일반 고중학교 종합소질평가 제도에 관한 인식 분석 : 중국 천진시를 중심으로

JIANG, XIAOTING 이화여자대학교 대학원 2019 국내석사

Education is the driving force of social development today when competition is highly competitive in all areas of society, economy and culture. In the age of the Fourth Industrial Revolution, the importance of education is being highlighted all over the world, and the demand for the qualitative improvement of the role of educational institutions is increasing even more. In response to the social changes brought about by the Fourth Industrial Revolution, the government is calling for a shift in the way education systems are assessed. In order to foster creative and exploration talent by emphasizing school responsibilities, countries around the world are getting a lot of implications for educational reform by studying educational systems, curricula, and educational evaluations. China has also reached a point where it should pursue an educational evaluation system tailored to each student to improve the quality of school and education. Currently in China, the reform of the new education curriculum is being carried out nationwide, and the full realization of quality education is the goal of reform. The reform has paid more attention to students' aptitude, and aims to promote the overall development of students in the structure of the curriculum and to foster the overall quality of students. The concept of the quality education for students also emerged as a result of the spread of evaluation of the overall quality education. The evaluation of the overall quality education system was first proposed by the Chinese Ministry of Education in 2004, which directive opinion on the entrance exam for graduates and the reform of the general high school entrance system, and it is an important evaluation system that evaluates students' aptitude for thought, academic, mental, physical, social, and artistic qualities. Since 2004, pre-research results on the evaluation of the overall quality of high school students have become abundant in China, and overall, it has been classified as a study on the evaluation system, a study on the implementation status, and a study on the relationship between Gaokao. Based on such theoretical research, some achievements have been made, but the negative assessment of the school site remains. There are some institutional improvements in the assessment criteria, indicators and methods, but the purpose, content, methods and use of the results of the assessment remain problematic. Therefore, as part of this study, as part of an investigation into the implementation situation of the comprehensive aptitude test in the educational field, we will explore the awareness of the evaluation of the overall quality education system among school members and even explore policy tasks for the improvement of the comprehensive aptitude test system. The issues that I want to address in this study can be divided into three main categories. First, what is the perception of the entire school members regarding the evaluation of the overall quality of high school students? Second, what is the student's perception of the evaluation of the overall quality of high school students? Third, what is the teacher's perception of the evaluation of the overall quality of high school students? Based on these three issues, the survey was conducted on 600 students and 240 teachers of three general high schools in Tianjin, China. The survey tools used in the analysis were analyzed by examining prior research and divided into perceptions of prior assessment practices, perceptions of the assessment process, perceptions of the results of the assessment, and perceptions of policy tasks for improvement. And two-independent sample t test, one-way analysis of variance, chi-test, and multiple response analysis were performed for the analysis method. The main results of the recognition of a common question between students and teachers are as follows. In looking at the perception of prior to the assessment, there were significant differences in the content of the comprehensive aptitude test between students and teachers, the situation of conducting prior education, the selection of students with superior aptitude tests, and the promotion of the teaching level of teachers. Overall, teachers' awareness level was higher than that of students. The perception of the assessment process showed significant differences between students and teachers about the duration of the assessment and the extent to which the growth records were used. Students' level of awareness is higher than that of teachers. In looking at the perception of the results of the assessment, there were significant differences between students and teachers in the disclosure status of the comprehensive aptitude test results and the customized guidance situation based on the results. Students' level of awareness is higher than that of teachers. In looking at the perception of policy tasks for improvement, there were significant differences between students and teachers in the implementation of prior education on the subject of assessment, the guarantee of veracity of the growth records, the use of post-evaluation feedback, the increase of reference ratios of the high-level student scholastic ability test results in Gaokao, and the application of the comprehensive aptitude test results to Gaokao. Regarding the pros and cons of applying Gaokao to evaluation results, the comprehensive aptitude test between students and teachers showed significant differences in the promotion of students' interest in learning, the importance of the required subjects, and the possibility of applying Gaokao to the results. Overall, teachers' awareness levels were found to be higher. The main results of student awareness of the evaluation of the overall quality are as follows. The perception of prior to the survey shows that there is a perception difference depending on the student's grade. Overall, the third grade were found to have the highest awareness. In looking at the perception of the assessment process, there were significant differences in the length of the assessment and utilization of the growth records depending on the student's grade, and differences in the circumstances of the opening of classes that were significant to mental and physical development, depending on the gender and grade. Overall, the third grade were found to have the highest awareness. Looking at the perception of the results of the assessment, there is a perception difference depending on the student's grade. Overall, high school seniors were found to have the highest awareness. A look at the perception of policy tasks for improvement shows that there are differences in perception depending on the student's grade. Overall, the first grade and the third grade were found to have the highest awareness. Looking at the student's perception of the reasons for the Gaokao application of the evaluation results, it was found that there was a perception difference depending on the student's grade. Overall, the third grade of high school students were found to have the highest awareness. The main results of teacher awareness of the evaluation of the overall quality are as follows. If you look at teachers' perception of prior to the assessment, there are differences in perception depending on teachers' teaching experience, position, educational background, and a graduate of a school category. Overall, those with teaching experience from 15 years to 20 years, those position is class teachers, graduate schools with master's degrees and abnormalities, and those with backgrounds from the teachers college have the highest level of awareness. Looking at teachers' perception of the evaluation process, there were significant differences between teachers' teaching experience, position, educational background, and the academic year in charge of the assessment, the clarity of the assessment factors, the disclosure situation of the assessment process, and the degree of utilization of the growth records. Overall, those with teaching experience from 15 years to 20 years, those position is class teachers, graduate schools with master's and abnormalities, and those with high school seniors have the highest level of awareness. If you look at the teacher's perception of the results of the assessment, there are different perceptions depending on the teacher's teaching experience, position, educational background, and launch school category. Overall, the highest level of awareness among those who have been from 15 years to 20 years, master's and ideal groups at graduate schools, and those with backgrounds from the teachers college have the highest level of awareness. Looking at teachers' perception of policy tasks for improvement, there are differences in perception depending on teachers' experience in teaching, position and educational background. Overall, the level of awareness among groups of more than 15 years and less than 20 years, class teachers' group, graduate school master's degree and abnormal group is the highest. Looking at the teacher's perception of the reasons for and against the Gaokao application of the evaluation results, there is a significant difference in the overall quality assessment, depending on the teacher's position. This is where the chief executive group has the highest awareness. Implications derived based on the research results are as follows: First, Students needs to expand the promotion of the comprehensive aptitude test and to train teachers. Second, to ensure reliability during the evaluation process, the assessors must follow the principle of fairness. Third, in order to carry out the assessment well, the school must ensure the contents of the assessment and the clarity of the assessment indicators. Fourth, to ensure the veracity of the evaluation results, the contents of the growth record should be monitored in real time and frequently communicated to students and parents. Fifth, feedback by each student should be strengthened based on the results of the assessment. Sixth, cooperation between universities and the government and local education offices, as well as teachers and students, is needed to reflect the evaluation results in the college admission process. 사회·경제·문화 모든 분야에서 경쟁이 치열한 오늘날 교육은 사회 발전의 원동력이자 추진력이라고 할 수 있다. 4차 산업혁명의 시대를 맞이하여 전 세계적으로 교육의 중요성이 부각되고 있으며, 교육기관 역할의 질적인 향상에 대한 요구는 더욱 높아지고 있다. 4차 산업혁명이 가져올 사회 변화에 대응하여 교육제도의 변화 방향으로 교육평가방식의 전환을 요구하고 있다(정제영, 2017a). 학교의 책무성을 강조하여 창의력과 탐구력을 갖춘 인재를 양성하기 위하여 전 세계 각 나라에서는 교육제도, 교육과정, 교육평가 등을 연구하여 교육개혁에 많은 시사점을 얻고 있다(국제미래학회·한국교육학술정보원, 2017). 중국도 마찬가지로 학교 및 교육의 질을 향상하도록 학생 개개인에 맞는 교육 평가 방식을 추진하여야 할 시점에 도달하였다. 현재 중국에서는 신교육과정 개혁이 전국적으로 추진되고 있으며 소질교육의 전면적 실현을 개혁의 목표로 삼고 있다. 이번 개혁은 학생의 소질에 더욱 많은 관심을 기울였으며, 교과과정 구조에 있어서 학생들의 전인적 발전을 촉진하고 학생들의 종합소질을 양성하는 것을 목표로 하고 있다. 소질교육의 보급에 따라 학생을 위한 종합소질평가 제도의 개념도 등장하였다. 종합소질평가 제도는 2004년에 중국 교육부가 발간한 <국가기초교육과정 개혁 실험 성(구) 졸업생 입학시험과 일반 고중학교 입학제도 개혁에 대한 지도 의견>에서 처음 제안한 제도이고 학생의 사상품덕(思想品德), 학업 수준, 심신 건강, 사회실천, 예술소양 방면의 소질을 평가하는 중요한 평가제도이다. 2004년부터 중국에서 일반 고중학교 종합소질평가 제도에 관한 선행연구 성과가 다양하게 이루어졌다. 주로 평가 체제에 관한 연구, 시행현황에 대한 연구, 가오카오(高考) 간의 관계에 관한 연구로 분류되었다. 그러한 이론적 연구를 기반으로 다소의 성과를 거두었지만 평가에 대한 학교현장의 부정적인 평가는 여전하다. 평가 준거, 지표, 방법 등에서 일부 제도적 개선이 있으나 평가의 목적, 내용, 방법, 결과 활용 등은 여전히 문제가 되고 있다(김정민 외, 2009). 그러므로 본 연구에서는 종합소질평가의 교육 현장에서의 실시상황에 대한 조사의 일환으로 학교구성원의 종합소질평가에 대한 인식은 무엇인지를 탐구하고 종합소질평가제도의 개선을 위한 정책 과제까지 찾아보고자 한다. 본 연구에서 다루고자 하는 쟁점은 크게 세 가지로 나눠 볼 수 있다. 연구문제를 바탕으로 천진(天津)시의 3개 고중학교의 학생과 교사를 대상으로 조사를 실시하였다. 조사도구는 선행연구를 고찰하여 평가에 대한 이해정도 평가실시 과정에 대한 인식, 평가실시 결과에 대한 인식, 개선을 위한 정책과제에 대한 인식으로 나눠서 분석하였다. 학생과 교사 공통된 문항에 대한 인식의 주요 결과를 정리하면 다음과 같다. 평가제도에 대한 이해 수준을 살펴보면 학생과 교사 간 종합소질평가의 내용, 선행 교육 실시 상황, 종합소질평가의 목적에 대해 유의한 차이가 나타났다. 전반적으로 학생에 비해 교사의 인식 수준이 더 높은 것으로 나타났다. 평가 실시 과정에 대한 인식을 살펴보면 학생과 교사 간 평가의 실시기간, 성장기록부의 활용 정도에 대해 유의한 차이가 나타났다. 교사에 비해 학생의 인식 수준은 더 높은 것으로 나타났다. 평가 실시 결과에 대한 인식을 살펴보면 학생과 교사 간 종합소질평가 결과의 공시상황, 결과에 따른 맞춤형 지도 상황에 대해 유의한 차이가 나타났다. 교사에 비해 학생의 인식 수준은 더 높은 것으로 나타났다. 개선을 위한 정책과제에 대한 인식을 살펴보면 학생과 교사 간 평가주체에 대한 선행교육실시, 성장기록부 내용의 진실성보장, 평가실시 후 피드백의 활용, 종합소질평가 결과의 가오카오 적용에 대해 유의한 차이가 나타났다. 평가결과의 가오카오 적용 찬반이유 부분에 관해 학생과 교사 간 종합소질평가가 학생의 학습 흥미 증진에 대해 유의한 차이가 있고 필수과목의 중요성, 결과의 가오카오 적용의 가능성에 대해 유의한 차이가 나타났다. 전반적으로 교사의 인식수준은 더 높은 것으로 나타났다. 종합소질평가에 대한 학생 인식의 주요 결과를 정리하면 다음과 같다. 평가제도에 대한 이해 수준을 살펴보면 학생의 학년에 따라 인식차이가 있는 것으로 나타났다. 고3학년 학생의 인식은 가장 높은 것으로 나타났다. 평가 실시 과정에 대한 인식을 살펴보면 학생의 학년에 따라 평가의 실시기간, 성장기록부의 활용정도에 대해 유의한 차이가 있고, 성별과 학년에 따라 심신발전에 유의한 수업개설 상황에 대해 차이가 있었다. 전반적으로 고3학년 학생의 인식이 가장 높은 것으로 나타났다. 평가 실시 결과에 대한 인식을 살펴보면 학생의 학년에 따라 인식 차이가 있다. 전반적으로 고3학년 학생의 인식이 가장 높은 것으로 나타났다. 개선을 위한 정책 과제에 대한 인식을 살펴보면 학생의 학년에 따라 인식 차이가 있는 것으로 나타났다. 전반적으로 고3학년 학생의 인식이 가장 높은 것으로 나타났다. 평가결과의 가오카오 적용 찬반 이유에 대한 학생의 인식을 살펴보면 학생의 학년에 따라 인식차이가 있는 것으로 나타났다. 종합소질평가에 대한 교사 인식의 주요 결과를 정리하면 다음과 같다. 평가제도에 대한 이해 수준을 살펴보면 교사의 교직경력, 직급, 학력, 출시학교계열에 따라 인식 차이가 있다. 전반적으로 15년 초과~20년 이하 집단, 담임교사 집단, 대학원 석사 및 이상 집단, 사범계 출신 집단의 인식 수준이 가장 높은 것으로 나타났다. 평가 실시 과정에 대한 교사의 인식을 살펴보면 교사의 교직경력, 직급, 학력, 담당학년에 따라 평가의 실시기간, 평가요소의 명확성, 평가 과정의 공시 상황, 성장기록부의 활용정도에 대해 유의한 차이가 나타났다. 전반적으로 15년 초과~20년 이하 집단, 담임교사 집단, 대학원 석사 및 이상 집단, 고3학년 집단의 인식 수준이 가장 높은 것으로 나타났다. 평가 실시 결과에 대한 교사의 인식을 살펴보면 교사의 교직경력, 직급, 학력, 출시학교계열에 따라 인식 차이가 있다. 15년 초과~20년 이하 집단, 주임 집단, 대학원 석사 및 이상 집단, 사범계 출신 집단의 인식 수준이 가장 높은 것으로 나타났다. 개선을 위한 정책 과제에 대한 교사의 인식을 살펴보면 교사의 교직경력, 직급, 학력에 따라 인식 차이가 있다. 15년 초과~20년 이하 집단, 담임교사 집단, 대학원 석사 및 이상 집단의 인식 수준이 가장 높은 것으로 나타났다. 평가 결과의 가오카오 적용 찬반 이유에 대한 교사의 인식을 살펴보면 교사의 직급에 따라 종합소질평가가 전면적인 발전을 촉진하는 것에 대해 유의한 차이가 있다. 여기서 주임 집단의 인식이 가장 높은 것으로 나타났다. 연구결과를 바탕으로 도출한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 평가주체에게 종합소질평가에 관한 홍보를 확대하고 교사 대상으로 하는 연수가 필요하다. 둘째, 평가 과정 중 신뢰도를 보장하기 위해 평가주체들은 공정성의 원칙을 따라야 한다. 셋째, 평가를 잘 시행하기 위해 학교 측은 평가 내용과 평가 지표의 명확성을 보장해야 한다. 넷째, 평가결과의 진실성을 보장하기 위해 성장기록부에 있는 내용을 실시간으로 모니터링하고 수시로 학생과 학부모에게 전달해야 한다. 다섯째, 평가 결과에 근거하여 학생 개인별 피드백을 강화해야 한다. 여섯째, 평가 결과를 대학입학전형에서 반영할 수 있도록 교사와 학생뿐만 아니라, 대학과 정부 및 지방 교육청의 협조가 필요하다.

고등학생의 징계경험에 영향을 미치는 요인에 대한 탐색적 연구

최훈원 이화여자대학교 대학원 2015 국내석사

신임 유치원 교사의 역량인식 및 교육요구 분석

김다온 이화여자대학교 교육대학원 2017 국내석사

One of the things considered most important when discussing the quality of education is the quality of the teacher. This is because a teacher is the one who holds the responsibility for education that would lead us into the future, and also the one who has some of the greatest influence on the learners through education activities. In particular, the role of the teacher in kindergarten is all the more important because kindergarten education offers the first steps in realizing educational values and promoting well-rounded development of children. We refer to the professional ability to carry out such a role as competences. Competences of a kindergarten teacher are professional capabilities that allow one to carry out effectively and competently one’s role. While the competences of the teacher can be improved through experience but experience is not the only means to achieve such. Therefore, it is extremely important to reinforce the competence of teachers through on the job raining, investment in terms of time and finance and administrative support in accordance with the needs of the teacher and their development phase. Beginning kindergarten teachers often experience a reality shock and a fear of the teaching profession due to the characteristics of the job that require a new teacher to carry out tasks that are the same as experienced teachers. This leads to beginning teachers to repeat unprofessional behaviors and judgments, focus only on survival or even consider moving jobs. As these issues are raised, recent years have seen studies on the competences of kindergarten teachers. But despite the changes in education needs asked of kindergarten teachers as they move through different development stages, there is a lack of studies that focus on the competences of beginning kindergarten teachers. As such, an analysis on the competence level and education needs as perceived by beginning kindergarten teachers is needed to reinforce the competence of beginning kindergarten teachers and help them adjust to their new profession in a stable manner. In order to identify the competence levels and educational needs of beginning kindergarten teachers, this study first sheds light on the importance of competence as perceived by beginning kindergarten teachers, actual level of competence held, and the difference between the former and latter. It also reviewed the support levels for beginning kindergarten teachers in their effort to meet educational needs, and their needs for support. Based on the analysis, the study seeks to explore supportive measures that can help strengthen the competence of beginning kindergarten teachers and better adjust to their teaching profession. The study questions set were as follows. First, what is the competence level as perceived by beginning kindergarten teachers? Second, what are the education needs and priorities as perceived by beginning kindergarten teachers? Third, what are the levels of support for competence reinforcement as perceived by beginning kindergarten teachers, and what are their support needs? This study was based on the questionnaire in the study by Chung et al. (2014), ‘Study on the Measures to Reinforce the Competences of Beginning Teachers in Accordance with Changes in the Education Environment’ that systematically analyzed the competences of beginning teachers. Preceding studies on competence of teachers were analyzed then revised to better fit beginning kindergarten teachers. Three preliminary studies were used to verify the fitness of the questions. A five point Likert scale was used by the respondents. The proper survey took place from November 15, 2016 to December 12, 2016 by distributing the questionnaire to 246 beginning teachers at 57 kindergartens located in the metropolitan area (Seoul, Gyeonggi and Incheon) that were randomly sampled. A total of 207 copies(84.2%) were retrieved and among them, 196 copies (79.9%) were used for analysis. Descriptive statistics, factor analysis, Borich analysis, and the Locus for Focus Model analysis were used. The findings were as follows. First, the importance of competences as perceived by beginning kindergarten teachers was high(4.26) but the actual level of competences held was found to be lower(3.52). In terms of competences type, daily life guidance (4.71), understanding child development(4.64), relations and communication(4.60), competence as a teacher(4.59), curriculum(4.49), and class management(4.43) were found to have high importance but the actual level of such competences held were lower for daily life guidance(3.66), understanding child development(3.62), relations and communication(3.68), competence as a teacher(3.92), curriculum(3.46) and class management(3.85). The individual competences that were ranked as important were, in descending order, interest in the child, respect and love(4.97), consistency in education (4.94), guidance on friendship(4.92), basic understanding of children(4.92), positive relations and smooth communications with children(4.91), conflict management capabilities(4.89), and child participation and interactive teaching activities(4.86). But the actual level of competence held was lower than perceived importance for interest in the child, respect and love(4.5), educational consistency(3.69), guidance on friendship (3.78), basic understanding of children(4.43), positive relations and smooth communications with children(4.43), conflict management capabilities(3.29), and child participation and interactive teaching activities(3.80). Second, areas where the difference between perceived importance of competence and actual competence held was greater than the mean(0.75) were the categories of growth in expertise(1.08), guidance on everyday life(1.06), curriculum(1.03), understanding child development(1.02), and relations and communication(0.92). In terms of individual competence, the following showed a big difference between perceived importance and actual level of competence held, in descending order: understanding and guiding comprehensive education for disabled children(1.84), guidance on negative behaviors(1.64), conflict management capabilities (1.61), guidance on children experiencing difficulty in adjusting(1.58), problem-solving capabilities(1.52), application of a class model and instruction method appropriate for the activities(1.48), handling safety incidents and matters(1.44), and understanding and application of counseling methods to apply to parents(1.41). Third, the educational needs as perceived by beginning kindergarten teachers and priorities were high for ‘guidance on everyday life, operation of the curriculum, understanding child development, and relations and communication’. In terms of the individual competence, those perceived to be important were a self-reflective attitude, problem-solving skills, knowledge and exploration of the subject, design of learning programs considering the activity level and characteristics of the children, application of a class model and instruction method appropriate for the activities, evaluation on learning, understanding and execution of individual evaluation of children, use of evaluation results, guidance on friendships, guidance on children who have difficulty in adjusting, guidance and correction of negative behavior, handling of safety incidents and matters, understanding and application of counseling methods to parents and conflict management capabilities. Fourth, while beginning kindergarten teachers perceived the importance of induction and training(4.73), strengthened practical training at institutions fostering teachers(4.64), mentoring(4.58), support on guidance on everyday life(4.42), and guidance on administrative task(4.40) to be high. The actual support level was deemed lower for induction and training(3.29), strengthened practical training at institutions fostering teachers(2.66), mentoring(2.95), support on guidance on everyday life(2.98), and guidance on administrative task(2.90). Fifth, 25% of beginning kindergarten teachers perceived that adjustment to the teaching profession was not being done, and 38.3% perceived competences reinforcement to not be done properly. The factors that serve as obstacles to adjustment to the teaching profession and strengthened competences, as perceived by beginning kindergarten teachers were lack of practical training while at institutions fostering teachers(4.3), the ratio of teacher to children(4.28), lack of induction and training for new recruits(4.1), support for events(3.99), administrative support(3.85), the absence of appropriate programs to reinforce competences(3.76), and lack of communication and cooperation with fellow teachers (3.43). Other opinions included ‘excessive workload’ most frequently. Sixth, the support type that was found to have a high need and priority as perceived by beginning kindergarten teachers was strengthened practical training at institutions fostering teachers, induction and training for new recruits, mentoring, support for educational research activities, support in terms of time for extension of learning, support for administrative tasks, support for guidance on everyday life, and sponsoring of training expenses for capabilities development. In addition, the most effective education method as perceived by beginning kindergarten teachers was mentoring (48.5%)’, with many noting that when a more senior teacher(76.5%) plays the role of mentor, the mentoring was most effective. In terms of induction and training for new recruits, the content noted were methods of running a classroom, teaching methods, methods of forming relationships with the students’parents. Other opinions on support included most frequently, reduction of workload and reduction of work hours. Seventh, many responded that the competences in terms of teaching aptitude, theory and performance of beginning kindergarten teachers as soon as they join the teaching profession should be taught at teacher training institute, competences concerning specific situations and relationships with members were noted to be more efficient when trained on site, while competences training on changing policies and conflict management would be most efficient when trained at training institution. However, sustained education at the training institution and on site was found to be needed depending on the individual characteristics of the teachers or the situation they found themselves in. The following are support measures to reinforce the competence of beginning kindergarten teachers and enable them to better adjust to their teaching profession. First, in order to allow beginning kindergarten teachers to stably adjust to their new profession and tap into their full competence, a collaborative model to help the induction of beginning teachers by joining forces between the teacher-fostering institutions and kindergartens would be needed. Second, in order to allow individual beginning kindergarten teachers to identify their own competence levels and priorities of competence, a standardized autonomous competence checklist must be developed. Third, to support the strengthening of competence in beginning kindergarten teachers, a support manual of the kindergarten must be developed. Fourth, a more systematic measure for mentoring, which was seen as the most effective methods for strengthening the competence as perceived by beginning kindergarten teachers must be developed. Fifth, an appropriate amount of human resources must be allocated to ensure that there is enough time for strengthen the competence of beginning kindergarten teachers. Sixth, the ratio of children to teachers at kindergartens must be lowered so that beginning kindergarten teachers can focus better on educational activities and development of individual children. This study explored measures to strengthen the competence of beginning kindergarten teachers in an effective manner by analyzing the educational needs as perceived by beginning kindergarten teachers based on competence levels. But the study is limited in the following aspects. First, the study subjects were limited to beginning kindergarten teachers in the metropolitan area (Seoul, Gyeonggi, Incheon) and as such, the findings cannot be representative of the entire country. Second, the study was based on a self-reported survey and as such, may show differences from objective level of actual competence. A follow-up study must be conducted on the competence levels of beginning kindergarten teachers and their educational needs, by improving such weaknesses of the study. 교육의 질을 논의함에 있어 가장 우선시 되는 것은 교사의 질이다. 교사는 미래를 이끌어 나갈 교육의 책임자이며 교육활동을 통해 학습자에게 가장 큰 영향을 주기 때문이다. 특히, 유치원 교육은 교육의 가치를 실현하는 첫 걸음이며 유아의 전인적 발달을 도모해야 하기에 유치원 교사의 역할은 매우 중요하다. 이러한 역할을 전문적으로 수행하는 능력을 역량이라 하며, 유치원 교사 역량은 자질과 역할을 바탕으로 직무를 탁월하고 효과적으로 수행해 내는 전문능력이라 할 수 있다. 교사의 역량은 경험과 경력을 통해 강화될 수 있지만 결코 그것만으로 이루어지는 것이 아니다. 따라서 교사의 요구와 발단단계에 따른 현직교육과 시간적, 재정적, 행정적 지원을 통해 교사의 역량을 강화하는 것은 매우 중요하다. 신임 유치원 교사는 입직과 동시에 경력교사와 동일한 수준의 업무를 수행해 내야 하는 직업적 특성으로 인해 현실충격을 경험하고 교직에 대한 두려움을 느끼며 비전문적 행동과 판단을 반복하면서 생존에만 초점을 두거나 이직을 고려하기도 한다. 이러한 문제 제기로 최근 유치원 교사의 역량에 대한 연구가 진행되고 있지만, 유치원 교사의 발달단계에 따른 교육요구가 달라짐에도 불구하고 신임 유치원 교사 역량에 초점을 둔 연구는 미흡한 실정이다. 따라서 신임 유치원 교사의 안정적인 교직적응과 역량강화를 위하여 신임 유치원 교사가 인식하는 역량수준과 그에 따른 교육요구를 살펴볼 필요가 있다. 본 연구는 신임 유치원 교사가 인식하는 역량수준 및 교육요구를 파악학기 위하여 신임 유치원 교사가 인식하는 역량의 중요도, 보유도, 중요도와 보유도의 차이를 분석하고, 신임 유치원 교사의 교육요구가 달성될 수 있도록 그들이 인식하는 지원수준 및 지원요구를 살펴보았다. 이러한 분석결과를 바탕으로 신임 유치원 교사가 안정적으로 교직에 적응하고 역량을 강화 할 수 있도록 효과적인 지원방안을 탐색하는 것에 본 연구의 목적을 두고 있다. 본 연구에서 설정한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량수준은 어떠한가? 둘째, 신임 유치원 교사가 인식하는 교육요구 및 우선순위는 어떠한가? 셋째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량강화를 위한 지원수준 및 지원요구는 어떠한가? 본 연구는 신임교사의 역량을 체계적으로 분석한 정제영 외(2014)의 ‘교육환경 변화에 따른 신임교사 역량 강화방안 연구’의 설문을 기초하고, 교사의 역량 관련 선행연구 분석을 통하여 신임 유치원 교사에게 적합하도록 수정 보완하였다. 3차례의 예비조사를 통하여 문항타당도를 파악하고, 설문응답 방식은 5점 Likert척도를 사용하였다. 2016년 11월 15일부터 2016년 12월 12일 까지 27일간 수도권(서울, 경기, 인천)에 소재한 57개 유치원을 임의표집 하여 246명의 신임교사에게 설문을 배부하였고 207부(84.2%)를 회수하였으며 분석에 활용된 설문지는 196부(79.7%)였다. 분석에 사용된 방법은 기술통계, 요인분석, Borich 분석, the Locus for Focus Model 분석을 활용하였다. 본 연구의 분석결과는 다음과 같다. 첫째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량의 중요도(4.26)는 높게 나타난 것에 비해 보유도(3.52)는 그보다 낮게 나타났다. 역량영역별로는 생활지도(4.71), 유아발달이해(4.64), 관계 및 소통(4.60), 교직소양(4.59), 교육과정(4.49), 학급경영(4.43)이 높은 중요도로 나타났으나 보유도는 그에 미치지 못하는 생활지도(3.66), 유아발달이해(3.62), 관계 및 소통(3.68), 교직소양(3.92), 교육과정(3.46), 학급경영(3.85) 수준으로 나타났다. 개별 역량은 ‘유아 관심·존중·사랑(4.97), 교육일관성(4.94), 교우관계지도(4.92), 유아에 대한 기본적 이해 (4.92), 유아와 긍정적 관계 및 원활한 의사소통(4.91), 갈등관리 능력(4.89), 유아 참여 및 상호작용적 교수활동(4.86)’의 순으로 중요도가 높게 나타났지만, 보유도는 중요도에 미치지 못하는‘유아 관심·존중·사랑(4.5), 교육일관성(3.69), 교우관계지도(3.78), 유아에 대한 기본적 이해(4.43), 유아와 긍정적 관계 및 원활한 의사소통(4.43), 갈등관리 능력(3.29), 유아 참여 및 상호작용적 교수활동(3.80)’로 나타났다. 둘째, 신임 유치원 교사가 인식하는 역량 중요도와 보유도의 평균(0.75)보다 더 큰 차이를 보인 역량영역은 ‘전문성 신장(1.08), 생활지도(1.06), 교육과정(1.03), 유아발달이해(1.02), 관계 및 소통(0.92)’으로 나타났다. 개별역량은 ‘장애유아통합교육 이해 및 지도(1.84), 부정적 행동지도(1.64), 갈등관리 능력(1.61), 부적응 유아지도(1.58), 문제 해결 능력(1.52), 활동에 적합한 수업모형 및 교수법의 활용(1.48), 안전사고 및 사안처리(1.44), 학부모 상담기법 이해 및 활용(1.41)’의 순으로 중요도와 보유도의 차이가 크게 나타났다. 셋째, 신임 유치원 교사가 인식하는 교육요구와 우선순위가 높은 역량영역은 ‘생활지도, 교육과정운영, 유아발달이해, 관계 및 소통’으로 나타났고, 개별역량은 ‘부정적 행동지도, 부적응 유아지도, 문제해결능력, 유아개별평가 이해 및 실행, 평가결과의 활용, 교과활동에 대한 지식 보유 및 탐구활동, 활동수준 및 유아특성을 고려한 교수학습 설계, 활동에 적합한 수업모형 및 교수법의 활용, 교수학습에 대한 평가 수행, 평가결과의 활용, 교우관계 지도, 안전사고 및 사안처리, 학부모 상담기법 이해 및 활용, 갈등관리능력’으로 나타났다. 넷째, 신임 유치원 교사의 25%는 교직적응이 이루어지지 않고 있다고 인식하고 있으며, 38.3%는 역량강화가 제대로 이루어지지 않는다고 인식하는 것으로 나타났다. 신임 유치원 교사가 인식하는 교직적응과 역량강화 장애요인은 ‘양성과정에서의 실무연수부족(4.3), 교사 대 유아비율(4.28), 입직 후 직무안내 및 교육 부족(4.1), 행사지원(3.99), 행정지원(3.85), 적절한 역량개발 프로그램 부재(3.76), 동료교사와의 의사소통 및 협력 부족(3.43)’으로 나타났으며, 기타 의견으로는 ‘과도한 업무’가 가장 많았다. 다섯째, 신임 유치원 교사는 ‘입직 후 직무 안내 및 교육(4.73), 양성기관에서의 실무연수 강화(4.64), 멘토링(4.58), 생활지도 지원(4.42), 행정업무 지원(4.40)’의 중요도를 높게 인식하는 것에 비해, 지원수준은 그보다 낮은‘입직 후 직무 안내 및 교육(3.29), 양성기관에서 실무연수 강화(2.66), 멘토링(2.95), 생활지도 지원(2.98), 행정업무 지원(2.90)’으로 나타났다. 여섯째, 신임 유치원 교사가 인식하는 요구도와 우선순위가 높게 나타난 지원은 ‘양성기관에서 실무연수 강화, 입직 후 직무 안내 및 교육, 멘토링, 교육연구 활동 지원, 학업연장을 위한 시간적 지원, 행정업무 지원, 생활지도 지원, 역량개발 연수비 지원’이었다. 이와 더불어 신임 유치원 교사가 인식하는 입직 후 직무안내 및 교육의 우선순위 교육내용은 ‘학급경영방법, 교수방법, 학부모 관계형성방법’으로 나타났다. 또한 가장 효과적인 교육방법은 ‘멘토링(48.5%)’으로 나타났으며, ‘선배교사(76.5%)’가 멘토 역할을 할 때 가장 효과적인 멘토링이 되는 것으로 나타났다. 지원요구에 대한 기타 의견으로는 ‘업무량 축소, 근무시간 단축’이 가장 많았다. 일곱째, 신임 유치원 교사는 입직과 동시에 요구되는 소양, 이론, 수행에 대한 역량은 양성기관에서 교육하는 것이 가장 효율적이라고 인식하는 반면, 구체적인 상황이나 구성원과의 관계에 대한 역량은 교육현장에서 교육받는 것이 가장 효율적이라고 인식하는 것으로 나타났다. 변화되는 정책과 갈등관리능력은 연수기관에서 교육 받는 것이 가장 효율적이라고 인식하는 것으로 나타났다. 다만, 교사의 개별성향이나 처해있는 상황에 따라 교육현장과 연수기관에서의 지속적인 교육을 필요로 하는 것으로 나타났다. 본 연구의 분석결과를 바탕으로 도출한 신임 유치원 교사의 안정적인 교직적응과 역량강화를 위한 지원방안은 다음과 같다. 첫째, 신임 유치원 교사가 안정적으로 교직에 적응하고 역량을 발휘할 수 있도록 양성기관과 유치원의 입직교육 협력모형이 마련될 필요가 있다. 둘째, 신임 유치원 교사가 본인의 역량수준과 우선순위 역량을 파악할 수 있도록 표준화된 자율적 역량 체크리스트가 개발되어야 한다. 셋째, 신임 유치원 교사의 역량강화를 지원할 수 있도록 유치원 수준의 신임교사 역량 지원 매뉴얼이 개발되어야 한다. 넷째, 신임 유치원 교사가 가장 효과적인 역량교육 방법으로 인식하는 멘토링의 체계적인 지원방안이 마련되어야 한다. 다섯째, 신임 유치원 교사가 역량강화를 위한 시간을 확보할 수 있도록 지원 인력을 배치하여야 한다. 여섯째, 신임 유치원 교사가 개별유아의 지도와 발달에 집중 탐구할 수 있도록 유아 대 교사의 비율을 축소해야 한다. 본 연구는 신임 유치원 교사의 안정적인 교직적응과 역량강화를 위한 효과적인 지원방안을 모색하였으나 다음과 같은 제한점을 지니고 있다. 첫째, 본 연구의 대상을 수도권에 소재한 신임 유치원 교사로 제한하였기 때문에 해석상 전국수준으로 일반화하는 것에는 무리가 있다. 둘째, 본 연구는 설문지를 통해 자기기입식으로 응답을 받은 것이기 때문에 객관적인 역량 보유수준과는 차이가 있을 수 있다. 이러한 제한점을 보완하여 신임 유치원 교사의 역량수준과 교육요구 연구가 필요하다.

중학생의 시민의식에 영향을 미치는 학교 요인 분석 : 경기도 교육 종단연구(GEPS)를 중심으로

김현주 이화여자대학교 대학원 2015 국내석사

In the era of knowledge-based society, a policy of education is recommended to accomplish balance between human capital and social capital. There have been previous studies on the relationship between social capital and social evolution. Most of schools in Korea have paid attention to the academic achievement for haman capital. However they neglected civic education achievement for social capital. As a result, Korea ranks the top for academic achievement and the bottom for rational communication ability among OECD countries. Therefore, in order to find out what school factors have significant influence on the level of middle school student’s citizenship, This study aims to analyze the influence of school factors on student’s citizenship by comparing three variables of school characteristics; sociopsycological environments, student guidances, and subject matter education. The following 3 questions were made for attaining the objectives of the research. First, is there any difference in citizenship according to the individual characteristic, family background, and a school characteristic? Second, is there a meaningful relationship among the individual characteristic, family background, school characteristics, status of citizenship? Third, do the factors of school characteristics have significant influence on the status of citizenship? This research model is based on the bioecological theory of Urie Bronfenbrenner, which is used as an explanatory model anticipating the influence of individual and microsystemic variables and on community service involvement. This bioecological model can analyze individual behavior and development concretely . In this research, for the analysis, data from Gyeonggi Education Panel Study’s(GEPS) 2013(1st) data and, 2014(2nd) data was used. Statistic programs SPSS 21.0 were used for the purpose of one way ANOVA analysis, independent samples T-test, correlation analysis, regression analysis. Major results of this study is as follows: first, there is a difference in the level of citizenship among individual characteristic, family background and school characteristic. When community spirit is injected into analysis as a dependent variables, student’s gender, physical self-concept, experience of the student officers, volunteer services beyond the school hours, academic achievement, subject interest, job valuation, household income, rearing attitudes, cultural capital, school satisfaction, peer relations, perception of the reward and punishment points system, a teacher’s engagement, teacher’s teaching ability, and learner-centered instruction make significant difference in status of community spirit. When law-abiding consciousness is injected into analysis as a dependent variables, Student’s gender, experience of the student officers, volunteer services beyond the school hours, academic achievement, subject interest, job valuation, rearing attitudes, cultural capital, school satisfaction, teacher-student relations, status of the securing human right, perception of the reward and punishment points system, a teacher’s engagement, learner-centered instruction make significant difference in status of law-abiding consciousness. When awareness of equality is injected into analysis as dependent variables, student’s gender, experience of the student officers, volunteer services beyond the school hours, academic achievement, subject interest, job valuation, parents' educational level, rearing attitudes, cultural capital, peer relations, teacher-student relations, a teacher’s engagement, teacher’s teaching ability make significant difference in status of equality awareness. Second, in order to analyze correlation among the independent variables and correlation between independent variables and dependent variables, students who have higher physical self-concept respond with high score in subject interest, school satisfaction, peer relations, teacher-student relations. Subject interest has a correlation with supervisory rearing attitudes, school satisfaction, peer relations, teacher-student relations. This result can be interpreted that students who adjust to sociopsychological environments well have high learning desire and subject interest. Students who adjust to sociopsychological environments well respond with high score on the teacher’s engagement, teacher’s teaching ability, learner-centered instruction. In the second place, independent variables which have good correlation with community spirit are subject interest, school satisfaction, peer relations, teacher-student relations. Independent variables which have good correlation with law-abiding consciousness are academic achievement, rational rearing attitudes, peer relations, learner-centered instruction. Independent variables which have good correlation with equality awareness are job valuation, rational rearing attitudes, learner-centered instruction. Third, In order to find out what school factors influence the status of student’s citizenship, this research conducts a regression analysis. Regarding the status of student’s community spirit, peer relations, innovation school operations, teacher’s engagement are three variables which have significant influence on the status of student’s community sprit. And status of the securing human right, teacher’s engagement, teacher’s teaching ability are three variables which have significant influence on law-abiding consciousness. Peer relations, a teacher’s engagement, teacher’s teaching ability have significant influence on their equality awareness. To sum up, according to the analysis of the research result, gender, physical self-concept, job valuation, rational rearing attitudes of all individual· family variables have significant influence on the status of student's citizenship. After controlling individual and family variables, peer relations, a teacher’s engagement, teacher’s teaching ability of all school characteristic show a higher significant influence on the status of student's citizenship compared to the other variables. Therefore, in order to improve peer-relationships, social ability, school should make apportunities for communicating and cooperation among students. Second, the schools must have a commitment to provide not only support of financial assistance but also other administrative support for teachers in order to develop their teaching ability. Third, from the controlled variables, there are two variables which is significant influence on the status of student’s citizenship. One is job valuation and the other is parent’s rearing attitudes. Therefore in order to improve student’s citizenship, when school conduct career education, the school should help student to learn not olny exploring their job but also job valuation. And the school should develop collaboration between teacher and parents to improve student’s citizenship. This research’s limitation are as follows. First, because of date’s limitation, this research don’t analyze the civic participation, rational communication skill. Second, research method has limitation. This research’s method is not time sequential analysis of the status of student’s citizenship. Third, this research’s total explanation power is about 20%. There are possibilities that the other variables can influence on the status of student’s citizenship crucially. 지식기반 사회에서 각국의 교육정책이 인적자본과 사회적 자본이 상호 균형을 이루어야 한다는 점은 오래전부터 많은 연구자들에 의해 권고해 온 사항이며, 한 국가의 인적자본과 사회적 자본은 사회 발전의 핵심 동인이 된다. 그러나 현재 우리 사회의 학교 현장에서는 인적자본을 위한 교육의 경제적 성과에 치중하여 사회적 자본을 위한 사회적 성과를 소홀히 하고 있다. 결과적으로 현재 한국의 교육현장에서는 교사들이 중학생의 생활지도를 기피할 정도로 중학생들의 정의적 영역에서의 부족함이 문제시되고 있다. 특히 사회적으로도 중2병이라는 단어가 생겨나고 학교 폭력의 심각성이 중학교에서 가장 두드러지는 등 사춘기를 한창 겪고 있는 중학생들의 인성 및 시민의식 수준에 대한 우려의 목소리가 있다. 본 연구는 이와 같은 교육 현장의 현실에 문제의식을 느껴 출발하였고, 중학생들의 시민의식 수준에 긍정적인 영향을 미치는 학교 요인을 알아보고자 하였다. 본 연구는 Hoy와 Miskel의 학교 사회체제 모형에 기초하였다. 사회체제 모형에서는 학교라는 조직이 외부 환경에 영향을 받아 의존하기도 하고 영향을 주기도 한다고 설명하고 있다. 또한 학교는 내부에서 각 구성요소 간의 상호작용을 통해 유지하고 발전해나가며, 이 상호작용은 공식적·비공식적 작용을 모두 아우른다. 따라서 본 모형은 현실적인 학교 현장의 상황을 가장 적합하게 표현할 수 있는 모형으로 학교 내의 구조, 문화, 정치, 개인욕구 모두를 분석할 수 있는 모형이기에 학교의 효과 요인을 분석하는데 적합한 모형이다. 위에 진술한 연구 목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 개인 특성 및 가정 요인, 학교 요인에 따라 시민의식 수준에 차이가 있는가? 둘째, 개인 특성 및 가정요인, 학교 요인, 시민의식 수준간의 상관관계는 어떠한가? 셋째, 학교 요인은 중학생의 시민의식에 어떠한 영향을 미치는가? 이 연구는 경기도교육청이 주관하여 조사한 경기도 교육 종단 연구(GEPS) 자료의 2012년(1차)자료와 2013년(2차)자료를 활용하였으며, 통계프로그램 SPSS 21.0을 사용하여 기술통계, T-test, F-test, 상관분석, 위계적 회귀분석을 실시하였다. 본 연구의 주요한 결과는 다음과 같다. 첫째, 독립변인들의 수준에 따라 중학생의 시민의식 수준에 차이가 있는가를 검증한 결과 몇몇의 독립변인들이 차이가 있는 것으로 확인되었다. 공동체 의식을 종속변인으로 두었을 때는 학생 성별, 가구 월 소득, 관심적 양육태도, 합리적 양육태도, 문화자본, 학교 만족도, 교우관계, 상벌점제 인식, 교사열의, 교사 수업 능력, 학습자 중심 수업, 신체적 자아개념, 임원경험, 교외 봉사 활동 경험, 학업성취도, 교과흥미, 직업관에 따라 공동체의식 수준이 유의미한 차이가 있었다. 준법의식을 종속변인으로 두었을 때는 학생 성별, 관심적 양육태도, 합리적 양육태도, 문화자본, 학교 만족도, 교사와 학생의 관계, 인권 존중 수준, 상벌점제 인식, 교사 열의, 학습자 중심 수업, 임원 경험 여부, 학업성취도, 교과흥미, 직업관에 따라 학생들의 준법의식 수준이 유의미한 차이가 있었다. 마지막으로 평등의식을 종속 변인으로 두었을 때는 학생성별, 부모학력, 관심적 양육태도, 합리적 양육태도, 문화자본, 교우관계, 교사의 수업 능력, 임원 경험, 교외 봉사활동 경험, 학업성취도, 교과흥미, 직업관에 따라 학생들의 평등의식 수준이 유의미한 차이가 있었다. 둘째, 독립변인들 간의 상관관계와 독립변인들과 종속변인의 상관관계를 알아본 결과를 종합해보면, 우선 신체적 자아개념이 높은 학생들은 교과흥미, 학교만족도, 교사와의 관계, 교우관계 역시 높았다. 교과흥미는 관심적 양육태도와 학교 만족도, 교사와 학생의 관계, 교우관계와 깊은 관계가 있었다. 이를 보았을 때 학교 문화적 체제 부분에 적응을 잘 한 학생이 학습 의욕이 높고 교과흥미가 높다는 것을 알 수 있다. 또한 학교생활을 좀 더 살펴보았을 때 학교만족도, 교사와 학생의 관계, 교우관계와 같은 학교 문화적 체제에의 적응이 높을수록 교사 열의, 교사 수업 능력, 학습자 중심 수업의 인식이 높았다. 그 밖에도 학생의 학업성취도는 부모의 학력과 합리적 양육태도와 높은 상관이 있었고, 관심적 양육태도와 합리적 양육태도는 학교 만족도, 교사와 학생의 관계, 교우관계, 교사 열의, 교사 수업 능력, 학습자 중심 수업 인식 수준과 상관이 높았다. 두 번째로 각 종속변수들과 상대적으로 상관이 높은 변인들을 살펴보면, 공동체의식과 상관이 높은 변인은 교과흥미, 학교 만족도, 교사와 학생의 관계, 교우관계가 있었다. 준법의식과 상관이 높은 변인은 학업성취도, 합리적 양육태도, 교우관계, 학습자 중심 수업이 있었고, 평등의식과 상관이 높은 변인은 직업관, 합리적 양육태도, 학습자 중심 수업이 있었다. 셋째, 중학생들의 시민의식 수준에 영향을 미치는 학교요인을 알아보기 위해 위계적 회귀분석을 시행한 결과, 공동체의식에 영향을 미치는 변인은 개인 및 가정 배경요인 중에서는 학생 성별, 문화자본이었고, 학교 요인 중에서는 교우관계, 혁신학교 운영, 교사 열의, 신체적 자아개념, 교과흥미, 직업관이 영향을 미쳤다. 준법의식에 영향을 미치는 변인은 성별, 관심적 양육태도가 있고, 학교 요인 중에서는 인권 존중 수준, 교사 열의, 교사 수업능력, 직업관이 있었다. 평등의식에 영향을 미치는 변인은 개인 및 가정 배경요인 중에서는 성별, 학업성취도, 직업관, 관심적 양육태도가 있고, 학교 요인 중에서는 교우관계, 교사 열의, 교사 수업 능력이 있었다. 분석결과, 중학생들의 시민의식 수준에는 성별, 관심적 양육태도 등이 긍정적인 영향을 미치고 있고, 개인 및 가정 변인을 통제한 후 학교 변인의 영향력을 살펴보았을 때, 교우관계, 교사열의, 교사 수업 능력, 신체적 자아개념, 직업관이 비교적 많은 영향을 미치고 있었다. 이에 학교에서는 시민의식 교육을 위하여 학생들 간의 소통과 협동이 활발히 이뤄질 수 있는 기회를 많이 만들어줄 필요가 있다. 또한 교사들이 학생들의 지도 시 열의와 사기를 가지고 지도할 수 있도록 다양한 행·재정적 지원이 필요할 것이며, 교사가 수업 능력을 좀 더 계발할 수 있도록 방안을 모색할 필요가 있다. 마지막으로 현재 학생들의 시민의식을 함양시키기 위해 이루어지고 있는 생활인권 교육 중 상벌점제, 혁신학교 운영, 인권존중 생활지도는 별다른 효과를 드러내지 않고 있다. 추후에는 각 시민의식 교육을 위해 다양한 연구를 토대로 제도 및 프로그램을 구축하고, 지속적인 평가를 통해 질 관리에 힘써야할 것이다. 이 연구의 제한점은 첫째, 기존 데이터의 문항만을 변수로 활용하였기에 시민의식의 주요 구성요인 중 공동체의식, 준법의식, 평등의식만을 종속변인으로 분석하였다. 자료의 한계로 참여의식과 합리적 의사소통 능력에 관한 분석은 하지 못하여 추후에 추가적인 연구가 필요하다. 둘째, 연구의 종속변인인 시민의식은 단기간의 교육으로 성과를 보이는 것이 아니라 장기간의 교육을 통해 이룰 수 있는 것으로 정확한 영향 관계를 알기 위해서는 장기적인 관점에서 시계열적 분석을 시행해야한다. 그러나 본 연구에서는 연구 방법의 한계로 단년도의 데이터를 활용하여 횡단분석을 하였기에 제한점이 있다. 셋째, 시민의식을 설명하는 모형들의 설명력이 20%내외로 높지 않은 한계점을 보이는데, 본 연구의 모형에 투입된 독립 변인 이외에 다른 결정적인 변인을 찾기 위한 후속 연구가 필요할 것이다.

고등학생의 학교 부적응에 영향을 미치는 요인 분석

박미영 이화여자대학교 교육대학원 2015 국내석사

학교 교육은 삶의 많은 부분을 차지하며 학교 교육의 과정과 결과는 삶에 중요한 영향을 미친다. 우리나라의 학생들은 좋은 학교에 입학하여 더 좋은 교육을 받기 위해 입시 위주 교육의 틀에서 벗어나지 못하고 있다. 학교 교육의 결과가 인생의 성패로 인식되는 사회에서 학생들은 획일적인 교육을 받으며 과도한 경쟁을 하며 살아간다. 그러다보니 많은 학생들은 학교생활에 만족하지 못하고 불안한 청소년기를 보내게 되고, 그 정도가 심한 경우에는 학교를 벗어나기도 한다. 학교에 부적응하는 학생들이 존재함에도 불구하고 학교는 정상적인 교육 운영을 위해 이러한 학생들에 대한 지원을 적극적으로 이루어지지 못하고 있다. 많은 선행연구에 따르면 학생들이 학교생활을 하는데 있어서 개인의 욕구불만, 갈등, 불안, 무기력, 입시스트레스 등과 같은 학생 개인의 심리적·정서적 문제가 학교 부적응에 영향을 미치고 이는 개인의 문제, 심리적·정서적 특성들은 학생들이 생활하는 환경에 조화를 이루지 못하여 생기는 결과이다. 가정의 낮은 경제적 수준, 부모의 강압적이고 권위적인 양육태도, 부모의 일관되지 못한 양육태도 등과 같은 가정에서의 문제가 학생들의 학교 부적응에 영향을 미친다. 그리고 교사와의 관계나 친구와의 원만하지 못한 관계, 학습부진, 학교폭력, 따돌림 등은 학교 부적응과 관련되는 또 다른 중요한 요인이 된다. 따라서 학교 부적응에 미치는 영향 요인이 무엇인지 알고 예방하고 관리하는 것이 중요하다. 본 연구는 학교 부적응의 인식 차이가 어떠한지 분석하고, 학교 부적응에 영향을 미치는 요인이 무엇인지 탐색하고자 한다. 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 첫째, 학생성별, 지역규모, 학교계열, 학교설립구분, 공학여부인 배경변인에 따른 학교 부적응의 인식 차이가 어떠한지를 살펴보고, 둘째, 학교 부적응에 영향을 미치는 요인을 개인요인, 가정요인, 학교생활요인으로 구분하여 각 요인이 학교 부적응에 어떠한 영향을 미치는지 분석하는 것이다. 분석을 위한 연구모형은 학교부적응을 종속변수로 설정하였고, 독립변수는 개인요인, 가정요인, 학교생활요인 등 3개의 영역으로 구성하였다. 선행연구 결과와 요인분석 결과를 반영하여 학교부적응의 하위 구성요인은 수업 부적응, 학교규칙 부적응, 교사와의 부정적 관계, 친구와의 부정적 관계로서 4개로 구성하였다. 독립변수는 개인요인에서 7개, 가정요인 4개, 학교생활요인 7개 등 총 18개의 요인으로 구성하였다. 연구문제를 실증적으로 분석하기 위해 한국교육개발원의 한국교육종단연구(KELS)에서 4차년도(2008년)에 조사한 고등학교 1학년 학생 4,610명의 자료를 활용하였고, 요인분석, 교차분석, 상관분석, 중다회귀분석을 실시하였다. 통계 분석을 위해서는 SPSS 22.0 통계프로그램을 활용하였다. 본 연구의 주요 연구 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫 번째 연구문제인 학교 부적응의 인식 차이를 살펴본 결과, 남학생이 여학생보다 학교 부적응이 높은 것으로 나타났으며, 특수지역(도서산간)의 학생들과 전문계고 학생들의 학교 부적응이 높은 것으로 나타났다. 학교 부적응의 하위 요인을 살펴보면, 특수지역(도서산간)의 학생들과 전문계고 학생들, 남녀공학에 다니는 학생들의 수업 부적응이 높은 것으로 나타났다. 일반계고 학생들보다 전문계고 학생들의 학교규칙 부적응이 높은 것으로 나타났다. 남학생이 여학생보다 교사와의 부적응이 높은 것으로 나타났으며, 특수지역(도서산간)의 학생들과 전문계고 학생들의 교사와의 부정적 관계가 높은 것으로 나타났다. 마지막으로 읍면지역의 학생들과 전문계고 학생들, 남녀공학에 다니는 학생들의 친구와의 부정적 관계가 높은 것으로 나타났다. 두 번째 연구문제와 관련하여 학교 부적응에 영향을 미치는 것으로 나타난 요인을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 개인요인으로는 남학생이 여학생보다 학교 부적응이 높은 것으로 나타났고, 입시부담감이 학교 부적응을 높이는 요인으로 분석되었다. 반면에 자기효능감, 자기주도성, 자기주도학습역량, 노력과 끈기 수준이 높을수록 학교 부적응을 낮추는 것으로 분석되었다. 둘째, 가정요인에서는 학업 부적응을 높이는 위험요인을 발견되지 않았다. 반면에 학부모의 학업적 지원, 학부모의 정서적 지원이 높아질수록 학업 부적응을 줄여드는 것으로 나타났다. 셋째, 학교생활 요인 중에서 교내 폭력, 징계 처분 경험이 많은 학생은 학교 부적응 정도가 높아지는 것으로 나타났다. 반면에 교사학생관계, 친구관계가 좋아질수록, 수업집중도가 높아질수록, 학교규칙을 잘 준수할수록 학교생활 관련 부적응이 줄어드는 것으로 나타났다. 본 연구 결과를 바탕으로 정책적 제언을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 학교 부적응에 미치는 개인요인에서 성별, 학년별, 학교급 등에 따라 다르게 나타날 수 있기 때문에 학생들의 상황과 환경에 맞는 맞춤형 정책 필요하며, 자신감 및 학교생활의 적극성 등 개인의 심리적 요소를 강화시키는 한편 입시와 학업 스트레스에서 오는 부정적 정서를 줄이기 위한 상담 프로그램 개발이 필요하다. 둘째, 가정요인으로는 자녀의 학교 부적응 ‘예방차원’의 자녀와의 의사소통 방식, 양육태도, 칭찬 및 격려의 표현 방법 등의 부모 교육을 실시하고 훈련하는 프로그램 요구가 필요하며, 자녀의 학교 부적응 문제를 겪고 있는 가정에 대한 해결 방안 마련과 문제 발생 학교뿐만 아니라 지역 상담센터나 지자체 등에서 행·재정·물적·인적 자원을 지원함으로써 유기적으로 연계된 학교 부적응 해결 방안 구축해야 할 필요가 있다. 셋째, 학교생활요인으로는 학교 구성원 간의 관계 개선을 위한 다양한 교육 프로그램 실시하여야 한다. 학교 부적응을 학생 당사자의 문제로만 여기고 학생에게 교화 중심의 교육을 시키는 것이 아니라 학교 부적응 문제를 둘러싼 모든 구성원인 교사와 학생 모두 참여하는 교육이 실시되어야 할 필요가 있다. 그리고 선행연구에서는 학생 위주의 교육이나 프로그램이이 제시되고 있는데 교사와 함께하는 유대감 증진을 위한 체험 활동 및 상담 프로그램 등 제공되어야 하며 교사교육도 할 필요가 있다. 그리고 제도적 측면의 보완 필요성으로서 예전에는 학교 부적응 문제에 대해 징계 위주의 대처를 했으나 이에 대한 문제를 보완하기 위해 최근 학업중단숙려제와 Wee 센터 등에 대한 정책적 지원이 이루어지고 성과를 거두고 있으며 더 나은 성과를 위해 학교생활에서 오는 다양한 스트레스, 경쟁적인 입시 부담감, 폭력, 관계에서 오는 불안 등의 해소를 위한 다양한 활동과 프로그램이 단위 학교와 학급 차원에서도 실행되어야 한다. 아울러 학교 부적응 문제 해결을 위한 국가 차원의 제도를 보다 많은 국민들에게 알릴 수 있는 다양한 홍보 노력도 요구된다. 본 연구의 결과를 해석함에 있어서 제한점은 다음과 같다. 첫째, 분석에 활용한 데이터가 2008년도 자료이므로 다소 오래되었기 때문에 현재의 상황이나 환경을 설명하고 결과를 일반화시키기에 신중할 필요가 있다. 둘째, 기존 데이터의 주어진 문항으로 변수를 구성하였기 때문에 변수에 다양한 요인이 포함되지 못했다는 제한점이 있다. 셋째, 본 연구에서는 자료분석 방법으로 중다회귀분석만 실시하였으나 독립변수인 개인요인, 가정요인, 학교생활요인을 활용하여 위계적선형모형, 구조방정식 등 보다 심층적인 통계방법을 활용하여 학교 부적응에 영향을 미치는 요인에 대해 심층적이고 구체적인 분석이 필요할 것이다. This study was to analyze perceived differences in school life maladjustment, and to show main causes influencing on it. The purpose of the study is suggesting its prevention and a direction to resolve the maladjustments. This study has two research questions. First, this study was expected to analyze the perceived differences in the school life maladjustment through background variables; gender, scale of area, affiliation of schools, school type, and coeducation school or not, and it was also anticipated to find and show the main causes influencing on the school life maladjustment as analyzing three different variables; individual, family, and school life. To design a research model for the study, it set the school life maladjustment for its dependent variable, and set individual, family and school life variables for its independent variables. Sub factors of the school life maladjustment are teacher-student relationship, friendship, concentration in class, and compliance with the school rules, which factors were designed from the analysis of preceding researches and results of variable analysis. The subjects of the study are 4,610 of 10th grade in high school students whose data were researched by KEDI (Korean Educational Development Institute) for Korean educational longitudinal study carried out in 2008. The data of the research were analyzed through variable analysis, cross analysis process, multiple regression analysis and correlation analysis. The result of the study were as follows. First of all, male students more higher score of maladjustment than female students, and who live in rural area, and occupational school students have experienced more school life maladjustment than students in other areas. Second, main causes influencing on the school life maladjustment can be explained with three variables; individual, family, and school life. First, In case of individual variable, it explains that male students have more trouble with school life than female students, and the main cause on the maladjustment was entrance exam pressure. However, when self-efficacy, self-directedness, self-directed learning ability, effort, and endurance are rising to high level, the school life maladjustment is going lower. Second, In case of family variable, the study could not find any negative variable which is related to the school life maladjustment. However, if there was high level of parents' educational support and emotional support for their children, the school life maladjustment decreases. Third, In case of school life variable, it shows that teacher-student relationship, friendship, concentration in class, and compliance with the school rules affects on lowering the level of the school life maladjustment. Whereas, the school violence and the drastic disciplinary punishment have negative effect on the maladjustment. As a consequences, the causes of the school life maladjustment can not be accounted by one specific factor. In other words, students, family, teachers and schools need to be connected with each other and focus to resolve the maladjustment. Moreover, the government or the Ministry of education should develop proper policies and programs with the constant management. Based on the study, three kinds of policy can be proposed. First, it needs a policy considered students' personal factors like as gender, grade and school type. Also, a counseling program is required. The program need to have a purpose to decrease negative emotion coming from entrance exam pressure and to share their personal issue in school. Second, A program for parents is demanded. Through the program, parents can expected to learn how to communicate with their children, how to nurture them, and how to give them compliment and encouragement. The program surely can protect the school life maladjustment. Last but not least, school should develop their own educational program making a relationship between school members improved. Through the program, the whole school need to understand the school life maladjustment as not only a particular student's issue, but also all school members'. So, the program should run with all the school members; teachers and students' participation is important factor of the program.

초·중·고등학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인 분석 : 경기교육종단연구(GEPS)를 중심으로

정예화 이화여자대학교 교육대학원 2016 국내석사

Academic achievement has significance for elementary, middle and high school students in Korea. Academic achievement is not only used as basis to understand students' current learning level, but also utilized as a criteria to assess students' learning potential. In recent years, since academic achievement is used to evaluate educational accountability, it has become more important. To improve students’ academic achievement, the research of analyzing factors influencing academic achievement is needed. Much research about the factors affecting students' academic achievement has been conducted in various aspects. In terms of analysis target, most of the research analyzed one or two levels of school students. In order to help improve meet the student's situation, it is necessary to set up elementary, middle and high school students in the analysis. In terms of the definition of academic achievement, most of the research was to define the average of multiple subjects’score or one subject’score to academic achievement. Because of differences in the factors affecting academic achievement in each subject, it is necessary to compare the subject-specific influencing factors in order to provide concrete help to the students. In terms of classification factors affecting academic achievement, each study was using a variety of criteria. Because the factors that have the greatest impact on academic achievement are student level factors, systematic analysis of student level factors is needed. The purpose of this study is to analyze factors that influence academic achievement of elementary, middle and high school students and to explore whether there are any differences in factors affecting academic achievement in accordance with level of school. Academic achievement is defined by the average grade of the Korean, mathematics and English scores combined, Korean score, mathematics score and English score. Factors affecting academic achievement are analyzed by personal factors, family factors and school life factors. Based on the analysis results of the three sides, this study looks for ways to improve academic achievement of elementary, middle and high school students in terms of education policy. The research questions for this study include the following. First, what are the factors that influence elementary students' academic achievement? Second, what are the factors that influence middle school students' academic achievement? Third, what are the factors that influence high school students' academic achievement? Fourth, are there differences in the factors influencing academic achievement of elementary, middle and high school students? This study uses ‘GEPS(Gyeonggi Education Panel Study)’ data and analyzes the factors affecting academic achievement of elementary, middle and high school students. The subjects are 2,899 5th grade elementary school students, 3,319 2nd grade middle school students and 3,522 2nd grade high school students and analytical methods are utilized to t-test, F-test and multiple regression analysis. The main results of this study are as follows. First, from the personal factors, education aspirations of students have positive impact on academic achievement of elementary, middle and high school students, and self-study time has a positive impact on the English score of elementary students and academic achievement of middle and high school students. Homework time and private tutoring time have a positive effect on academic achievement, but playtime with friends has a negative effect on academic achievement. Second, from the family factors, multicultural family has a negative effect on the Korean score of elementary school students. Living with both parents has a positive impact on academic achievement of elementary school students, mathematics score of middle school students and academic achievement of high school students and educational expectations of parents have a positive effect on academic achievement of elementary, middle and high school students. Third, from the school life factors, the relationship with teacher has a positive impact on Korean score of elementary school students and academic achievement of middle and high school students. Discrimination experienced has a negative impact on academic achievement of elementary, middle and high school students. Conclusions derived from the findings are as follows. First to increase the level of education aspirations of students, it is necessary to provide students with the opportunity for career exploration. Second, it is necessary to create an environment that can cultivate the habit of self-study and foster self-directed learning ability. Third, assistance should be provided to improve the ability to manage time to adjust the time for playing with friends. Fourth, there is a need for care and support for multicultural families' students' academic achievement. Fifth, at the school level it is required to support single-parent families so that parents can have an interest in their child's academic achievement. Sixth, it is necessary to prevent the students from experiencing discrimination in the school. Limitations of this study are as follows. First, there were limits in choosing a variable from the limited questions due to utilizing existing data. Second, because this study analyzes the longitudinal data by using cross-sectional analysis, follow-up studies are necessary to analyze the longitudinal data by using panel analysis. Third, because this study takes advantage of the student-level survey, which did not reflect the impact of school level, there are limitations. Future research is necessary to analyze the student-level survey and school-level survey by using hierarchical linear model(HLM). Fourth, this study set as a target because elementary, middle and high school students in Gyeonggi-do, there is a limit to generalize the findings to students across the country. Follow-up studies supplement the limitations of this study, it will be able to more clearly reveal the factors that affect the academic achievement of elementary, middle and high school students. 우리나라에서 학업성취도는 초등학생, 중학생, 고등학생에게 중요한 의미를 가지고 있다. 학업성취도는 학생들의 현재 학습 수준을 파악하는 기준으로 활용될 뿐만 아니라, 학생들의 학습 잠재력을 파악하는 척도로도 활용되고 있다. 최근에는 학교 교육의 책무성을 평가하는 데에도 학업성취도가 활용되고 있어서 그 중요성이 더욱 강조되고 있다. 학생들의 학업성취도를 향상시키기 위해서는 그 영향요인을 파악하는 연구가 필요하다. 학업성취도에 영향을 미치는 요인에 대한 연구는 다양한 측면에서 이루어져 왔다. 분석 대상의 측면에서 대부분의 연구는 하나 혹은 두 개의 학교급을 분석대상으로 하고 있었다. 정책적으로 학생의 상황에 맞는 도움을 제공하기 위해서는 초등학생, 중학생, 고등학생 모두를 분석 대상으로 설정하는 것이 필요하다. 대부분의 연구에서 변수로 설정한 학업성취도는 하나의 과목이나 여러 과목의 평균을 학업성취도로 정의하고 있었다. 하지만 각 과목의 학업성취도에 영향을 미치는 요인이 다르기 때문에, 학생들에게 구체적인 도움을 제공하기 위해서 과목별 영향요인을 분석하여 비교할 필요가 있다. 학업성취도에 영향을 미치는 요인의 분류 측면에서는 연구마다 다양한 분류 기준을 사용하고 있었다. 학업성취도에 가장 큰 영향을 미치는 요인은 학생 수준의 변수들이기 때문에, 학생 수준 요인에 대한 체계적인 분석이 필요하다. 이 연구는 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인을 분석하고, 학교급에 따라 학업성취도에 영향을 미치는 요인에 어떠한 차이가 있는지 탐색하는 것을 목적으로 하였다. 학업성취도는 국어·수학·영어 과목의 평균 점수와 함께 국어, 수학, 영어 과목별 성적으로 보았고, 학업성취도에 영향을 미치는 요인은 학생 수준의 변수 중에서 개인요인, 가정요인, 학교생활요인으로 나누어서 분석하였다. 세 가지 측면에서의 분석 결과를 바탕으로 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도를 향상시킬 수 있는 정책적 방안을 찾아보았다. 이 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 둘째, 중학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 셋째, 고등학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 넷째, 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인은 어떠한 차이가 있는가? 이 연구에서는 ‘경기교육종단연구’ 자료를 사용하여, 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인을 분석하였다. 연구 대상은 경기도 지역의 초등학교 5학년 학생 2,899명, 중학교 2학년 학생 3,319명, 고등학교 2학년 학생 3,522명이고, 분석방법은 t 검정과 F 검정, 중다회귀분석을 활용하였다. 이 연구의 주요한 분석 결과는 다음과 같다. 첫째, 개인요인 중에서 학생의 교육포부는 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도에 긍정적인 영향을 미치고 있었고, 스스로 공부하는 시간은 초등학생의 영어성적, 중학생과 고등학생의 학업성취도에 긍정적인 영향을 미치고 있었다. 숙제시간과 학원과외시간은 학업성취도에 긍정적인 영향을 미쳤지만, 친구들과 노는 시간은 학업성취도에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 둘째, 가정요인 중에서 다문화가정은 초등학생의 국어 성적에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 양친과 동거하는 것은 초등학생의 학업성취도, 중학생의 수학 성적, 고등학생의 학업성취도에 긍정적인 영향을 미치고 있었고, 부모의 교육적 기대는 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도에 긍정적인 영향을 미치고 있었다. 셋째, 학교생활요인 중에서 교사와의 관계는 초등학생의 국어 성적, 중학생과 고등학생의 학업성취도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 차별경험은 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도에 부정적인 영향을 미치고 있었다. 연구 결과를 바탕으로 도출한 결론은 다음과 같다. 첫째, 학생의 교육포부 수준을 높이기 위해 진로 탐색의 기회를 제공하는 것이 필요하다. 둘째, 스스로 공부하는 습관을 기르고, 자기주도학습능력을 길러 나갈 수 있는 환경을 만들어 주는 것이 필요하다. 셋째, 친구들과 노는 시간을 조절할 수 있도록 시간관리 능력을 향상시킬 수 있는 도움이 제공되어야 한다. 넷째, 다문화가정 학생들의 학업성취에 대한 관심과 지원이 필요하다. 다섯째, 부모가 자녀의 학업에 관심을 가질 수 있도록 한부모 가정에 대한 학교 차원의 지원이 필요하다. 여섯째, 학생들이 학교 현장에서 차별을 경험하지 않도록 예방하는 것이 필요하다. 이 연구의 제한점은 다음과 같다. 첫째, 기존의 데이터를 활용하여 분석하였기 때문에 변수를 제한된 문항들 중에서 선택해야 하는 한계가 있었다. 둘째, 종단연구 자료를 횡단적으로 분석하였다는 제한점이 있기 때문에, 후속 연구에서는 패널분석 등을 활용한 종단적 분석을 하는 것이 필요하다. 셋째, 학생수준의 설문을 활용하였기 때문에 학교수준의 영향력을 반영하지 못했다는 한계점이 있다. 향후 연구에서는 학교수준의 설문을 포함하여 위계적 선형 모형(HLM) 등을 활용한 다차원적 분석이 필요하다. 넷째, 경기도의 초등학생, 중학생, 고등학생을 대상으로 한 자료를 활용하였기 때문에 전국의 학생들에게 일반화 시키는 데에는 한계가 있다. 후속 연구에서 이 연구의 제한점을 보완한다면, 초등학생, 중학생, 고등학생의 학업성취도에 영향을 미치는 요인을 보다 명확하게 밝힐 수 있을 것이다.

다차원 교육정책분석 모형을 적용한 학업중단 숙려제 정책 분석

문수연 이화여자대학교 대학원 2020 국내석사

The purpose of this study is to comprehensively analyze the academic interruption prevention policy implemented since the 2000s and the mandatory careful deliberation of academic suspension introduced in 2014. I will present problems relating to the policy, and ways to address them, by applying the four-dimensional framework of Cooper, Fusarelli and Randall (2004). To accomplish this, I used the four-dimensional framework to analyze academic discontinuities on the normative, structural, constituentive and technical dimensions. The four-dimensional framework is a model that helps to address problems of complex educational policies that cannot be properly interpreted by traditional policy analysis method as applied using a single theory. The four conceptual analytic frames, based on the seven major educational policy decision theories, allow for analysis and overall understanding of educational policies from various perspectives. Applying the four-dimensional framework, I set up the following research issues. First, on a normative dimension, what beliefs and values underlie ‘mandatory careful deliberation of academic suspension’? Second, on a structural dimension, what system and structure does ‘mandatory careful deliberation of academic suspension’ reveal? Third, on a constituentive dimension, what are the components of ‘mandatory careful deliberation of academic suspension’ and how do the components interact with each? Fourth, on a technical dimension, how is ‘mandatory careful deliberation of academic suspension’ implemented? For this study, I collected, analyzed, and reviewed various data from papers in academic journal, other instances of prior research, plans for policy implementation, technical reports, statistical data, statutes, press reports, press releases, and parliamentary minutes. I found that the normative dimension goals pursued by the mandatory careful deliberation of academic suspension were ‘preventing impetuous decisions in academic stoppage’, ‘minimizing loss in human resources’, and ‘promoting school adaptability’. To analyze the institution’s operational system, I divided structural dimension stakeholders into the Ministry of Education, municipal and provincial education offices, and research institutes. On the constituentive dimension, I comprehensively explored opinions, positions and their relationships among such parties as ‘schools and teachers’, ‘students’, and ‘agency officials’. Finally, on the technical dimension, I looked at the planning, implementation, and results of the interdisciplinary system as a whole. The results of the four-dimensional framework analysis of mandatory careful deliberation of academic suspension are as follows. I first, looked on the normative dimension, at the values and beliefs involved, and their policy. The first value sought in the suspension of studies is to solve the problem of children and youth running away from home, associated with risks to a healthy society. When students decide to quit their studies, conflicts and negative events―in schooling, family life, and peer relationships―have often accumulated, and at-risk students impulsively decide to stop studying, anticipating disciplinary action due to violation of school rules. In such cases of helpless and irregular lives, there is difficulty in acquiring academic background, compunded with exposure to misbehavior due to social ill-conformity, or with further deterioration associated with a student’s flight from such troubles. Later difficulty in economic activities as a member of society arise due to the inability to gather necessary education and skills at the appropriate age, and the individual will regret the impetuous decision they made. In order to prevent this situation, the system aims to prevent such hasty decision-making. Because the cost of social and economic loss in each of these cases amounts to about 100 million won, programs such as academic support, career counseling, and job experience for later life are intended to provide knowledge and skills. Through its connections with other agencies, I found that the policy aims to prevent the loss of youth, the main human resource of the future. School adaptability is the biggest factor in discontinuation of schooling, so the problem of school maladaptation (itself relying on diverse and complex factors such as home, friends, school, and society) is essential. It is difficult to find an effective solution to this problem, so more research and suggestions will be required on how to respond to each risk factor associated with academic discontinuation. I next classified, on the structural dimension, organizations that affect the formation and execution of the mandatory careful deliberation of academic suspension. The Ministry of Education’s efforts to internalize the education system include enacting bills, developing support measures, implementing measures to stop students from running municipal and provincial education offices, providing grants, distributing booklets, and announcing measures to support youths at risk. These efforts have continued, but―in the face of a lcke of discussion among students, teachers, counselors and other policy stakeholders―further efforts to improve the policy are disappointing compared to the willingness to improve it. For municipal and provincial education offices, it is equally important to analyze the situation and factors of academic interruption that lend to a crisis in any region, and to devise measures enhancing their effective measures. The stakeholders should be able to extend their work by increasing the number of people in charge of preventing academic interruption, and by preparing countermeasures to reflect best practices in their jurisdictions. Under the Ministry of Education’s designation, since 2014, there is a research institute, that operates a support center preventing suspension of studies, and supporting alternative education. Affiliated with the Korea Youth Policy Institute, provides on-site support for education such as research and development, manual and program development, task forces for preventing academic stoppages, and administrative support. It is difficult to verify the programs utilization and effectiveness on-site. However, in the case of policy analysis and monitoring studies, if each assessment of an operating institution can identify and share developments through discussion enabling a process of acceptance, it can be applied to other institutions, enabling a virtuous cycle. On the constituentive dimension, schools and teachers are party to the policy’s enforcement, and they have important roles in the excavation and operation of the program, and linkage to at-risk students. Many teachers in charge of academic interventions have a good grasp of the work, and agree on the need for policy. They find it difficult to deal with the uncooperative attitude of fellow teachers and management groups, and they lack the expertise to implement program operations, counseling, planning and response measures by type of crisis. The training for such professionalism―including, on the part of the teacher in charge, full awareness, cooperation, and response to each type of crisis leading to suspension―should be expanded further. Most students in danger of quitting school report having thought they would avoid school right away, but, in conjunction with the careful deliberation policy, take time to seriously consider their career path and academic problems by participating in various programs. In order to operate more effectively under this policy, teachers at school sites should listen more to students' needs and stories, and help them the appropriate programs. It is also necessary to try to properly link counseling and experience programs. Agency personnel need an active response to student lethargy, and to students’ relationship problems with teachers or friends. In addition, efforts should be made so that external institutions can budgets on a per-student basis and budget appropriately to develop timely programs that better address the crisis of academic disruption. Furthermore, government-level training is needed in order to enhance the expertise of those in charge, and to provide smooth communication with those in charge of schools and education offices. On the technical dimension, I reviewed and assessed the policy’s planning and implementation stages. The Education Information Disclosure Act, along with the “12 Tasks for Making a Healthy Society” issued from the Prime Minister’s Office formed the background of the policy. There was a pilot program followed by legislation and other support measures. I examined the differences, in ratio between municipal and provincial education offices, pointed out in annual parliamentary audits. I also looked at solutions. My conclusions based on the results of the study are as follows. First, we should try to develop programs suitable for at-risk youths. Second, to provide and share various youth support measures, the links should be strengthened among the Education Ministry, the municipal and provincial education offices, schools, research institutes and outside institutions. Third, support should be provided to enhance the professionalism of teachers and agency officials in charge of the mandatory careful deliberation of academic suspension. Fourth, we should actively support out-of-school adaptation for the sake of teenagers’ stable and healthy life outside of school as well as for the prevention of academic interruption. 본 연구는 Cooper, Fusarelli & Randall(2004)의 다차원 교육정책 분석모형을 적용하여, 2000년대 이후 시행된 학업중단 예방정책과 2014년 도입된 학업중단 숙려제의 발전 및 변화 과정을 종합적으로 분석하고, 정책의 문제점과 이에 대한 개선방안을 제시하는 데 목적이 있다. 이를 위해 Cooper et al.(2004)의 다차원 교육정책분석 모형을 사용하여 학업중단 숙려제를 각각 규범적, 구조적, 구성적, 기술적 차원에서 분석한다. 다차원 교육정책분석 모형은 단일 이론을 적용한 전통적 정책분석 방법으로는 복잡한 교육정책을 적절히 해석할 수 없는 문제점을 개선한 모형으로, 일곱 가지 주요 교육정책 결정 이론을 기반으로 한 네 가지 개념적 분석틀을 통해 교육정책을 여러 관점의 분석과 총체적 이해를 돕는다. 다차원 교육정책분석 모형을 적용하여 본 연구목적을 수행을 위해 연구 문제를 아래와 같이 설정하였다. 1. 규범적 차원에서 학업중단 숙려제의 가치와 신념은 무엇인가? 2. 구조적 차원에서 학업중단 숙려제는 어떠한 체계와 구조로 되어 있는가? 3. 구성적 차원에서 학업중단 숙려제의 구성요소는 무엇이며, 어떻게 상호작용하고 있는가? 4. 기술적 차원에서 학업중단 숙려제는 어떻게 실행되고 있는가? 본 연구를 위해 학업중단 문제, 예방 및 학업중단 숙려제 관련 저서, 학술지 논문, 학위논문을 포함한 선행연구, 국무총리실, 교육부(교육과학기술부), 여성가족부, 한국교육개발원, 한국청소년정책연구원, 각 시·도교육청 등의 국가문서(보도자료, 정책 추진 계획안, 매뉴얼 등)와 한국교육개발원, 한국청소년정책연구원 부설의 학업중단 예방 및 대안교육지원센터 등의 연구보고서 등의 정책자료, 교육부 통계자료, 「초·중등교육법」 등의 관련 법령, 학업중단 숙려제에 관련된 언론 보도, 국회의원실 보도자료, 국회회의록 등 다양한 자료를 수집하여 분석 및 검토하였다. 그 결과, 규범적 차원에서는 학업중단 숙려제가 추구하는 목표를 ‘성급히 결정하는 학업중단 예방’, ‘인적자원 유실 최소화’, ‘학교 적응력 증진’으로 분석하였으며, 구조적 차원에서는 교육부, 시·도 교육청, 연구기관으로 나누어 기관별 운영 구조와 체제의 형태를 살펴보았다. 구성적 차원에서는 학업중단 숙려제의 이해관계자인 학교와 교원, 학생 그리고 기관 담당자로 구분하여 각 집단의 의견, 입장과 이들의 관계를 종합적으로 탐색해보았다. 마지막으로 기술적 차원에서는 학업중단 숙려제의 계획과 집행, 결과를 전체적으로 살펴보았다. 학업중단 숙려제를 다차원 교육정책분석 모형의 차원별로 살펴본 결과는 다음과 같다. 첫째, 규범적 차원에서는 학업중단 숙려제가 추구하는 가치와 신념, 그리고 이것을 기반으로 한 정책적 목표를 살펴본 결과, ‘성급히 결정하는 학업중단 예방’, ‘인적자원 유실 최소화’, ‘학교 적응력 증진’으로 추출하였다. 먼저, 학업중단 숙려제가 추구하는 가치는 건강하고 더불어 사는 사회를 위한 가출·위기 청소년의 문제를 해결을 지향하는 것이다. 많은 학생이 학업중단을 결정할 때, 학교, 가정, 또래 관계의 갈등과 부정적인 사건들이 누적된 상태이며, 교칙 위반 등으로 징계를 앞두고 충동적으로 학업중단을 결정한다. 이런 경우, 대부분 무기력하고 불규칙한 삶, 학력취득의 어려움, 사회부적응으로 인한 비행에 노출되거나 비행 상황이 더욱 나빠지고, 이후 적절한 시기에 필요한 교육과 기술을 배우지 못해 사회인으로서 경제적 활동에도 어려움을 겪게 되는 등의 상황에 놓인다. 성급하게 학업중단을 결정한 것을 후회하고, 이러한 상황을 예방하기 위해 학업중단 숙려제는 성급히 결정하는 학업중단 예방을 그 목표로 삼았다. 또한, 이러한 학업중단자 1명에 따른 사회, 경제적 손실 비용은 약 1억 원에 이르며, 이를 예방하기 위해 학업중단 숙려제는 학업 지원, 진로상담, 직업 체험 등의 프로그램을 마련하여 학생이 학업중단을 선택하더라도 학업중단 이후의 삶을 위한 지식 및 기술 습득 기회를 제공하고, 타 기관과의 연계를 통해 미래의 주요한 인적자원인 청소년의 손실을 예방코자 한다. 학교 적응력 증진의 경우, 학업중단의 가장 큰 요인인 학교 부적응 문제는 가정, 친구, 학교, 사회 등 그 요인이 매우 다양하고 또한 복합적이어서 적절한 대처 및 지도가 필수적이나, 이를 효과적으로 해결할 방안을 구하기는 어려워 학업중단 위기 요인별 대응 방안에 대한 더욱 깊이 있는 연구와 방안 제시가 필요할 것이다. 둘째, 구조적 차원에서는 학업중단 숙려제의 정책 형성과 집행에 영향을 미치는 조직을 교육부, 시·도 교육청, 연구기관으로 분류하여 추진 체계와 전담 조직, 시행 방안을 살펴보았다. 교육부의 경우, 정책 도입 이후 법안 제정, 지원방안 개발, 시도교육청 운영 주도 학업중단 대책 추진, 특별교부금 지원, 숙려제 매뉴얼 배포, 학교 밖 청소년 지원대책 발표 등 내실화를 위한 노력은 계속되었지만, 실제 정책의 대상이 되는 학생과 교사, 상담사 등의 정책 구성원들 간의 깊은 논의가 부족한 상황에서 정책을 개선하고자 하여 개선 의지에 비해 실효성에 아쉬움이 있다. 시·도교육청의 경우, 마찬가지로 지역 내 학업중단 위기 실태와 요인을 분석하여 그에 알맞은 대응 및 지원방안을 강구하여 실효성을 높이는 것이 중요하며, 이를 위해 시·도교육청의 학업중단 예방 업무 담당자의 수를 늘려 업무를 지원할 수 있도록 하고, 지역 내 우수사례를 반영한 대응 방안을 마련해야 한다. 연구기관의 경우, 2014년 교육부 지정 하에 한국청소년정책연구원 부설 학업중단 예방 및 대안교육지원센터를 운영하고 있으며, 연구조사 개발, 매뉴얼 및 프로그램 개발, 학업중단 예방 업무 담당자, 관리자 지원 업무 등의 교육 현장 지원을 통해 학업중단 예방을 위한 연구지원 업무를 수행하고 있다. 프로그램의 경우, 현장에서의 활용도와 효과성 확인이 어려우며, 정책 분석 및 모니터링 연구의 경우, 평가를 받은 운영기관에서 이에 대해 논의와 수용과정을 통한 발전을 확인 및 공유할 수 있다면 이를 또 다른 기관에 적용할 수 있어 선순환이 가능할 것이다. 셋째, 구성적 차원에서는 학업중단 숙려제 정책을 시행 및 참여하는 구성원들과 이해관계자들을 각각 학교와 교원, 학생, 기관 담당자로 나누어 이들의 관계를 살펴보았다. 먼저 학교와 교원은 정책을 집행하는 구성원으로서, 학업중단 위기 학생의 발굴과 숙려제 프로그램 운영, 연계를 모두 담당하는 중요한 역할이다. 많은 학업중단 숙려제 담당 교사들은 업무에 대해 잘 파악하고 있으며, 정책의 필요성에 대해 공감하고 있다. 동료교사와 관리자 집단의 비협조적 태도로 어려움을 겪고, 대부분 숙려제 운영을 교내 프로그램 중심으로 운영하는데 프로그램 운영, 상담, 기획, 위기 유형별 대응 방안을 제시하기에는 전문성이 부족하다고 인식하고 있다. 숙려제에 관한 교원(교장)의 올바른 인식과 협조와 담당 교원의 학업중단 위기 유형 대응을 포함한 전문성 제고를 위한 연수가 더욱 확대되어야 한다. 학생의 경우, 대부분의 학업중단 위기 학생은 당장 학교생활을 피하고 싶은 마음으로 학업중단을 생각하지만, 학업중단 숙려제 기간 동안 여러 프로그램에 참여하여 진로와 학업중단 문제에 대해 진지하게 고려할 수 있는 시간을 가졌다고 응답하였다. 더 효과적인 학업중단 숙려제 운영을 위해 학교 현장에서는 교사들이 학생들의 요구와 이야기를 더 경청하고, 이를 반영한 프로그램으로 개선해야 한다. 또한, 상담과 체험프로그램을 적절히 연계하여 운영하도록 노력하는 것이 필요하다. 기관 담당자의 경우, 학업중단 위기 학생과 기관 담당자 모두를 위해 무기력과 교사 또는 친구 관계 문제로 학업을 중단하는 위기 유형에 대한 적극적인 대응 방안 모색이 필요하다. 또한, 외부기관에 학생 1인당 예산을 계상하여 적절한 예산을 투입할 수 있도록 하고, 학업중단 위기 문제를 더욱 효과적으로 해결할 수 있는 적절한 기간의 프로그램을 개발하도록 노력해야 한다. 아울러 담당자들의 전문성 제고와 학교 및 교육청 담당자와의 원활한 소통의 장을 제공하는 정부 차원의 연수가 필요하다. 넷째, 기술적 차원에서는 학업중단 숙려제의 계획 및 실행을 살펴보고 이에 대한 평가를 진행하였다. 먼저, 학업중단 숙려제의 계획 및 실행단계에서는 학업중단 문제가 관심받게 된 교육정보공개법과 국무총리실의 ‘건강한 사회 만들기 12대 과제’가 정책의 배경이라 할 수 있다. 이후 학업중단 숙려제의 시범 운영, 법안 제정, 이 외 각종 지원방안에 대해 알아보았다. 평가 단계에서는 학업중단 숙려제가 시행되면서 지적되었던 문제들을 기반으로 형식적 운영, 정책 수혜자와의 공감대 형성 불가, 제도적 문제, 국감에서 매년 지적되는 시·도교육청 간 복교율 차이를 살펴보고 해결방안에 대하여 살펴보았다. 연구 결과를 토대로 한 정책적 시사점은 다음과 같다. 첫째, 숙려제에 참여하는 학업중단 위기 청소년들에게 적합한 프로그램을 개발하도록 노력해야 한다. 둘째, 교육부, 시·도 교육청, 학교, 연구기관 그리고 외부기관 간 연계를 확대하여, 여러 가지 청소년 지원방안을 제공 및 공유해야 한다. 셋째, 숙려제 담당 교사와 외부기관 담당자의 전문성을 강화할 수 있도록 지원해야 한다. 넷째, 학업중단 예방뿐 아니라 학교 밖 청소년들의 안정적이고 건강한 생활을 위해 학교 밖 적응을 적극적으로 지원해야 한다.

무용교과 신설을 위한 학교무용교육 국제비교연구

전하윤 이화여자대학교 대학원 2020 국내석사

During the Fourth Industrial Revolution, arts education has gained prominence due to its enhancement of human creativity, imagination, and emotional intelligence. Many countries around the world are already seeing the power of arts education and expanding arts programs in schools. Korea is striving to revitalize school arts education through revised curriculum and education policies; however, these efforts have not incorporated dance, even though dance education at the K-12 level has grown with overall arts education in many other areas globally. This study aims to compare the public school dance education in the United States and Australia, which have established dance as an independent subject, with Korea and to find ways to incorporate dance education into the Korean system. We used the following criteria for comparison: existence of a national curriculum, curriculum organization, compulsory and elective course classifications, time allocation, requirements for high school graduation, relevance to college admission, educational objectives, educational content, achievement standards, and assessment. Through our comparison, we found similarities and differences in dance education among countries and drew suggestions for Korean dance education. First, Korea, the United States, and Australia all had national-level curricula. In Korea, however, the curriculum is applied uniformly to unit schools, and in the United States and Australia, individual districts decide whether to adopt the curricula. Second, in Korea, dance is subordinate to physical education, taught as an ambiguous activity between physical education and arts, while in the United States and Australia, dance exists as an independent subject within the arts category. Third, unlike the United States and Australia, where the time allocated for dance varies greatly depending on the educational stages, Korea mandates a certain level of dance learning time. Fourth, unlike Korea, where there are no requirements for high school graduation, the United States and Australia allow dance credits to apply towards graduation requirements. However, dance courses do not affect college admissions in any of the countries. Fifth, the educational objectives differ across all three countries in content, main points, and the method of statements. Compared to the United States and Australia, Korea's educational objectives are restrictive and hard to measure. Sixth, the three countries have different educational content. Compared to the United States and Australia, Korean lessons are simply repeated rather than intensified in stages, and the curriculum guides lack description. Therefore, it is difficult for Korean teachers to plan and practice teaching activities. Seventh, the three countries share similar definitions of achievement standards, which include knowledge and ability. Unlike the United States and Australia, however, Korea's achievement standards lack a link between each school year and merely demand that students demonstrate knowledge and ability. Eighth, the three countries evaluated both the processes and outcomes of learning based on achievement standards. However, the United States and Australia provide specific and practical guidance for these assessments, linking the assessment to active learning and supporting teachers’ evaluation activities. This is lacking in Korean assessments. Our analysis confirmed that the inferior status of dance education in Korea leads to subpar dance instruction. To address this problem and improve Korean public school dance education, dance should be established as a subject in schools. Measures to establish a dance subject were proposed as follows. First, dance should be added to the Elementary and Secondary Education Act, or the Minister of Education should recognize dance as a necessary subject. Second, dance should be considered as one of the fine arts, along with music, visual art, and theater. State-level guidelines should be prepared so that all arts subjects have equal value and equal opportunities. Third, a dance curriculum should be developed to enhance education, incorporating specificity and sequence in educational objectives, educational contents, achievement standards, and assessment. Fourth, focused and intentional curricula and policies for teacher training should be developed in a way that can enhance dance teachers’ professionalism and competence. Elementary school teachers should be trained in dance, and there should be a direct path for trained elementary and secondary school dance teachers to gain employment in schools. In the case of re-educating current teachers, the Korean government should create training programs that will allow teachers to transition from physical education to dance or to obtain a qualification for a minor in dance. Furthermore, the government should reach out to artists and experts in the dance field and incorporate them into the dance education programs. Finally, materials and facilities must be created or updated. All schools should be provided with textbooks updated with a national-level dance curriculum as well as dance facilities. There is also a need to establish an online dance education platform for teachers to share information about the curriculum. If dance is recognized as a significant subject in K-12 education, more students will experience and enjoy the benefits of dance education, which will aid in the expansion and revitalization of school arts education. To nurture creative talent, schools should provide more diverse opportunities for artistic experiences. The cultivation of dance education will open new horizons in the nation's school arts education and contribute to cultivating creative talent. 4차 산업혁명 시대의 교육은 인공지능과 로봇이 가질 수 없는 능력에 주목하며 인간의 창의력, 상상력, 감성적 지능을 기르는 예술교육에 관심을 기울이고 있다. 세계의 많은 국가들은 이미 예술교육의 힘을 간파하고 학교예술교육을 확대하고 있다. 우리나라도 이러한 시대적 요구와 사회적 변화에 발맞추어 개정 교육과정과 여러 가지 교육 정책을 통해 학교예술교육 활성화에 힘쓰고 있다. 그러나 이러한 노력이 학교무용교육 확대 및 내실화로는 이어지지 못하고 있다. 교과 교육과정 내 무용교과를 신설하려는 시도가 우리나라와 외국에서 비슷한 시기에 시작했음에도 불구하고 우리나라는 아직까지 그 노력의 결실을 맺지 못한 실정이다. 이에 본 연구는 무용교과를 신설한 미국과 호주의 학교무용교육 체계를 우리나라와 비교하고, 한국의 무용교과 신설 방안을 모색하는 데 목적을 두었다. 이를 통해 한국의 학교무용교육이 공식화되고 활성화되는 계기를 마련하고자 하였다. 학교무용교육 체계를 비교하기 위해 국가공통교육과정 유무, 교과 편성, 필수·선택 구분, 시간 배당, 고등학교 졸업 요건, 대학 입시제도와의 관련성, 교육 목표, 내용 체계, 성취기준, 평가를 준거로 살펴보았다. 비교를 통해 국가 간 무용교육의 유사점과 차이점을 발견하고, 한국 학교무용교육에의 시사점을 도출하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국, 미국, 호주에는 국가 수준의 교육과정이 있는 공통점이 있었다. 그러나 한국에서는 교육과정이 단위 학교에 일률적으로 적용되고, 미국과 호주에서는 자치주가 교육과정의 채택 및 운영 여부를 결정하고 있다. 둘째, 한국은 무용이 즐거운 생활과 체육교과에서 다루어지고 있는 반면, 미국과 호주에서는 무용이 예술 교과군 내 독립 교과로 존재하고 있었다. 한국에서는 무용이 교과로 인식되지 못한 채 체육과 예술 사이의 모호한 지점에서 교육되고 있다. 셋째, 무용교과의 시간 배당이 큰 폭으로 감소하거나 증가하는 미국과 호주와 달리 한국은 무용 학습 시간이 일정한 수준을 유지하였다. 넷째, 한국과 달리 미국과 호주에는 고등학교 졸업 요건이 있고, 졸업에 필요한 학점으로 무용을 포함한 예술교과의 학점을 인정하였다. 또한, 학교무용교육이 대학 입시제도와 무관하게 이루어지는 점은 세 국가에서 공통적으로 나타났다. 다섯째, 세 국가의 학교무용교육 목표는 내용, 주안점, 진술 방식 면에서 차이가 있었다. 미국과 호주에 비해 한국의 교육 목표는 무용교육을 통해 함양할 수 있는 다양한 역량 중 일부 역량만을 제시하고 있었으며, 학생이 목표를 성취하였는지 측정하기 어려운 내용을 목표로 진술하고 있었다. 여섯째, 한국, 미국, 호주는 각기 다른 내용 체계를 가지고 있었다. 미국과 호주에 비해 한국은 교육 내용이 단계적으로 심화되기 보다는 반복되며, 교육과정 문서에 교육 내용에 관한 설명이 부족하여 교사의 교수 활동에 직접적인 도움을 주지 못하고 있었다. 일곱째, 세 국가는 성취기준에 대한 정의가 유사하고, 성취기준에 지식과 기능이 내재되어 있는 점이 공통되었다. 그러나 한국의 성취기준은 미국과 호주와 달리 학년군별 성취기준 간의 연관성이 부족하고, 지식과 기능을 단순히 제시하는 수준에 그치고 있다. 여덟째, 한국, 미국, 호주는 성취기준에 근거하여 평가하고, 학습의 과정과 결과를 모두 평가하는 점이 유사하였다. 그러나 미국과 호주는 평가에 관한 구체적, 실제적인 지침 및 자료를 제공하여 교수-학습 과정과 평가를 연결하고, 교사의 평가 활동을 지원하고 있었다. 이러한 점은 한국 교육 평가의 부족한 점이다. 이를 통해 한국에서 무용은 교과로서의 위상이 없어 교육과정 편성 및 운영이 제대로 이루어지지 못하고 있음을 확인하였다. 이러한 문제를 개선하고 한국의 학교무용교육을 발전시키기 위해선 무용교과가 신설될 필요가 있다. 이에 따라 한국의 무용교과 신설을 위한 방안을 다음과 같이 제안하였다. 첫째, 무용교과를 신설하고, 이를 법제화한다. 초·중등교육법 시행령 제43조 1항에 무용교과를 추가하거나 교육부장관이 무용교과를 필요한 교과로 인정해야 한다. 둘째, 예술 교과군을 확대 운영해야 한다. 예술 교과군에 무용, 음악, 미술, 연극 교과를 모두 포함하고, 이 교과들이 동등한 가치와 공평한 기회를 갖고 운영될 수 있도록 국가 수준의 지침을 마련해야 한다. 셋째, 무용교육과정을 개발해야 한다. 무용교육의 목적과 가치에 부합하는 교육과정을 마련하여 체계적이고 전문적인 교육이 이뤄질 수 있도록 해야 한다. 또한, 무용교육의 목표, 내용 체계, 성취기준, 평가 면에서 구체성과 계열성을 확보해야 한다. 넷째, 무용교사를 양성해야 한다. 신규 교사 양성 교육과정이 무용교사로서의 전문성과 역량을 길러줄 수 있는 방향으로 개발되고, 무용교사를 양성하는 데만 그치지 않고 선발하고 임용하는 단계로 나아가야 한다. 또한 현재 중등학교 무용교사만 양성되고 있는데 초등 무용교사도 양성돼야 할 것이다. 현직 교사 양성의 경우 표시과목을 체육에서 무용으로 전환하거나 무용 부전공 자격을 취득할 수 있도록 하는 제도와 연수 프로그램을 마련해야 한다. 또, 무용 분야에서 활동 중인 예술가 및 전문가를 재교육하여 임용할 수도 있다. 다섯째, 무용교과를 운영하기 위한 지원 체제를 확보해야 한다. 국가 수준의 무용교육과정을 토대로 한 교과서와 교사용 지도서를 제작하고, 무용 실기 수업을 위한 무용실을 갖추어야 한다. 나아가 교사가 교과에 관한 정보를 얻고 공유할 수 있는 온라인상의 교수-학습 자료 플랫폼도 구축할 필요가 있다. 위의 방안에 따라 무용교과가 신설되고 제반사항들이 마련된다면 더 많은 학생들이 무용을 경험하고 무용교육의 유익을 누리게 될 것이다. 이는 나아가 우리나라 학교예술교육의 확대 및 활성화로 이어질 것이다. 오늘날 시대가 요구하는 창의적인 인재를 양성하기 위해 학교에서 더욱 다양하고 많은 예술 경험의 기회를 제공해야 한다. 무용교과 신설은 우리나라 학교예술교육의 새로운 지평을 열고 창의 인재 양성에 기여할 것이다.

자기주도학습능력과 학업성취도의 종단적 분석 : 다변량 잠재성장모형과 성장혼합모형을 중심으로

장수연 이화여자대학교 대학원 2021 국내박사

In a traditional school system, academic achievement has been regarded as a major school outcome for students. However, in the upcoming intelligence and information society, self-directed learning ability is worth being considered as another primary competency for students in future-oriented perspectives. Therefore, academic achievement and self-directed learning abilities are two important school outcomes that should be encouraged and fostered in the school system. This study aims to investigate if self-directed learning ability and academic achievement can be the major learning goals of students at the individual level. Also, this study has the view the two variables can be useful indicators to assess the accountability of school outcomes at the school, education offices, and national levels. The definition of self-directed learning ability is the total ability of learners to take the initiative, lead the learning process, and reach the targeted academic success, covering three sub-fields: "learning method," "learning effort," and "learning attitude." As indices of school outcomes, academic achievement and self-directed learning ability are known to be closely related factors, and the higher the self-directed learning ability is, the more positively they affect academic achievement. Previous studies on the relevant topics have focused on examining each self-directed learning ability and academic achievement as a separate dependent variable or the transverse significance between the two variables, rather than investigating the relationship between the two. Recently, longitudinal changes in self-directed learning ability or academic achievement have been addressed and discussed in the various longitudinal studies due to the accumulation of longitudinal dataset by several research institutes. Nevertheless, the number of relevant studies is still insufficient to provide enough evidence in verifying the longitudinal changes and causal relationship between self-direct learning ability and academic achievement. This study validated the longitudinal changes in the relationship between the self-directed learning ability and academic achievement of middle and high school students by estimating the latent growth model of the two variables. For factors representing academic achievement, each subject-specific achievement in Korean, mathematical, and English subjects were used as sub-factors. Then, it comprehensively examined longitudinal changes in the relationship between the variables over time. Specifically, the analysis for this study included deriving optimal latent class with changes in self-directed learning ability, analyzing factors affecting each latent class, and verifying differences in levels of academic achievement as distal outcome variables. By using various analysis methods, this study tried to draw meaningful discussions and conclusions to improve self-directed learning ability and academic achievement as school outcomes. This study utilized the data of the Seoul Education Longitudinal Study (SELS 2010) collected by the Seoul Education Research & Information Institute. This study selected the panels those were the fourth grade in elementary school of 2010. In the dataset, the variables for students the first year in middle school (as of 2013) to third year in high school (as of 2018) were repeatedly measured in the six time points. Multivariate latent growth modeling (MLGM) and growth mixture modeling (GMM) were applied to analyze the longitudinally accumulated information in the dataset. The main findings are as follows. First, the analysis of the multivariate latent growth modeling (MLGM) showed that the level of self-directed learning ability was highest in the first grade of middle school, however, it was lowest in the second grade of middle school. From the third grade of middle school, self-directed learning ability increased slightly but remained at a similar level after the point. The model that most succinctly described the longitudinal changes in self-directed learning ability and academic achievement was the 'piecewise growth model'. The split timing was appropriate for entering a high school. The initial levels (intercepts) of self-directed learning ability had a static effect on the initial levels (intercepts) of ‘Korean, mathematics, English and overall academic achievement’. For each divided period (both middle school and high school), the rates of change (slopes) in self-directed learning ability had a statically significant effect on the rates of change (slopes) of ‘Korean, mathematics, English and overall academic achievement’. Analysis of the condition model by injecting predictors such as "gender," "middle school gender type," and "parent educational background" showed that girls had higher initial levels of academic achievement and higher rates of change in self-directed learning ability in middle school. If the middle school type was a single-gender school, the initial level of self-directed learning ability was high, and so was the rate of change in academic achievement in middle school. And the rate of change in academic achievement by Korean and English in high school was found to statistically decrease. The more the parents have a bachelor's degree or higher, the higher the initial level of self-directed learning ability, academic achievement, and academic achievement by subject students showed. Parents' educational backgrounds had a negative effect on the rate of change in academic achievement and academic achievement by subject in high school periods. Second, as the result of analyzing the growth mixture modeling (GMM), a total of four latent layers were classified according to longitudinal changes in self-directed learning ability, and a latent class growth model (LCGM) with zero variance was the most suitable. The longitudinal latent classes of self-directed learning abilities were divided into ‘high-level groups (13.4%)’, ‘low-level groups (6.4%)’, ‘medium-level groups (41.8%)’, and ‘medium-high-level groups (38.4%)’. The results of a multinomial logit analysis using the auxiliary option 'R3STEP' are as follows: Variables in the first grade of middle school, which increased the likelihood of being a "relatively high group" compared to low-level groups, were found to be achievement goals, study time alone, the level of economic, social and cultural status (ESCS), and class satisfaction. Female students were more likely to belong to the 'high level' group than male students. And the higher the morale and enthusiasm of teachers at the time of the first year of middle school, the higher the likelihood of being in the "high-level" group compared to the lower level. The more the private educations; the higher the self-concept in the early stages; and the higher the parental interest and academic support for children, the higher the likelihood of being in the ‘medium-high-level groups' rather than the ‘medium-level groups'. Variables that significantly predicted the probability of belonging to a "high level" or "medium-high level" compared to the medium level were found to be positive peer relationships and reading time at the beginning of the first year of middle school. Finally, this study put academic achievement scores from the third grade of high school as a distal outcome variable and verified the level difference of distal outcome variables by longitudinal latent class using the auxiliary option 'DU3STEP'. According to the analysis, the higher the level of longitudinal latent class of self-directed learning ability, the higher the level of academic achievement of high school seniors. If a student is categorized in a “high-level” group, there was a greater difference in Korean, mathematics, English, and overall academic achievement than a "low-level" group. The implications for improving school outcomes are as follows: First, it is necessary to supplement the education systems for the "disadvantaged learners" in order to prevent gaps in school outcomes depending on the economic, social and cultural status (ESCS) of the family. Families with higher economic, social and cultural status (ESCS) already had high initial levels of material, human, and cultural capital. For students with higher levels of ESCS, the academic achievement and the initial level of academic achievement by subjects were all high. They were more likely to belong to a "relatively high level group" compared to a "low level" group among the longitudinal classes of self-directed learning ability. According to the principles of the "endogenous growth model" of economics (Lucas, 1988; Romer, 1990), a student’s school outcomes, such as self-directed learning ability and academic achievement are expected to be remaining high level during the school years if the student’s economic and social status of the family is already high. To address this issue, the levels of ESCS of the family and educational accountability should be accurately identified. The supplementations of the education cost support policies and the revision of the education laws also need to be considered. Second, as it was analyzed that the change in self-directed learning ability has a split point of view according to the school level, it is necessary to prepare customized policies to promote self-directed learning ability according to the school level, while maintaining the same policy stance on the continuous line regardless of school level. When developing policies, visions should be established from a mid- to long-term perspective and key contents should be able to continue to be spiraled throughout the school year. Third, policy support is needed to improve school outcomes by latent classes due to longitudinal changes in self-directed learning abilities. When examining the growth coefficients of the longitudinal latent classes, no significant changes were shown between the six time points. Student-centered self-directed classes are difficult to apply to the current education system and class management methods. It can be assumed that the components have not been fully considered when providing educational treatment to improve self-directed learning ability. Therefore, basic policy research and rationalized scale development for improving self-directed learning ability should be continuously carried out. Fourth, various kinds of policy support are needed to strengthen teachers' teaching strategies and expertise. The result of this study showed that "teacher's morale and enthusiasm" statistically significantly increased the probability of belonging to the "high-level" group compared to the “low-level” group. The sub-variables in "teacher's morale and enthusiasm" include having abundant curriculum knowledge, proper teaching skills, high expectations for learning achievement for students, good feedback on assignments, and checking students' understanding during class. It is important to encourage for teachers with expertise and enthusiasm to promote students’ self-directed learning abilities in classes. there should be an in-depth review of teacher parameters, an important factor that guarantees the quality of school outcomes. Fifth, it is necessary to increase students' reading time through internal and external school experiences to improve their self-directed learning ability. The more reading time, the more likely students are to belong to the "high-level" and "medium-high-level" groups, which are higher than the middle-level. In order to increase students' reading time, it can be proposed to provide various types of books suitable for students' interests and demands, to extend the class time of reading education sessions by revising the school curriculum, and to collaborate with public libraries in the local communities for reading education. 전통적인 학교 시스템에서 중요한 학교 교육의 성과로 강조되었던 학업성취도(academic achievement)뿐만 아니라, 다가오는 지능정보사회에서 자기주도학습능력(self-directed learning ability)은 대표적인 미래 지향적 교육 역량이자 학교 교육에서 길러주어야 할 교육의 소산(所産)으로 고려될 수 있다. 본 연구는 자기주도학습능력과 학업성취도를 학생 수준에서 달성하려는 학습 경험의 목표로 확인하고자 한다. 또한 단위 학교 및 교육청, 나아가 국가 수준에서 공교육의 교육 성과인 책무성(accountability)을 가늠하는 데 유용한 지표가 될 수 있다는 관점을 견지한다. 본 연구에서 자기주도학습능력에 대한 정의는 학생이 주도성을 갖고 학습 과정을 이끌면서 목표한 학업의 성공을 가능하게 하는 역량의 총체로서, ‘학습 방법’, ‘학습 노력’, ‘학습 태도’의 세 가지 하위 영역을 포괄하는 능력이다. 교육 성과로서 학업성취도와 자기주도학습능력은 서로 밀접하게 관련이 있는 요인으로 알려져 있으며, 자기주도학습능력이 높은 수준일수록, 학업성취도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타난다. 그동안의 많은 선행연구는 자기주도학습능력과 학업성취도를 각각 중요한 종속변수로 검토하거나, 두 변수 사이의 횡단적 유의성을 확인하는 데 중점을 두어 왔다. 최근에는 여러 연구기관에서 다양한 종단 데이터가 축적되면서 자기주도학습능력이나 학업성취도의 종단적 변화에 대한 논의도 활발하게 이루어지고 있다. 그럼에도 불구하고 자기주도학습능력과 학업성취도의 양 변인 간 종단적 변화와 보다 정교한 인과 관계를 검증한 시도는 부족했다고 할 수 있다. 따라서 본 연구는 시간 변화에 따른 잠재성장모형을 추정하여 중‧고등학생의 자기주도학습능력과 학업성취도의 종단적 관계를 검증하였다. 학업성취도의 하위 요인으로 국어 학업성취도, 수학 학업성취도, 영어 학업성취도를 구분하여 활용하였다. 이어서 자기주도학습능력의 변화에 따른 최적의 잠재계층을 도출하고, 잠재계층별로 영향을 미치는 요인을 분석하며, 결과변수로서 학업성취도의 수준 차이를 검증하는 등 변수의 종단적 변화를 종합적으로 검토하였다. 본 연구는 다양한 분석 방법을 활용하여 교육 성과로의 자기주도학습능력과 학업성취도를 향상시키기 위한 유의미한 논의와 결론을 도출하고자 하였다. 이를 위해 서울특별시교육청교육연구정보원의 「서울교육종단연구 2010(Seoul Education Longitudinal Study: SELS 2010」 초등학교 4학년 패널 데이터의 4차년도(2013)부터 9차년도(2018)의 여섯 시점의 종단 자료를 활용하여, 다변량 잠재성장모형(Multivariate latent growth modeling: MLGM)과 성장혼합모형(Growth mixture modeling: GMM)의 분석을 실시하였다. 본 연구에서 나타난 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 다변량 잠재성장모형을 분석한 결과, 자기주도학습능력은 중학교 1학년에서 가장 높았고, 중학교 2학년에서 가장 낮은 수준이었다. 중학교 3학년 이후에는 약간 상승하는 추세지만 대체로 비슷한 수준을 유지하였다. 자기주도학습능력과 학업성취도의 종단적 변화를 가장 간명하게 설명하는 모형은 ‘분할함수 잠재성장모형(piecewise growth modeling)’으로 나타났고, 분할 시점은 중학교에서 고등학교로 진학하는 시기가 적합하였다. 자기주도학습능력의 초기 수준은 국어, 수학, 영어 및 전체 학업성취도의 초기 수준에 정적인 영향을 미쳤으며, 분할된 각 시기마다(중‧고등학교 시기 모두) 자기주도학습능력의 변화율은 국어, 수학, 영어 및 전체 학업성취도의 같은 시기 변화율에 정적으로 유의한 영향을 미쳤다. ‘성별’, ‘중학교 성별유형’과 ‘부모 학력’ 등의 예측변수를 투입하여 조건 모형을 분석한 결과, 여학생일수록 학업성취도의 초기 수준이 높았고, 중학교 시기 자기주도학습능력의 변화율이 더 큰 것으로 나타났다. 중학교 유형이 남녀별학인 경우 자기주도학습능력의 초기 수준이 높았고, 중학교 시기의 학업성취도 변화율이 높았으며, 고등학교 시기의 국어와 영어 학업성취도 변화율은 더 크게 감소하는 것으로 나타났다. 부모 학력이 대졸 이상일수록 자기주도학습능력과 학업성취도 및 교과별 학업성취도의 초기 수준이 모두 높게 나타났으나, 고등학교 시기의 학업성취도 및 교과별 학업성취도의 변화율에 부적인 영향을 미치는 것으로 나타나 더 크게 감소하는 것으로 나타났다. 둘째, 성장혼합모형을 분석한 결과, 자기주도학습능력의 종단적 변화에 따라 잠재계층은 총 네 개로 분류되었으며, 분산을 0으로 고정한 LCGM(latent class growth modeling, 잠재계층성장모형)이 가장 적합하였다. 자기주도학습능력의 종단적 잠재계층은 ‘고수준 집단(13.4%)’, ‘저수준 집단(6.4%)’, ‘중간수준 집단(41.8%)’, ‘중상수준 집단(38.4%)’으로 구분되었다. ‘R3STEP’을 활용한 다항로짓분석을 실시한 결과, 저수준 집단 대비 ‘상대적으로 높은 집단’에 속할 가능성을 공통적으로 높여주는 중학교 1학년 시점의 변수는 성취목표, 혼자 학습시간, 가정의 경제‧사회‧문화지위(ESCS), 수업만족도로 나타났다. 여학생이거나, 중학교 1학년 시점의 교사의 사기와 열의가 높을수록 저수준 대비 ‘고수준’ 집단에 속할 확률이 높았다. 초기 시점의 자아개념이 높을수록, 사교육에 참여하는 경우, 부모의 관심과 학업 지원을 높게 평가할수록, 저수준 대비 ‘중간수준’이 아닌 ‘중상수준’에 속할 확률이 높았다. 종단적 잠재계층이 중간수준과 대비하여 ‘고수준’ 혹은 ‘중상수준’으로 속할 확률을 유의하게 예측하는 변수는 중학교 1학년 초기 시점의 독서시간과 긍정적 교우 관계로 나타났다. 마지막으로 결과변수로 여섯 시점 중 고등학교 3학년 시기의 학업성취도 점수를 투입하고, ‘DU3STEP’을 활용하여 종단적 잠재계층별 결과변수의 수준 차이를 검증하였다. 분석 결과, 자기주도학습능력의 종단적 잠재계층 수준이 높은 집단에 속할수록 고등학교 3학년 시점의 학업성취도 수준이 높았고, ‘고수준’ 집단에 속할 경우 ‘저수준’ 집단에 비해 전체 학업성취도, 국어, 수학, 영어 학업성취도 모두 차이가 크게 있는 것으로 나타났다. 이상의 연구 결과를 토대로 교육 성과 향상을 위한 함의는 다음과 같다. 첫째, 가정의 경제‧사회‧문화지위(ESCS)나 확보한 자본 수준에 따라 교육 성과의 격차가 발생하지 않도록 ‘사회적 교육 약자’에 대한 제도적 보완이 필요하다. 사회경제적 지위가 높은 가정은 이미 보유한 물적, 인적, 문화적 자본의 초기 수준이 높다고 할 수 있다. 이러한 배경변인을 가진 학습자는 학업성취도 및 교과별 학업성취도의 초기 수준이 모두 높았으며, 자기주도학습능력의 종단적 계층 중 저수준 집단 대비 높은 수준의 집단에 속할 가능성이 높았다. 경제학의 ‘내생적 성장 모형(endogenous growth model)’의 원리를 적용해보면(Lucas, 1988; Romer, 1990), 이미 가정의 경제사회적 지위가 높은 경우, 계속해서 자기주도학습능력과 학업성취도와 같은 학습 결과는 높은 수준을 유지한다고 예상할 수 있다. 즉 학생의 가정 배경인 경제‧사회‧문화지위(ESCS)에 대한 수준과 교육적 책무성을 정확히 인식해야 하고, 교육비 지원 정책의 보완 및 교육법의 개정도 검토할 필요가 있다. 둘째, 자기주도학습능력의 변화는 학교급에 따라 분할된 시점을 갖는 것으로 분석되었기 때문에, 정책 기조는 학교급에 상관없이 연속선상에서 동일하게 유지하면서, 학교급의 특성을 반영하여 자기주도학습능력 증진을 위한 맞춤형 정책을 마련할 필요가 있다. 정책을 마련할 때 주의할 것은 보다 중장기적인 관점에서 비전을 수립하고, 주요 내용이 학년 간 계속해서 나선형으로 연결될 수 있어야 한다는 점이다. 셋째, 자기주도학습능력의 종단적 변화에 따른 잠재계층별로 교육 성과 향상을 위한 정책적 지원이 필요하다. 종단적 잠재계층들의 성장계수를 검토하였을 때, 여섯 시점 간의 변화가 큰 폭으로 나타나지 않았다. 학생 중심의 자기주도적 수업은 현재의 교육제도와 수업 운영 방식에 적용하기가 어렵다. 또한 자기주도학습능력의 향상을 위한 교육적 처치를 제공할 때, 구성 요소들을 충분히 고려하지 못하였을 수도 있다. 따라서 자기주도학습능력의 향상을 위한 정책 관련 기초 연구, 타당화된 척도 개발이 지속적으로 이루어져야 한다. 넷째, 교사의 수업 전략과 전문성을 강화시킬 수 있는 다양한 정책적 지원이 필요하다. 교사 변수 중 ‘교사의 사기와 열의’는 저수준 대비 ‘고수준’ 집단에 속할 확률을 높이는 것으로 분석되어 유의한 영향이 나타났다. ‘교사와 사기와 열의’의 하위 변수는 교과 지식이 풍부하고 교수 능력이 적절하며 학생에 대한 학습 성취 기대가 높고, 과제 피드백 및 수업 중 학생 이해도 확인 등의 문항으로 구성되어 있다. 따라서 수업에서의 전문성과 열정을 발휘하고 학생의 학업 증진을 위해 노력하는 교사의 역할이 중요함을 알 수 있다. 교육 성과의 질을 담보하는 중요한 요인인 교사 변수에 대한 심층적인 검토가 이루어져야 한다. 다섯째, 자기주도학습능력의 향상을 위해 학교 내‧외의 경험을 통한 학생의 독서 시간을 확대시킬 필요가 있다. 독서시간이 많을수록 중간 수준 대비 상위 수준인 ‘고수준’과 ‘중상수준’ 집단에 속할 확률이 높아지는 것으로 분석되었다. 학생의 독서시간 확대를 위해서 학교 도서관 내에 학생들의 흥미와 수요에 맞는 다양한 종류의 장서를 비치하고, 교육과정을 개정하여 독서 교육의 시수를 확대하며, 지역사회 내 공공도서관과 독서 교육의 협력을 제안할 수 있다.

중학교 교사가 인식한 분산적 리더십이 교사 직무만족에 미치는 영향

남부영 이화여자대학교 교육대학원 2015 국내석사

교육환경이 급변함에 따라 학교장 등 교육 리더의 역할에 대한 기대가 커지면서 효과적인 리더십에 대한 요구도 높아지고 있다. 특히 학교조직은 일반적인 조직과는 달리 교육을 목적으로 하는 조직의 특성을 가지고 있기 때문에 이에 적합한 리더십이 요구되고 있다. 예전에 비해 복잡다단한 개방체제로 변화하고 있는 학교조직은 확대된 자율성만큼 이나 단위학교 책임경영의 실천 등 책무성 요구에도 부응해야 하는 정책 환경의 변화 상황에 직면하고 있다. 이러한 환경의 변화 흐름으로 인해 최근 분산적 리더십이 주목을 받고 있다. 분산적 리더십은 리더 개인의 능력이나 특성보다는 조직 구성원과 함께 조직의 환경과 상호작용을 하는 과정에서 형성되는 리더십에 주목하는 이론이라고 할 수 있다. 학교조직에서 리더십을 통해 성취하고자 하는 목적 중에서 중요한 부분은 교사의 직무만족이라고 할 수 있다. 교사의 직무만족은 학교교육의 질적 제고와 발전을 위해 중요하게 고려되어야 할 요소라고 할 수 있다. 교육의 질은 교사의 질을 뛰어넘을 수 없다는 말처럼 학교조직에서 교사는 매우 중요한 구성원이자 교육서비스 제공의 주체라 할 수 있다. 사회적 변화 요구에 부응하여 학교조직 효과성을 제고하기 위한 다양한 실천적 행동의 주체가 바로 교사이고, 교육은 결국 교사들의 실천적 행동에 의해 발전적인 변화를 가져올 수 있다. 교사의 직무만족은 교사가 직무활동을 통해 얻은 결과라고 볼 수 있지만 다음의 직무활동을 위한 중요한 동인이 된다는 점에서 의미를 갖는다. 학교조직에서 학교장과 교사들이 공동의 문제와 현안 해결을 위해 의사결정의 과정을 공유하고 상호작용을 활발히 함으로써 조직의 역량 및 개인의 전문성을 극대화하는 요인으로 작용하기에 충분한 가치를 지니고 있음이 실증적인 연구에서 밝혀지고 있다. 선행연구에서 분산적 리더십이 교사 임파워먼트, 교직 헌신, 학교조직 효과성, 학교조직문화 등에 중요한 요인으로 작용함으로써 학교개선의 긍정적 요인으로 작용할 수 있음을 밝히고 있다. 하지만 교사의 분산적 리더십과 관련하여 다양한 배경변인을 기반으로 한 연구는 아직까지 부족하며, 더욱이 학교장의 분산적 리더십과 교사의 직무만족 사이의 관계에 대한 연구는 거의 없는 실정이다. 분산적 리더십의 긍정적인 효과를 통해 학교조직 운영의 질을 제고하고, 학교 교육의 성과를 높이기 위해서는 분산적 리더십과 직무만족의 관계를 분석하는 연구가 선행될 필요가 있다. 이에 본 연구에서는 중학교 교사가 인식하는 분산적 리더십과 직무만족에 대해 분석하고, 궁극적으로는 중학교 교사가 인식하는 분산적 리더십이 교사 직무만족에 미치는 영향을 알아보고자 하는 데 있다. 이러한 목적을 달성하기 위한 연구문제로 첫째, 중학교 교사들은 인식하는 분산적 리더십의 수준은 어떠한지, 둘째, 중학교 교사들은 인식하는 직무만족의 수준은 어떠한지 살펴보았다. 그리고 마지막으로 중학교의 교사들이 인식하는 분산적 리더십과 직무만족의 관계는 어떠한지 분석하였다. 본 연구는 중학교 교사 배경 변인에 따라 교사들이 인식하는 분산적 리더십 수준과 교사 직무만족 수준을 알아보고, 분산적 리더십의 하위변인들이 교사 직무만족에 어떠한 영향을 미치고 있는지를 분석하기 위해 선행연구 검토를 통해 교사의 분산적 리더십과 직무만족을 측정하는 도구를 선정하여 이를 수정·보완하여 설문조사를 실시하였다. 중학교 교사들이 인식하는 분산적 리더십이 직무만족에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보기 위해 서울, 경기, 인천, 강원 지역에 소재하고 있는 20개의 중학교를 임의표집하여 선정하고, 2014년 10월에 총 400명의 중학교 교사를 대상으로 설문을 실시하였고, 최종 382명의 설문 응답결과를 분석하였다. 교사의 분산적 리더십과 직무만족에 대한 설문응답결과를 바탕으로 측정된 변수들이 동일한 하위요인의 구성개념을 잘 측정하고 있는지 파악하기 위해 요인분석을 실시하여 각 변수의 하위영역과 문항을 재구성한 후 분석에 활용하였다. 본 연구의 주요 연구결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, 교사들은 분산적 리더십에 대해 보통 이상 수준으로 인식하는 것으로 나타났다. 주로 교육경력 5년 이상 10년 미만의 교사들이 분산적 리더십에 대해 긍정적으로 인식하였는데, 5년 이상 학교에서 근무한 교사들은 신임교사에 비해 학교 업무에 대한 숙련도가 높으며, 학교운영활동 및 교육활동에 가장 적극적으로 참여하는 시기이기 때문인 것으로 해석할 수 있다. 한편, 분산적 리더십의 다른 모든 요인들에 대한 교사들이 보통 이상으로 높게 인식하고 있는 반면, 교사 리더십의 하위요인 가운데 권한의 수준에 대한 교사들의 인식 수준만 보통 이하로 낮게 나타났다. 이는 교사들이 인식하기에 학교 운영이 학교장 또는 관리자 중심으로 이루어지고 있고 교사들에게 부여된 권한의 수준은 낮다고 평가하는 것으로 볼 수 있다. 따라서 교사 리더십의 발휘를 위해 교사들의 권한의 수준에 대한 인식을 개선하고, 학교 구성원간 보다 수평적인 관계를 조성하기 위한 노력이 필요할 것이다. 둘째, 중학교 교사들이 인식하는 직무만족 수준은 대체로 긍정적인 것으로 나타났다. 직무만족에서도 5년 이상 10년 미만의 교사들의 인식 수준이 높게 나타났다. 전반적으로 직무만족 인식에서 부장교사가 일반교사에 비해 상대적으로 부정적으로 인식하고 있다는 점을 주목할 만하다. 특히, 업무부담과 관련된 직무만족에서 이러한 차이가 유의미한 것으로 나타났는데, 이는 부장교사의 업무의 종류와 양이 일반교사보다 많고, 그에 대한 부담감도 높다는 사실을 반영한다. 직무만족 하위변인 중에서 업무부담과 보상에 대한 만족도 평균이 가장 낮게 나타나고 있어, 교사들의 직무만족을 높이기 위해서는 업무부담에 상응하는 보수 인상과 근무조건 개선 등의 정책적 노력이 필요할 것이다. 셋째, 중학교 교사가 인식하는 분산적 리더십은 직무만족에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 특히, 학교장 리더십 가운데 교사에 대한 책임 부여가 높을수록 직무만족에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났으며, 교사 리더십이 높을수록, 교사 상호작용이 활발할수록 직무만족에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 기존의 학교장 중심의 리더십에서 탈피하여 학교의 구성원들에게 리더십이 분산되고 확대되어야 함을 시사한다. 분산적 리더십의 활성화를 위해서는 교사들에게 학교의 비전과 목표를 공유하고 의사결정과정에의 실질적 참여를 확대함으로써 학교에 대한 소속감과 주인의식을 높이도록 해야 한다. 또한 학교장은 교사들을 신뢰하고 권한을 부여하는 리더십을 발휘해야 하며, 교사들도 이에 대한 책무성 및 스스로 리더라는 인식을 강화하는 등 지속적 자기계발에도 힘써야 할 것이다. 본 연구 결과, 중학교 교사가 인식하는 분산적 리더십은 직무만족에 긍정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사들이 분산적 리더십의 실행을 통하여 학교 교육 및 운영에 책임감을 갖고 참여할 수 있는 분위기를 조성하는 것이 중요하다고 할 수 있다. 즉, 기존의 학교장 중심이 리더십에서 벗어나서 학교 구성원과 상호작용하며 그 과정에서 권한 위임이 이루어지고 리더십의 실질적인 분산이 이루어질 때 교사의 직무만족은 상승하고 이는 교사의 헌신을 유도하여 학교의 변화와 개선에 큰 기여를 할 것으로 기대한다. 본 연구 결과를 탐색하는 데 있어 몇 가지 고려해야 할 점은 우선 데이터의 제한점이다. 본 연구는 서울, 인천, 경기, 강원도 소재 20개 중학교를 임의표집하여 교사 400명을 대상으로 설문조사를 실시하였는데, 연구대상 지역이 다소 제한적이어서 연구결과의 일반화에는 신중할 필요가 있다. 향후 지역 및 학교급을 확대한 후속적인 연구가 필요하다고 할 수 있다. 아울러 본 연구에서는 학교 조직의 구성원 가운데 가장 큰 역할을 차지하는 교사를 대상으로 분산적 리더십이 직무만족에 미치는 영향을 규명하고자 하였으나, 후속연구에서는 연구대상을 교사뿐만 아니라, 학교장, 학부모, 학생 등 학교 구성원의 범위를 확대하여 이들의 분산적 리더십의 실행방안에 대한 인식을 탐구하고 분산적 리더십 실행방안에 대한 좀 더 심층적인 연구를 수행해야 할 것이다. Due to rapid change in educational environment, expectation on educational leader, such as principal, increased along with demand for effective leadership. Since school organization, unlike general organization, has its unique characteristics, adequate leadership is required. School has been turning into complicated open system and it's facing a situation where it must meet accountability requirement, for example unit school responsible management, as much as its expanded autonomy. Among such trend, distributed leadership theory attracted public attention. It's a theory that leadership is formed not by one individual's capacity but by interaction between members and inside-outside environment. Along with leadership, teacher job satisfaction is a significant factor to consider in regard of qualitative enhancement of school education. Like the saying, "the quality of education can't exceed the quality of a teacher," teacher is a key member of school organization and at the same time, educational service provider. The agents of diverse practical action to enhance effectiveness of school organization are teachers, and their action will eventually lead to developmental change in education. Empirical study has found that principals and teachers act as maximization factor of organization's capacity and individual's expertise by sharing decision making and actively interacting to solve common problems in school organization. Also, many studies have shown that distributed leadership can be a positive factor to school improvement by influencing teacher empowerment, commitment, effectiveness of school organization, school organizational culture, and such. However, regarding teacher's distributed leadership still lacks studies based on diverse background variables. Furthermore, there are almost no studies on the relationship between distributed leadership and teacher job satisfaction. Considering recent study trend and necessity of research, analysis on the relationship between distributed leadership and teacher job satisfaction must be preceded to enhance the quality of school organization operation and to improve performance of school education. This study analyzed middle school teachers' recognition of distributed leadership and job satisfaction and how distributed leadership influence job satisfaction. The ultimate goal of this study is to discover the effect of distributed leadership on teacher job satisfaction. To achieve such goal, following were set as subject of inquiry: first, middle school teachers' level of awareness about distributed leadership, second, middle school teachers' level of job satisfaction, last, middle school teachers' recognition of the relationship between distributed leadership and job satisfaction. To learn about middle school teachers' recognition level of distributed leadership and job satisfaction according to their background variables and to analyze the effects of distributed leadership's factor on teacher job satisfaction, a tool to measure teacher distributed leadership and job satisfaction was chosen based on precedent studies. After supplementation and revision of such tool, it was put into survey. 20 middle schools located in Seoul, Gyeonggi, Incheon, Gangwon region were conveniently sampled. October, 2014, the survey was conducted on total 400 middle school teachers and 382 participated. To analyze questions were reconstructed by factor analysis and were utilized. Following paragraphs summarize this study. First, teachers' recognition on distributed leadership turned out to be above average. Mostly, teachers with five to ten years of teaching experience had positive awareness. This could be because if a teacher works more than 5 years at school, compared to less experienced teachers, he/she has higher task proficiency, and that point is when teachers participate in highest active manner. While all the other factors of distributed leadership were perceived positively, only the recognition level on authority was below average. This shows that teachers perceive school operation is principal-centered and that teachers' authority is low. Therefore, for teachers to demonstrate leadership, efforts to improve teachers' recognition on their authority and to foster more horizontal relationship are needed. Second, middle school teachers perceive positively about job satisfaction. Teachers with five to ten years of experience showed high level of awareness. What is worthy of notice is the fact that head teachers generally showed negative perception compared to general teachers. Especially, the difference was meaningful regarding job satisfaction related to work pressure. This reflects that head teachers' work is more diverse and heavier than general teachers and that consequent pressure is higher as well. Since satisfaction on work pressure and compensation ranked the lowest among other factors of job satisfaction, in order to improve teacher job satisfaction, policy such as consistent raise in wage and working environment improvement is needed. Third, distributed leadership perceived by middle school teachers turned out to influence job satisfaction. Especially, higher teacher leadership and more active teacher interaction had positive impact on job satisfaction. Such result leads to the conclusion that we must break from existing principal-centered leadership and that leadership must be distributed and expanded to members of school. To activate distributed leadership, school's vision and objectives must be shared with teachers, and by expanding their actual participation in decision making, teachers' school belonging and psychological ownership must be enhanced. Also, principals must demonstrate leadership that trust teachers and authorize them. Teachers must pursue their studies and keep self-development by enhancing accountability and recognition that they're leaders themselves. Distributed leadership perceived by middle school teachers turned out to have positive influence on job satisfaction. It is important to foster atmosphere where teachers can participate in school education and operation with responsibility by demonstrating distributed leadership. In other words, teacher job satisfaction increases when leadership is actually distributed by breaking from existing principal-centered leadership, interacting with members of school, and achieving authorization. This will lead to teachers' commitment which will result in significant contribution to change and improvement in schools.