 반성적 사고 5단계를 논술형 평가 구조, 답안 구조, 평가 기준과 구조적으로 대응시켜 제시함으로써, 논술형 평가가 ‘무엇을 읽어내야 하는가’에 대한 해석 기준을 구체화하였다. 이 대응 구조는 논술형 평가의 채점 신뢰도를 점수 일치의 문제가 아니라 문항–답안–해석 기준 간 정합성의 문제로 재개념화할 수 있는 이론적 근거를 제공한다. 이러한 논의를 통해 본 연구는 논술형 평가를 결과 중심의 측정에서 벗어나, 학습자의 사고와 경험의 재구성을 해석하는 경험 중심 평가로 정체화하였다. 이는 논술형 평가를 둘러싼 기존의 기술적 논의를 넘어, 평가의 개념과 역할을 철학적으로 재정립하고자 한 시도로서, 향후 논술형 평가 설계와 해석, 평가 기준 개발에 이론적 시사점을 제공한다.

동호회 활동에 내재된 교육평가의 양태 분석

나우식 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구는 인문학을 수도계 소재로 하는 동호회의 활동을 교육본위론으로 분석해, 내재되어 있는 교육과 유사한 세계를 밝히고, 그 속에서 이뤄지는 교육평가의 양태를 분석해, 교육내재적 평가와 교육 여건의 평가로 나누어 살펴 본 연구이다. 본 연구의 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 동호회 활동은 어떻게 진행되었으며, 교육본위론적 분석은 어떠한가? 둘째, 동호회 활동에 내재된 교육평가의 양태는 어떠한가? 해당 동호회의 활동은 강의와 세미나, 두 가지 형태로 진행되었다. 각 형태를 교육본위론으로 분석하였을 때, 잘 지켜지는 것과 부족한 부분들이 있었다. 강의는 참여자들이 해당 수도계의 고유한 체험을 하는 것에 다소 어려움이 있었다. 강사가 여러 명을 동시에 지도해야 하며, 매 시간마다 나가야 하는 진도가 정해져 있기 때문에, 고유한 체험을 압축하여 참여자들에게 전달하는 경향이 있기 때문이다. 한편, 세미나는 참여자들 간의 생각을 나누는 활동이었다. 이 활동은 참여자들이 자신의 생각을 바탕으로 교섭이 이루어지며 그러한 점이 교육의 내재율과 관련되는 부분이 꽤 많았다. 그러나 단순 생각나누기 형태가 되어 교섭이 일어나지 않는 경우라든지, 몇몇 사람에게 발언이 집중되게 되는 문제가 발생하는 문제점도 있었다. 이러한 활동들에서 참여자들과 강사는 교육평가에 가까운 여러 평가들을 실시하였고, 그것들은 교육내재적 평가와 교육여건의 평가로 분류될 수 있었다. 교육내재적 평가에 있어, 참여자들은 해당 수도계의 고유한 체험을 느끼는 것과 관련된 내재율(‘혁신’과 ‘보수’), 자신의 품위에 단계적으로 얼마나 적절한지와 관련된 내재율(‘순차’와 ‘역차’), 상구와 하화가 서로 잘 일어날 수 있게 돕는 것과 관련된 내재율(‘자조’와 ‘원조’)의 내재율과 관련된 평가를 많이 실시하였다. 한편, 교육여건의 평가와 관련하여 참여자들은 ‘자조’와 ‘원조’의 내재율을 바탕으로 한 인터넷 카페에 대한 평가, ‘역차’와 ‘원조’의 내재율을 바탕으로 한 강사 선정에 대한 평가, ‘자리’의 내재율을 바탕으로 한 예산에 관한 평가 등을 실시하였다. 참여자들은 교육본위론에 대한 이해가 거의 없었지만, 교육의 내재율을 바탕으로 한 평가를 하기도 했으며, 교육내재적 평가를 통해 동호회 활동을 점차 교육의 양상에 가깝게 만들어 나가는 모습을 보였다.

고등학교 교사의 '학습을 위한 평가' 실천에 관한 사례연구

김희경 한국교원대학교 대학원 2020 국내석사

본 연구는 교실평가의 외적 요인이 크게 작용하고 있는 우리나라 고등학교 교실평가의 맥락에서 학생의 성장과 학습을 돕기 위한 평가가 어떻게 실천되고 있는가에 대한 관심에서 출발하였다. 학생들의 학습을 돕기 위한 평가가 제대로 실천되기 위해서는 교사의 역할이 무엇보다 중요하다. 이에 본 연구는 수능과 같은 고부담 검사의 영향을 크게 받는 고등학교의 맥락 속에서 교사가 ‘학습을 위한 평가’에 대해 어떤 신념을 가지고 있으며, ‘학습을 위한 평가’를 어떻게 구현하고, 실천 과정에서 어떤 어려움을 경험하고 이에 어떻게 대응해 나가는지 탐구하는 데에 그 목적을 둔다. 이를 위하여 네 개의 연구 문제를 설정하고, ‘학습을 위한 평가’를 실천하고 있는 네 명의 고등학교 교사를 연구 참여자로 선정하여 질적 사례연구 방법을 활용하여 이를 해결하고자 하였다. 연구의 목적을 달성하기 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 고등학교 교사의 ‘학습을 위한 평가’에 영향을 미치는 요인들은 무엇인가? 둘째, 고등학교 교사들은 ‘학습을 위한 평가’에 대해 어떤 신념을 가지고 있는가? 셋째, 고등학교 교사의 ‘학습을 위한 평가’는 어떤 양상으로 실천되는가? 넷째, 고등학교 교사들이 ‘학습을 위한 평가’에서 겪는 어려움과 한계는 무엇인가? 첫 번째 연구 결과에 의하면, ‘학습을 위한 평가’에 영향을 주는 주요 요인은 ‘학생평가 정책’, ‘학습의 결과 평가’, ‘동료교사’, ‘학부모’ 네 가지로 나타났다. 교사들은 평가의 본질을 살리지 못하는 ‘학생평가 정책’에 대해 비판하며 평가의 본질을 살리기 위해 노력하고 있었다. ‘학습의 결과 평가’ 요인은 ‘학습을 위한 평가’에 부정적 영향을 크게 미치고 있었다. 교육과정의 협소화를 초래하고 있었으며, 교사와 학생을 가르침과 배움에서 멀어지게 만들고 있었다. ‘동료교사’는 수업과 평가 개선을 협의하고, 함께 학교의 문화를 바꾸어 나가는 협조자로서 교사의 의사결정에 큰 영향을 주고 있었고, 학부모로 대표되는 사회, 문화적 풍토는 암암리에 영향을 끼치고 있었다. 두 번째 연구 결과에 의하면, ‘학습을 위한 평가’ 실천의 바탕이 되는 교사들의 신념은 ‘학습자’에 대한 측면, ‘학습 내용’에 대한 측면, ‘학습목표’에 대한 측면, ‘수업과 평가의 관계’에 대한 측면으로 나타났다. ‘학습자’의 측면에서 교사들은 ‘모든 학생이 배울 수 있다는 믿음을 가지고 그 가능성을 섬겨야 한다’고 보고 있었다. ‘학습 내용’의 측면에서 교사들은 학습의 내용이 표피적 지식이 아닌 깊은 이해를 바탕으로 한 지식과 ‘그 지식을 바탕으로 실제로 할 수 있는 기능’까지를 포괄할 수 있는 것이어야 한다고 보고 있었다. ‘학습목표’의 측면에서 교사들은 ‘알고, 할 수 있는 것을 넘어 즐기는 데에 이르는 큰 그림’을 학습목표로 생각하고 있었다. ‘수업과 평가의 관계’ 측면에서 교사들은 ‘수업과 평가는 하나’라는 신념을 가지고 있었다. 세 번째 연구 결과에 의하면, 첫째, 교사들은 ‘평가 계획이 학습을 위한 수업 계획’이 되도록 수업과 평가를 맥락화하고 있었다. 둘째, 교사들은 ‘학생의 공감과 이해를 이끌어 내는 수업목표’를 정하고, 이를 학생들과 공유하였다. 셋째, 교사들은 ‘단계별 학습 활동으로 학습 과정에 개입’하고 있었다. 넷째, 교사들은 ‘학생의 내 대답 갖기’를 강조하였다. 다섯째, ‘학습을 위한 평가’를 실천하는 교사들의 교실에서는‘교사와 학생의 상호작용’이 활발하게 일어나고 있었다. 여섯째, 교사들은 ‘학습을 위한 평가’ 실천에서‘학생의 배움에 대한 책무성과 수업 조절’의 양상을 보였다. 네 번째 연구 결과에 의하면, ‘학습을 위한 평가’ 실천의 어려움은 다섯 가지 측면에서 나타났다. 첫째, ‘학습의 결과 평가의 부정적 영향’이 ‘학습을 위한 평가’ 실천을 어렵게 하고 있었다. 둘째, ‘교사의 평가 전문성’의 문제는 ‘학습을 위한 평가’ 실천의 걸림돌이 되고 있었다. 셋째, 교사들은 ‘즉각적인 피드백의 어려움’을 호소하고 있었다. 넷째,‘출발점이 다른 아이들’의 학습을 돕는 데에 어려움이 있었다. 다섯째, 교사들은 ‘학습의 결과 평가와 학습을 위한 평가, 그 사이의 균형’의 문제에 어려움을 느끼고 있었다. 본 연구는 다음과 같은 두 가지 측면에서 그 의의를 찾을 수 있다. 첫째, 본 연구는 ‘학습의 결과 평가’ 관행이 깊숙이 자리 잡은 고등학교에서 ‘학습을 위한 평가’가 어떻게 실천되고 있는지 그 실천 양상과 한계를 드러냈다는 점에 의의가 있다. 둘째, 본 연구는 ‘학습을 위한 평가’ 실천의 바탕이 되는 교사들의 평가에 대한 관점을 드러냈으며, 그들의 평가에 대한 신념이 교수·학습 상황에 연결되어 ‘학습을 위한 평가’ 실천으로 드러나는 양상을 밝혀내었다. 한편, 본 연구는 몇 가지 연구의 한계를 지니며 이와 관련하여 후속 연구들이 이루어지기를 제안한다. 첫째, 본 연구는 심층면담을 중심으로 하고 부가적으로 참여 관찰을 진행하여 ‘학습을 위한 평가’에 관한 신념과 교사들의 실천적 노력을 탐색하였기에 교사들의 실천 양상을 심층적으로 파악하기에는 부족한 부분이 있다. 후속 연구에서는 연구 방법의 변화를 통해 ‘학습을 위한 평가’에 관한 교사의 실천 양상에 대해 더욱 심층적인 이해에 도달할 수 있기를 기대한다. 둘째, 본 연구는 사례의 특수성으로 인한 한계를 갖는다. 연구 참여자들이 고등학교에 근무하고 있는 교사라는 공통점에 주목하여 연구를 진행했기 때문에 각 참여자가 처해 있는 맥락에 따른 실천의 차이는 충분히 다루지 못하였다. 후속 연구에서는 교사를 둘러싼 다양한 맥락의 차이에 주목한 연구가 진행되기를 기대해 본다. 셋째, 본 연구는 ‘학습을 위한 평가’를 교사의 관점에서 살펴보았기 때문에 ‘학습을 위한 평가’가 학생들에게 제대로 기능하고 있는지를 알기에는 제한적이다. ‘학습을 위한 평가’는 학생의 학습을 돕기 위한 목적으로 실천되는 것이므로 교사, 학생 모두를 연구 참여자로 하는 추가적인 연구가 필요할 것으로 보인다. ※ 이 논문은 2020년 2월 한국교원대학교 대학원위원회에 제출된 교육학 석사학위 논문임.

초등교사의 학생평가 전문성 요인분석

윤기라 한국교원대학교 대학원 2017 국내석사

본 연구는 초등교사의 학생평가 전문성 요인을 추출 및 분석하는 데 목적이 있다. 따라서 ‘초등교사의 학생평가 전문성 요인은 무엇인가?’라는 연구문제를 설정하였다. 연구문제에 대해 탐구하기 위해 혼합연구 방법 중 탐색적 순차 설계의 변형형태인 도구개발모델을 활용하였다. 따라서 교사의 학생평가 전문성에 대한 국내외 교사의 평가 전문성 기준에 대한 선행연구 분석을 통해 이론적 기초를 마련하고 이를 바탕으로 초등교사, 학교행정가, 전문직과의 초점집단 면담을 실시하여 요인분석을 위한 예비설문지를 구성하였다. 구성된 예비설문지는 초점집단 면담 대상자 7인과 측정평가‧초등교육 전공 교수 2인으로 구성된 전문가 집단의 내용 타당도 검증 후 초등교사, 학교행정가, 전문직 및 교수 450명을 대상으로 설문을 실시하였다. 이 중 결측치가 있는 응답 및 한 문항 응답을 제외하고 분석 가능한 설문지 360부를 대상으로 탐색적 요인분석을 실시하였고, 초등교사의 학생평가 전문성 요인을 추출‧분석하였다. 초등교사의 학생평가 전문성 요인분석은 탐색적 요인분석의 방법 중 공통요인분석 방법을 활용하였다. 또한 요인 추출에는 최대우도법을, 요인 회전에는 사각회전 방법 중 Promax 방법을 사용하였다. 그리고 요인 수효의 결정에는 카이제곱 검정, TLI, RMSEA 및 해석 가능성을 고려하였다. 선행연구 분석 및 초점집단 면담을 통해 설정된 이론적 수효인 9요인 모형에 비추어 해석 가능성을 고려하였고, 최종 결정된 요인 수효는 8개였다. 이상의 방법을 통해 초등교사의 학생평가 전문성에 대한 8개의 잠재적 요인을 추출하고 분석하였다. 초등교사의 학생평가 전문성 요인은 전체 문항 신뢰도가 0.937이고, 설명력은 62.108%였다. 8개의 초등교사의 학생평가 전문성 각 요인은 ‘평가윤리 및 도덕적 태도’, ‘다양한 평가방법 이해 및 선정’, ‘평가정책 및 평가용어 이해’, ‘평가시행 및 평가결과 기록’ ‘평가결과 분석 및 활용’, ‘평가도구 개발’, ‘교육과정 이해’, ‘초등 학생평가에 대한 이해’로 명명되었다. 요인별로 회전 후 고유치에 차이가 있었는데, ‘다양한 평가방법 이해 및 선정’이 회전 후 고유치가 가장 컸으며 그다음으로 ‘평가시행 및 평가결과 기록’, ‘평가결과 분석 및 활용’, ‘초등학생평가에 대한 이해’, ‘평가도구 개발’, ‘평가윤리 및 도덕적 태도’, ‘교육과정 이해’, ‘평가정책 및 평가용어 이해’의 순서로 나타났다.

중학교 도덕과 교사의 교육과정 재구성에 대한 인식과 수행에 관한 연구

박주향 한국교원대학교 대학원 2016 국내석사

본 연구는 중학교 도덕과 교사들을 중심으로 하여 교사의 교육과정 재구성에 대한 인식이 어떻게 형성되고 수행되는지를 교실이라는 맥락적인 상황에서 이해하고자 하였다. 이를 위해 본 연구에서는 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 중학교 도덕 교사의 교육과정 재구성의 개념과 성격에 관한 인식은 어떻게 형성되는가? 둘째, 중학교 도덕 교사는 교육과정 재구성을 어떻게 수행하고 있는가? 셋째, 중학교 도덕 교사의 교육과정 재구성 수행에 나타난 특징은 무엇인가? 연구 문제 해결을 위해 질적 사례 연구 방법을 활용하여, 중학교 도덕과 교사 5명을 대상으로 면담 및 관찰, 관련 문서 및 자기 기술 자료를 수집하였으며, 결과는 다음과 같다. 먼저, 교육과정 재구성의 개념과 성격에 대한 인식 형성은 교육과정 재구성에 대한 선이해 형성, 이해 변화, 그 결과 형성된 인식으로 볼 수 있었다. 연구 참여자들은 교육과정과 교과서의 한계 인식, 교사의 의도 실천, 교육과정과 학생에 대한 이해 심화, 교사 준비, 열린 교육 수용 과정을 통해 자연스럽게 그 이해를 형성하기 시작하였다. 교육과정 재구성에 대한 인식은 교사 협력, 배움의 공동체 참여, 타인의 교육과정 재구성 경험 사례, 교육시책의 실행 과정을 통해 정교화되거나 확장되었다. 그러나 그 계기가 비자발적인 경우에는 다소 왜곡된 개념을 형성하기도 하였다. 이러한 과정을 거친 연구 참여자들은 교육과정 재구성을 수준 조절, 선택, 교사 판단, 목표 도달, 흥미 유발 과정으로 인식하고 있었다. 두 번째, 교육과정 재구성 수행 경험은 구체적으로 교육과정 재구성의 시간적․공간적 양상, 교육과정 재구성 과정상의 어려움과 극복으로 나타났다. 교육과정 재구성의 시간적 양상으로는 교육과정 실행을 기준으로 실행 전의 재구성, 실행 중의 재구성, 실행 후의 재구성으로 진행되고 있었다. 실행 전 교육과정 재구성은 교육과정의 큰 틀 구성하기, 세부 내용 구성하기, 구상 및 수정하기로 나타났다. 이후 교육과정은 실행 중 교실 상황에 따라 즉흥적으로 재구성되기도 하였고, 실행을 마친 후에도 교육과정의 일부, 혹은 전체를 재구성하였다. 이러한 재구성 과정의 이면에, 연구 참여자들은 교육과정의 일반성, 추상성에 대한 부정적 인식과 함께 그 가능성을 보고, 교사, 동료교사, 부모의 눈으로 학생을 이해하고 있었으며, 교사 자신, 사회에 대한 이해가 작용하고 있었다. 그러나 연구 참여자들은 교육과정을 재구성하는 가운데 어려움을 겪고 있었다. 비자발적으로 수행되는 통합 교육과정과 자발적으로 수행되는 분과 교육과정 재구성 간의 갈등, 협력의 필요성과 협력 조건의 불일치로 인한 어려움, 교육과정 재구성에 대한 평가의 제약, 교육과정 내용과 교사의 가치관 충돌을 경험하고 있었다. 그러나 연구 참여자들은 이러한 어려움 속에서도 통합 교육과정 재구성의 가능성과 의미를 찾고, 학교 밖의 협력자를 찾기도 하였다. 평가에서 부딪히는 어려움은 평가 방식의 변화를 통해 극복하려 했고, 교육과정 내용과 연구 참여자의 생각이 충돌할 때는 상위 기준을 찾아 적용했다. 그러나 때에 따라서는 비공식적인 해법과 타협함으로써 어려움을 조절하기도 하였다. 업무의 하나로 내려오는 통합 교육과정 재구성은 분과 교육과정 재구성과 함께 이중의 재구성 안을 작성함으로써 보고용과 실행용 교육과정을 따로 만들기도 하였고, 평가 점수를 후하게 제공하는 것으로 교육과정에 대한 평가의 제한을 극복하기도 하였다. 그러나 상황에 따라서는 어떠한 대처도 하지 못하고 미해결의 과제로 남겨두기도 하였다. 세 번째로 교육과정 재구성 수행에 나타난 특징으로는 준비성과 즉흥성, 계속성과 일회성, 공통성과 다양성으로 나타났다. 이상 본 연구에서는 교사의 교육과정 재구성이 교사의 관심과 필요, 고민과 노력, 갈등과 이를 극복하는 가운데 교사와 학생을 둘러싼 수많은 역사적이고 상황적인 요인들이 상호작용하는 복잡한 과정이자 결과임을 이해할 수 있었다.

교사가 인식하는 중등 수학과 수업평가 요인분석

장신애 한국교원대학교 대학원 2016 국내석사

본 연구는 수학수업 개선을 위해서 교사가 인식하는 수업평가 요인을 분석하는 데 목적이 있다. 이러한 연구의 목적을 달성하기 위해 아래와 같은 연구 문제를 설정하였다. 가. 수학수업 개선을 위한 수업평가 요인은 무엇인가? 연구문제를 해결하기 위하여 수학수업과 관련된 문헌들과 수업평가와 관련된 문헌들을 고찰하였다. 이를 바탕으로 현장 교사들과 반구조화 된 초점 집단 면담을 시행하고, 전문가와의 검토를 통해 수학 수업평가를 할 수 있는 설문지를 만들었다. 총 48개의 문항으로 구성된 설문지를 대구 지역에 재직하는 410명의 수학 교사들에게 시행하고, 결측치가 없이 분석 가능한 설문지 400부를 바탕으로 수학 교사가 인식하는 수업평가 요인을 추출 및 분석하였다. 수업평가 요인을 추출 및 분석하기 위해 요인 추출 방법으로 최대우도법(Maximum Likelihood; ML)을 사용하였고, 사각회전방법으로 Promax 방법(Kappa=4)을 사용하였다. 또 요인의 수효를 결정하는 방법으로 검증, TLI(Tuker-Lewis Index), RMSEA(Root Mean Square Error of Approximation), 해석 가능성을 사용하였다. 이상의 방법을 통해 수학 교사가 인식하는 수업평가 요인에 대해 12개의 잠정적 요인을 추출하고 분석하였다. 이후 요인분석을 통해 나온 하위문항들이 동질적인 변수로 구성되어 있는가를 확인하기 위해 신뢰도 분석을 사용하였다. 12개의 요인 중 ‘수업 활동 조직의 적절성’ 요인이 신뢰 수준을 저해하는 결과가 나와서 관련된 문항 3개를 삭제하고, 최종 11개를 수학 수업평가 요인으로 결정하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 수학수업 개선을 위해 교사들이 인식하는 수업평가 요인으로는 ‘수학 교과 내용 지식 전달’, ‘교과교육 지식의 실천’, ‘수학적 가치 전달’, ‘학습자의 정의적 측면 강조’, ‘수업 전략 실천’, ‘수학적 문제 해결력 활용’, ‘의사소통 능력의 활용’, ‘교구 및 자료 활용’, ‘수업 분위기 조성’, ‘수업에 대한 평가 활용’, ‘학습자에 대한 평가 활용’이 있었다. 또한, 이들은 회전 후 고유치에 차이가 있었으며, ‘수업 전략 실천’이 회전 후 고유치가 가장 컸으며, 그다음으로 ‘의사소통 능력의 활용’, ‘수학적 문제 해결력 활용’, ‘수학 교과 내용 지식 전달’, ‘수업에 대한 평가 활용’, ‘교과교육 지식의 실천’, ‘학습자에 대한 평가 활용’, ‘수업 분위기 조성’, ‘학습자의 정의적 측면 강조’, ‘교구 및 자료 활용’, ‘수학적 가치 전달’ 등의 순서였다.

2022 개정 교육과정 핵심 아이디어 중심 수업 설계를 위한 이론 고찰 : Bruner의 지식의 구조와 Tyler의 학습 경험 조직을 중심으로

안정민 한국교원대학교 교육대학원 2026 국내석사

2022 개정 교육과정 핵심 아이디어 중심 수업 설계를 위한 이론 고찰 : Bruner의 지식의 구조와 Tyler의 학습 경험 조직을 중심으로 안 정 민 한국교원대학교 교육대학원 교육과정 및 교육평가 전공 (지도교수 이 승 은) 본 연구는 2022 개정 교육과정이 제시한 ‘핵심 아이디어’가 교육과 정 문서 차원에서는 중요한 전환을 의미함에도 불구하고, 핵심 아이디어 의 개념적 위계와 범위 설정이 충분히 정교화되지 못하고, 학년·단원· 차시 수준의 실제 수업 설계를 인도할 수 있는 구체적 논리가 부족하다 는 문제의식에서 출발한다. 이에 핵심 아이디어 중심 수업 설계를 가능하게 하는 이론적 준거를 탐색하기 위해 Bruner의 ‘지식의 구조’ 이론과 Tyler의 ‘학습 경험 조 직’ 원리를 중심으로 문헌 기반의 질적 고찰을 수행하였다. 연구는 교 육과정 관련 문서 및 선행연구를 분석 대상으로 삼고, Bruner가 제시한 학문 구조의 관점에서 핵심 아이디어의 개념적 정당성과 위계, 반복·심 화의 논리를 검토하는 한편, Tyler의 계속성·계열성·통합성 원리를 통 해 핵심 아이디어가 학습 경험으로 조직·배열되는 설계 원리를 도출하 였다. 분석 결과, 핵심 아이디어는 성취 기준의 단순 요약이 아니라 개념 간 연계와 일반화, 전이 가능한 이해를 가능케 하는 개념적 구조화의 중 심축으로 기능할 때 교육과정-수업-평가의 일관성을 강화할 수 있으며, Bruner의 이론은 핵심 아이디어의 구조화(내용의 조직)를, Tyler의 원리는 이를 학습 경험으로 구현하는 조직 원리(경험의 조직)를 제공함으로써 상 호 보완적 관계를 이룬다는 점을 제시하였다. 나아가 핵심 아이디어 중심 설계가 현장에 정착되기 위해서는 교사의 개념적 전문성 강화, 협력적 설계와 성찰이 가능한 전문적 학습공동체 (PLC) 활성화, 자료·평가 체제의 정합성 제고, 학교 차원의 지속적 재구 성 시스템 구축이 필요함을 논의하였다. 이러한 점에서 본 연구는 핵심 아이디어 중심 수업 설계를 위한 이론적 검토의 틀을 정리하고, 향후 교 육과정 문서의 보완과 현장 설계 지원 논의에 참고될 기초 자료를 제공 한다는 점에서 의의가 있다. 주제어 : 2022 개정 교육과정, 핵심 아이디어, 수업 설계, 개념적 구조화, 브루 너(지식의 구조), 타일러(학습 경험 조직), 계속성·계열성·통합성, 반복·심화, 전이 가능한 이해 ※ 이 논문은 2026년 2월 한국교원대학교 대학원위원회에 제출된 교육학석사 (교육과정 및 교육평가)학위 논문임.