이러닝 콘텐츠 제시유형에 따른 교수실재감과 학습실재감에 관한 연구

최정원 건국대학교 대학원 2012 국내석사

Various accesses to information through the network connections are changing the instructional methods in the education field. e-learning, one of those methods, enables the self-directed learning without the limitation of time or place and allows an infinite of possibilities that can learn various type of contents delivery. But, there are a number of disputes about the learning effect on delivery strategy of media. Despite of that definite effect is not recognized, various types of contents delivery are increasing realistically. Therefore, the types of contents delivery in university e-learning were classified into voice type, video type, practical exercise type and community type in order to verify if the types of contents delivery are effective on the learning and teaching presence in this paper. The specific objective of this study aims to investigate the effects of the types of contents delivery in university e-learning on teaching presence and learning presence(cognitive presence, social presence, emotional presence) of the students. This study performed the survey with students who took the courses that delivered by four contents such as voice type, video type, practical exercise type and community type in e-campus of K university that is a private university of 4-year bachelor's degree located in Seoul. The data were analyzed by using the SAS(statistics analysis system) program version 9.3 to verify the research hypothesis. The reliability test was carried out to verify the internal consistency by calculating Cronbach's α coefficient. T-test was used to the differences between learner's general characteristics (gender, grade) and teaching and learning presence. One-way MANOVA and One-way ANOVA were used for analyzing the effects of contents delivery types on teaching presence and learning presence of learners. The results were drawn as follows. First, there was a significant difference between gender and teaching presence. Second, it was revealed that the types of contents delivery(voice type, video type, practical exercise type and community type) have the significant difference on teaching presence of the student. Third, it was revealed that the types of contents delivery have the significant difference on learning presence of the student. There was also significant difference in cognitive presence, social presence and emotional presence which are sub-factors of learning presence. This research shows that the contents delivery types have an effects on the teaching and learning presence. Therefore, in order to increase teaching and learning presence, e-learning contents delivery types should be considered carefully. 멀티미디어의 발달로 컴퓨터와 네트워크 연결을 통해 다양한 정보 접근이 가능하게 되었으며, 이에 교육 분야에서도 기존의 주입식 교육에서 새로운 교육방법으로 패러다임이 변하고 있다. 그 중 하나의 방법인 이러닝(e-learning)은 시간이나 장소에 구애 받지 않고 자기주도적인 학습을 할 수 있으며, 다양한 콘텐츠 유형에 따라 학습 할 수 있는 무한한 가능성을 가지고 있다. 하지만 매체의 제시전략에 따른 학습효과에 대해서는 많은 논란이 있다. 이처럼 명확한 효과가 확인 되지 않음에도 불구하고, 현실적으로는 다양한 유형의 콘텐츠가 증가하고 있다. 이에 본 연구는 콘텐츠의 제시유형이 학습에 효과적인지를 검증하기 위해 대학 이러닝에서 콘텐츠 제시 유형을 음성형, 동영상형, 실습형, 커뮤니티형으로 분류하고 이러한 제시유형에 따른 실재감을 분석하였다. 이를 위한 본 연구의 구체적인 목적은 대학 이러닝에서 콘텐츠 제시유형에 따른 학생의 교수실재감과 학습실재감(인지적 실재감, 사회적 실재감, 감성적 실재감)에 차이를 규명하는데 있다. 본 연구는 서울에 소재하고 있는 4년제 사립대학인 K대학 ecampus에서 제공하고 있는 이러닝 콘텐츠 제시유형 중 네 가지 유형인 음성형, 동영상형, 실습형, 커뮤니티형의 콘텐츠를 수강하는 학생들을 대상으로 설문을 실시하였다. 조사도구는 기존 연구들에서 검증된 문항들을 기본으로 수정․보완하여 사용했다. 본 연구에서 연구가설을 검증하기 위해 SAS(statistics analysis system) version 9.3 프로그램을 이용하여 자료들을 분석하였으며, 내적 일관성을 검증하기 위하여 Cronbach's α 계수를 산출하여 신뢰성 분석(reliability test)을 실시하였다. 또한 학습자 특성(성별, 학년)에 따른 교수실재감과 학습실재감의 차이를 분석하기 위해 t-test를 실시하였으며, 콘텐츠 유형에 따른 학습자의 교수실재감, 학습실재감의 차이를 분석하기 위해 일원다변량 분석(One-way MANOVA)분석과 일원변량 분석(One-way ANOVA)통계기법을 이용하였다. 변인간의 유의미한 차이가 나타난 경우 사후검증(LSD: Least Significant Difference)을 통하여 검증하였다. 통계적 분석 결과 다음과 같은 결과들이 도출되었다. 첫째, 성별에 따른 교수실재감은 차이가 있는 것으로 밝혀졌다. 둘째, 대학 이러닝에서 콘텐츠 제시유형(음성형, 동영상형, 실습형, 커뮤니티형)이 학생의 교수실재감에 유의미한 차이가 있는 것으로 밝혀졌다. 셋째, 대학 이러닝에서 콘텐츠 제시유형(음성형, 동영상형, 실습형, 커뮤니티형)이 학생의 학습실재감에 유의미한 차이가 있는 것으로 밝혀졌다. 또한 학습실재감의 하위 요인인 인지적 실재감, 사회적 실재감, 감성적 실재감을 분석한 결과 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 후속 연구에서는 더욱 다양한 콘텐츠 유형을 통한 실험이 이루어져야 할 것이며, 연구대상자의 일반적인 특성 중 성별, 과목 이외 선수학습, 학습동기, 이러닝 학습경험을 연결시켜 연구를 한다면 보다 의미 있는 연구를 도출 할 수 있을 것이다. 또한 콘텐츠 제시유형에 미치는 영향변인 자기 효능감, 몰입, 상호작용 등을 포함하여 이 변인과 실재감 간에 어떠한 영향이 있는지 그 관계를 지속적으로 살펴볼 필요가 있다.

대학생 팀 기반 학습 환경에서 팀 성과에 영향을 미치는 과제 난이도, 교육 이해도, 팀원 친근성과 과업갈등 및 관계갈등의 구조적 관계

김민정 건국대학교 대학원 2021 국내박사

이 연구의 목적은 대학생 팀 기반 학습 환경에서 과제 난이도, 팀원 친근성, 교육 이해도, 과업갈등 및 관계갈등과 팀 성과의 구조적 관계를 규명하는 데 있다. 연구대상은 국내 4년제 대학에 재학 중인 남·여 대학생으로 대학교 수업에서 팀 기반 학습에 참여하고 있거나 참여 경험이 있는 대학생들을 대상으로 진행하였다. 연구의 결론은 다음과 같다. 첫째, 대학생 팀 기반 학습 환경에서 과제 난이도, 팀원 친근성, 교육 이해도, 과업갈등, 관계갈등 및 팀 성과 간 구조관계는 통계적으로 유의하다. 둘째, 과제 난이도가 높아지면 과업갈등과 관계갈등이 높아진다. 셋째, 교육 이해도가 높아지면 과업갈등과 팀 성과가 높아진다. 넷째, 팀원 친근성이 높아지면 과업갈등이 낮아지고 팀 성과는 높아진다. 다섯째, 과업갈등 및 관계갈등이 높아지면 팀 성과는 낮아진다. 여섯째, 팀 기반 학습 환경에서 과업갈등은 과제 난이도, 팀원 친근성과 팀 성과 간 경로를 매개하여 부적인 영향을 미친다. 연구결과를 통한 시사점은 다음과 같다. 첫째, 핵심과제를 제시하기 전 쉬운 과제에서부터 어려운 과제 순서로 제시하거나 팀 구성원과 협업이 가능한 과제를 제시는 전략을 활용할 수 있으며 과제 난이도를 조절하여 과업갈등을 낮출 수 있는 교수 설계 전략 방안을 마련할 필요성이 있다. 둘째, 학습자들의 교육 내용에 대한 이해도를 높일 수 있도록 이해중심교육과정 3단계 전략을 활용할 수 있으며, 학습자들의 교육 이해수준과 팀 성과를 높일 수 있는 교수설계 방안을 마련하고 적용할 필요가 있다. 셋째, 구성된 팀원들 간의 친밀도를 높일 수 있도록 프렌드십 수준(Friendshup Level)을 기반으로 구성원들 간의 접촉기회, 커뮤니케이션 기회를 늘려 상호간 관계의 질을 높이고 친분을 쌓을 수 있는 구체적인 교수설계방안과 팀 구성에 대한 교수자의 깊은 관심 필요하다. 넷째, 팀 구성원들과 과업갈등 및 관계갈등이 발생되지 않고 팀 성과를 높일 수 있는 구체적인 교수설계 방안이 필요한 점을 시사한다. 다섯째, 과제 난이도를 조절하고 교육 이해수준과 팀원 친근성을 높여 과업갈등이 발생하여 학습동기 저하 및 협동학습을 포기하지 않도록 팀 성과를 높일 수 있는 방안과 교수설계 전략을 도출할 필요성이 있다. The purpose of this study is to identify the structural relationship between task difficulty, team member friendliness, educational understanding, task conflict and relationship conflict and team performance in the university team-based learning. The study results. The structural relationship between task difficulty, team member friendliness, educational understanding, task conflict, relationship conflict, and team performance in the university team-based learning is statistically significant. Task conflict has a negative effect by mediating the through between task difficulty, team member friendliness, and team performance. Based on the research results, suggestions for improving team performance are as follows. In a team-based learning, it is necessary to derive a method for improving team performance and instructional design strategies by adjusting the task difficulty and increasing the level of understanding of education and friendliness of the team members so as not to lower the learning motivation.

대학에서의 전공능력 도출 모형 개발 및 타당성 검증

이화영 건국대학교 대학원 2021 국내박사

4차 산업혁명 기술의 발달과 사회변화에 발맞추어 그 변화에 적응하는 개인의 능력을 표현하는 개념으로 역량에 대한 관심과 중요성이 강조되고 있다. 사회의 혁신적 변화와 직업사회의 요구는 대학교육의 역할과 기능의 변화 요구로 이어지며 대학에서도 역량기반 교육과정이 주목받게 되었다. 그러나 많은 대학이 전공능력을 설정하는데 미흡한 것으로 나타났으며, 전공능력 설정 절차를 생략하거나 간소화함으로써 역량기반 교육과정을 시행하는 대학 간에도 교육의 효과와 질적으로 격차가 발생하고 있다. 본 연구는 대학의 수업 맥락에서 전공능력에 대한 이해를 바탕으로 타당하고 실효성 있는 도출원리와 전공능력 도출과정을 안내하는 것을 목적으로 한다. 연구결과, 본 연구를 통해 개발된 모형과 도출원리 및 상세지침은 전공능력 도출에 도움이 되며, 필수 절차를 체계화하여 제시된 모형은 도출과정과 방법, 단계별 주요 절차와 구성요소 간의 관계, 전공능력 개념에 대한 이해도를 높이는 것으로 나타났다. 또한, 단계별 제시된 필수 요소와 절차들의 연결성, 핵심적인 고려사항과 상세한 설명은 실제 도출에 도움이 되는 강점으로 평가되었다. 본 연구의 성과를 정리하면, 대학에 적합한 세부 절차, 필요한 정보의 범위와 내용, 조사 및 분석 대상, 타당성 확보 과정, 검증 주체를 제시하였고, 다양한 전공영역에서의 활용이 가능하며, 타당성이 확보된 전공능력 도출의 절차와 방법을 개발하였다는 점이다. 따라서 다양한 전공영역에서 본 모형을 활용하여 전공에 적합한 전공능력을 도출함으로써 전공능력 기반 교육과정의 개발과 효과적 운영에 도움을 줄 것으로 기대한다. The purpose of this study is to guide the appropriate and effective derivation principles and the process of deriving major competencies based on an understanding of major abilities in the context of university classes. The model, the principles of derivation, and detailed guidelines that were developed in this study, were found to be helpful in deriving major competencies. The model presented by systematizing the essential procedures was found to enhance the understanding of the derivation process and method, the relationship between major procedures and components by step, and the concept of major competency. It is expected that this model will help to design and effectively operate a curriculum based on major competency by deriving the appropriate major competencies for the major.

대학 수업역량 진단도구 개발 및 수업컨설팅 활용가능성 탐색 : 학습자 평가를 중심으로

김래영 건국대학교 대학원 2024 국내박사

본 연구는 기존 교수역량 진단도구의 대부분이 교수자 자가진단 방식을 취함으로써 교수자의 실제 역량 수준을 판단함에 있어 한계가 있다는 문제, 강의평가의 경우 단편적인 정보 제공으로 인해 교수자가 실제 수업 개선을 위해 활용하기에는 효용성이 부족하다는 문제, 그리고 수업컨설팅의 종국적 목적이 교수자의 수업역량 개선임을 고려할 때 활용되는 학습자 설문 도구 역시도 교수자의 수업역량에 초점을 맞춘 도구가 활용될 필요가 있다는 문제의식 하에 연구되었다. 이와 같은 연구의 필요성에 의해 본 연구에서는 성공적인 대학 수업을 위해 교수자에게 요구되는 수업역량이 무엇인지를 구체적으로 도출하되, 이를 수업의 실제적인 참여자이자 관찰자인 학습자가 평가할 수 있는 도구를 개발 및 타당화하고자 하였다. 그리고 개발한 도구를 대학 교육 현장에서 수업컨설팅을 통해 활용한 후, 도구의 활용가능성을 탐색하고자 하였다. 먼저 대학 수업역량 진단도구 개발을 위해 문헌고찰, 대학생을 대상으로 한 개방형 설문조사, 델파이 조사, 사전조사, 예비조사, 본조사를 실시하였다. 예비조사로 수집한 250개의 자료는 탐색적 요인분석, 본조사로 수집한 385개의 자료는 고차 요인분석을 포함한 확인적 요인분석과 수렴타당도, 판별타당도, 교차타당도(측정동일성), 예측타당도, 신뢰도를 검증하였다. 이를 통해 타당도와 신뢰도를 확보한 최종도구를 확정하였다. 최종도구는 3개의 역량군, 8개의 하위역량과 하위역량별 개념 정의를 축약한 역량요소, 그리고 45개의 문항으로 구성된다. 3개의 역량군은 ‘수업준비, 수업운영, 수업평가 및 개선’이며, 이 중 2개의 역량군(수업준비, 수업운영)은 다요인, 1개의 역량군(수업평가 및 개선)은 단일요인으로 구성된다. 다요인을 갖는 수업준비 역량군은 ‘학습자특성 이해, 수업설계 및 개발’의 2개 하위역량으로 구성된다. 문항 수는 총 12문항으로, 학습자특성 이해가 3문항, 수업설계 및 개발이 9문항이다. 역시 다요인을 갖는 수업운영 역량군은 ‘내용 전문성, 학습동기 부여, 내용이해 촉진, 코칭, 소통 촉진’의 5개 하위역량으로 구성된다. 문항 수는 총 29문항으로, 내용 전문성이 3문항, 학습동기 부여가 8문항, 내용이해 촉진이 6문항, 코칭이 6문항, 소통 촉진이 6문항이다. 단일요인인 ‘수업평가 및 개선’은 역량군이자, 하위역량이다. 문항 수는 총 4문항이다. 각 문항은 5점 Likert 척도를 적용하여 1점(전혀 그렇지 않다)에서 5점(매우 그렇다)으로 평정된다. 다음으로 도구의 활용가능성 탐색을 위해 타당화한 대학 수업역량 진단도구를 실제 대학 교육 현장에서 학습자에 의한 교수자의 수업역량 평가도구로 활용하였다. 그리고 도출된 평가 결과를 바탕으로 수업컨설팅을 진행한 교수자와 수업컨설턴트 6명으로부터 도구에 대한 사용성 평가를 수집하여 분석하였다. 정량적 평가 결과, 도구의 타당성·유용성·보편성·이해성·용이성 모두 평균 4점 이상으로 긍정적인 결과가 도출되었다. 정성적 평가 결과, 본 도구는 교수자에게 성찰의 기회 제공, 구체적인 문항으로 개발되어 학습자의 관점을 보다 정확히 파악 및 수업 개선에 실제적인 도움 제공, 수업설계와 수업분석의 기준으로서 활용이 가능하다는 장점이 있는 것으로 확인되었다. 그러나 문항 수가 비교적 많다는 점, 범용 도구로 개발되어 수업 유형별 요구되는 역량을 세밀하게 평가하기 어렵다는 점 등은 본 도구의 한계로 지적되었다. 본 연구의 의의는 다음과 같다. 첫째, 교육의 수요자인 학습자의 경험과 인식을 반영한 도구 개발과 학습자가 평가한 결과를 교수자가 활용함은 학습자 중심 교육의 실현을 위한 실제적인 방안으로서 의의가 있다. 둘째, 학습자에 의해 평가되는 교수자 역량 진단도구는 교수자의 자기보고식 역량 진단도구에 비해 보다 객관적이고 실제적인 수업역량 수준을 진단할 수 있는 도구로서 의의가 있다. 셋째, 구체적인 준거와 문항으로 구성된 본 도구는 교수자에게 보다 구체적인 정보를 제공함으로써 교수자의 수업역량 강화 및 수업 개선을 위한 실제적 도움이 될 수 있을 것으로 기대된다. 넷째, 국내 다수의 대학에서 교수자의 수업역량 강화 및 수업 개선의 일환으로 운영되고 있는 수업컨설팅과 연계하여 본 도구는 학습자 설문 도구로 활용 가능할 것으로 기대된다. 학습자 설문 자료의 역량적 접근은 프로그램의 목적과 취지에 부합한 자료로서 의미 있을 것으로 사료된다. This research was conducted in response to several issues. Firstly, it addressed the limitation of existing teaching competency assessment tools, most of which rely on self-assessment by professors, thus posing limitations in accurately assessing professors' actual competency levels. Secondly, In the case of lecture evaluation, there is a problem that it is not useful for professors to use to improve actual instruction due to the provision of fragmented information. Thirdly, considering that the ultimate goal of instructional consulting is to improve professors' instructional competency, the learner survey tool used also needs to be a tool that focuses on the professors' instructional competency. Based on the necessity of research like this, this study aimed to specifically identify the instructional competency required of professors for successful university instruction. Additionally, it sought to develop and validate tools that learners, who are actual participants and observers in the classes, can use to evaluate these competency. In addition, after using the developed tool through instructional consulting in university education settings, we attempted to explore the possibility of using the tool. First to develop a university instructional competency assessment tool, a tool was developed to assess a literature review, open surveys targeting university students, Delphi surveys, preliminary surveys, pilot surveys, and main surveys were conducted. The 250 data collected through the pilot survey were analyzed using exploratory factor analysis, and the 385 data collected through the main survey were analyzed using confirmatory factor analysis including higher-order confirmatory factor analysis, convergent validity, discriminant validity, cross-validity(measurement equivalence), predictive validity, and reliability. Through this, the final tool that secured validity and reliability was confirmed. The final tool consists of 3 competency groups, 8 sub-competency, a assessment index that summarizes the concept definitions for each sub-competency, and 45 items. The 3 competency groups are ‘Instructional Preparation, Instructional Implementation, and Instructional Evaluation and Improvement’, with 2 groups(Instructional Preparation, Instructional Operation) being multifactorial and 1 group(Instructional Evaluation and Improvement) being single-factorial. The multifactorial Instructional Preparation group consists of 2 sub-competency: ‘Understanding Learner Characteristics and Instructional Design and Development’, totaling 12 items, with 3 items for Understanding Learner Characteristics and 9 items for Instructional Design and Development. Similarly, the multifactorial Instructional Implementation group consists of 5 sub-competency: ‘Content Expertise, Learning Motivation Enhancement, Facilitation of Content Understanding, Coaching, and Promotion of Communication’, totaling 29 items, with 3 items for‘Content Expertise, 8 items for Learning Motivation Enhancement, 6 items for Facilitation of Content Understanding, 6 items for Coaching, and 6 items for Promotion of Communication. The single-factor ‘Instructional Evaluation and Improvement’ comprises a total of 4 items. Each item is rated on a 5-point Likert scale, ranging from 1(Not at all) to 5(Very much). Next, to explore the usability of the tool, the validated university instructional competency assessment tool was used as a tool to evaluate the professors' instructional competency by learners in actual university education settings. And based on the evaluation results obtained, evaluations of tool usage were collected and analyzed from 6 professors and consultants who conducted instructional consulting. As a result of the quantitative evaluation, the validity, usefulness, universality, understandability, and ease of the tool all received positive results with an average score of 4 or more. As a result of the qualitative evaluation, the advantages of this tool are that it provides an opportunity for reflection for professors, is developed with specific questions to more accurately identify learners' perspectives, provides practical help in instruction improvement, and can be used as a standard for instructional designs and instructional analysis. It was confirmed that there was. However, limitations of this tool were pointed out such as the relatively large number of items and the fact that it was developed as a general-purpose tool, making it difficult to evaluate in detail the competency required for each type of instruction. The significance of this study is as follows. Firstly, the development of tools that reflect the experiences and perceptions of learners, who are consumers of education, and the professors' use of the learner's evaluation results is significant as a practical measures for realizing learner-centered education. Secondly, the professors' competency assessment tool evaluated by the learner is meaningful as a tool that can assess the level of instructional competency more objectively and realistically than the professors' self-reported competency assessment tool. Thirdly, the tool composed of specific criteria and items is expected to provide professors with more detailed information, thus offering practical assistance in enhancing instructional competency and improving instruction. Fourthly, it is expected that this tool can be used as learner survey tool in connection with instructional consulting, which is operated at many domestic universities as part of strengthening professors' instructional competence and improving instruction. The competency approach to learner survey data is believed to be meaningful as data that is consistent with the purpose and effect of the program.

K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질, 자기주도 학습능력, 학습동기 및 학습전이 간의 구조적 관계 분석 : 미용전공 대학생의 미용교과교육 중심으로

김수현 건국대학교 대학원 2025 국내박사

K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질, 자기주도 학습능력 , 학습동기 및 학습전이 간의 구조적 관계 분석 미용전공 대학생의 미용교과교육 중심으로 본 연구는 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질 이 자기주도 학습능력 학습동기를 매개로 학습전이에 미치는 영향을 검증하는 것을 목적으로 하였다. 이에 교육 서비스품질은 실습교육 전문성, 교수·학생 공감성, 실습중심 커리큘럼, 실습중심 교육환경으로 구성하였고, 자기주도 학 습능력은 인지조절, 동기조절, 행동조절로 구성하였고, 학습동기는 내재적동기 와 외재적동기로 구성하였으며, 학습전이는 단일요인으로 구성하는데 목적으 로 하였다. 이를 위해 K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질을 외생변인으로, 자기주도 학습능력과 학습동기를 내생변인으로, 학습전이를 최종 내생변인으 로 설정하여 변인 간의 직접효과, 간접효과, 총 효과를 분석하였다. 이에, 미용전공 K-뷰티 현장실습에서 교육과정을 경험한 대학생을 연구대상 자로 선정하였고 표집 방법은 임의표집으로 하였다. 대학교의 교수자 및 학습 자에게 연구 취지를 설명하고 온라인으로 설문조사를 실시하였고 759부가 회수 되었으며 회수된 자료중 불성실한 응답 4부를 제외한 총 755부의 설문자료를 연구분석에 사용하였다. 자료 분석은 SPSS Ver. 26.00 프로그램을 이용하여 일 반적 특성의 T-Test, Anova 및 사후검증, 빈도분석, 기술통계 분석, 탐색적 요인 분석과 신뢰성 분석, 상관관계분석, 다중회귀분석, 위계적 회귀분석을 활용하였 다. 측정도구의 신뢰도는 양호하게 나타났고 다변량 정규성을 확보하였으며 다 중공선상은 문제가 없는 것으로 판단하였다. 측정모형의 확인적 요인분석에서 적합도가 높은 수준으로 확인되어 수용 가능하다고 판단하였다. 가설검증에 앞 서, 일반적 특성의 T-Test, Anova 및 사후검증을 수행하여 일반적 특성에 따른 각 변인들 간 수준 차이를 분석한 결과, 특정 일반적 특성 요인에 따라 각 변인 에 유의한 차이가 있음을 확인하였다. 한편 가설검증의 구체적인 연구결과룰 요약하면 다음과 같다. 첫째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질은 자 기주도 학습능력에 정(+)적으로 유의하게 나타나 가설이 채택되었고, 교육 서비 스품질이 자기주도 학습능력에 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다. 둘째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질은 학 습동기에 정(+)적으로 유의하게 나타나 가설이 채택되었고, 교육 서비스품질이 향상될수록 학습동기가 증가하는 것을 확인할 수 있었다. 셋째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질은 학 습전이에 정(+)적으로 유의하게 나타나 가설이 채택되었고, 교육 서비스품질이 직접적으로 학습전이에 영향을 미치는 것을 확인할 수 있었다. 넷째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 학습동기는 학습전이 에 정(+)적으로 유의하게 나타나 가설이 채택되었고, 학습동기의 증가는 학습전 이로 이어질 수 있다는 것을 확인하였다. 다섯째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 학습동기는 학습전 이에 정(+)의 영향을 미쳤으나 통계적으로 유의하지 않아 가설이 기각되었고, 학습동기는 학습전이에 직접적으로 영향을 미치지 않은 것을 확인하였다. 여섯째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 학습동기는 자기주 도 학습능력에 정(+)적으로 유의하게 나타나 가설이 채택되었고, 학습동기가 증 가될수록 자기주도 학습능력으로 이어질 수 있다는 것을 확인하였다. 일곱째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질과 학습전이와의 관계에서 자기주도 학습능력의 간접효과는 유의한 것으로 나타 나 가설이 채택되었고, 교육 서비스품질과 학습전이와의 관계에서 자기주도 학 습능력은 매개효과가 있는 것으로 나타났다. 여덟째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습에서 교육 서비스품질과 학습전이와의 관계에서 학습동기의 간접효과는 .0804로 통계적으로 유의하지 않은 것으로 나타나 가설이 기각되었다. 아홉째, 미용전공 대학생이 참여한 K-뷰티 현장실습의 교육 서비스품질이 학 습전이에 미치는 영향에서 학습동기 자기주도 학습능력의 간접효과가 유의한 것으로 나타나 가설이 채택되었고, 순차적 매개효과임을 확인했다. 학습동기 역 시 자기주도 학습능력을 매개로 학습전이에 영향을 미쳤고, 교육 서비스품질과 학습전이 간의 관계에서 자기주도 학습능력과 학습동기는 중요한 매개 역할을 하였다. 따라서 K-뷰티 현장실습에서 경험한 교육 서비스품질의 질적 향상은 학생들의 학습동기와 자기주도 학습능력을 강화하고, 이를 통해 학습전이가 촉 진될 수 있다. 이러한 본 연구는 미용전공 대학생에게 최적화된 교육 프로그램 을 설계하고, 이를 통해 학습성과를 극대화하기 위한 다양한 연구는 제공되어 야하고 시대적 상황과 학생의 현실적 문제 접근과 해결방안을 간구 할 수 있는 K-뷰티 현장실습 교육과정으로 변모해 나가야 할 것이다. This study aimed to verify the influence of educational service quality on learning transfer through self-directed learning ability and learning motivation in the K-beauty field training of beauty major college students. Accordingly, educational service quality was composed of practical education expertise, professor-student empathy, practice-centered curriculum, and practice-centered educational environment, self-directed learning ability was composed of cognitive control, motivational control, and behavioral control, learning motivation was composed of intrinsic motivation and extrinsic motivation, and learning transfer was composed of a single factor. To this end, educational service quality was set as an exogenous variable in the K-beauty field training, self-directed learning ability and learning motivation were set as endogenous variables, and learning transfer was set as the final endogenous variable, and the direct effect, indirect effect, and total effect among variables were analyzed. Therefore, college students who experienced the curriculum in the K-beauty field training of beauty majors were selected as the research subjects, and the sampling method was random sampling. The purpose of the study was explained to university professors and students, and an online survey was conducted. 759 copies were collected. Of the collected data, 755 copies were used for research analysis, excluding 4 insincere responses. Data analysis was performed using the SPSS Ver. 26.00 program, including T-Test, Anova and post-test of general characteristics, frequency analysis, descriptive statistics analysis, exploratory factor analysis and reliability analysis, correlation analysis, multiple regression analysis, and hierarchical regression analysis. The reliability of the measurement tool was good, multivariate normality was secured, and multicollinearity was judged to be no problem. The confirmatory factor analysis of the measurement model confirmed a high level of fit, so it was judged acceptable. Prior to hypothesis verification, T-Test, Anova, and post-test of general characteristics were performed to analyze the level difference between each variable according to the general characteristics, and as a result, it was confirmed that there was a significant difference in each variable according to the specific general characteristic factor. Meanwhile, the specific research results of the hypothesis verification are summarized as follows. First, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, educational service quality was significantly positively related to self-directed learning ability, and the hypothesis was accepted, and it was confirmed that educational service quality affects self-directed learning ability. Second, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, educational service quality was significantly positively related to learning motivation, and the hypothesis was accepted, and it was confirmed that learning motivation increases as educational service quality improves. Third, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, educational service quality was significantly positively related to learning transfer, and the hypothesis was accepted, and it was confirmed that educational service quality directly affects learning transfer. Fourth, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, learning motivation was significantly positively related to learning transfer, and the hypothesis was accepted, and it was confirmed that an increase in learning motivation can lead to learning transfer. Fifth, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, learning motivation had a positive (+) effect on learning transfer, but it was not statistically significant, so the hypothesis was rejected, and it was confirmed that learning motivation did not directly affect learning transfer. Sixth, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, learning motivation had a positive (+) significant effect on self-directed learning ability, so the hypothesis was accepted, and it was confirmed that as learning motivation increases, it can lead to self-directed learning ability. Seventh, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, the indirect effect of self-directed learning ability on the relationship between educational service quality and learning transfer was significant, so the hypothesis was accepted, and in the relationship between educational service quality and learning transfer, self-directed learning ability was found to have a mediating effect. Eighth, in the K-beauty field training in which beauty majors participated, the indirect effect of learning motivation on the relationship between educational service quality and learning transfer was .0804, so the hypothesis was rejected. Ninth, the hypothesis was accepted because the indirect effect of learning motivation and self-directed learning ability was significant in the effect of educational service quality of K-beauty field training in which beauty majors participated on learning transfer, and the sequential mediation effect was confirmed. Learning motivation also affected learning transfer through self-directed learning ability, and self-directed learning ability and learning motivation played an important mediating role in the relationship between educational service quality and learning transfer. Therefore, the qualitative improvement of educational service quality experienced in K-beauty field training can strengthen students' learning motivation and self-directed learning ability, and through this, learning transfer can be promoted. This study should design an educational program optimized for beauty majors, and various studies should be provided to maximize learning outcomes through this, and it should be transformed into a K-beauty field training curriculum that can seek contemporary situations and students' realistic problem approaches and solutions.

공적개발원조(ODA) 글로벌연수 프로그램에서 학습자특성, 교육 프로그램, 학습결과, 현업적용도, 성과 간의 구조적 관계 분석

심성희 건국대학교 대학원 2025 국내박사

국제사회는 개발도상국의 빈곤 감소와 지속가능한 발전을 위한 원조 효과성 제고를 위하여 성과중심의 관리를 강조하고 있다. 공적개발원조(ODA) 글로벌연수 프로그램은 한국의 개발 경험과 기술을 개발도상국과 공유함으로써 이들의 역량을 강화하고 경제 및 사회 발전에 기여하고자 한다. ODA의 효과성 제고에 대한 논의가 지속됨에 따라 글로벌 연수에 대해서도 성과를 체계적으로 관리하고 학습 결과의 현업 적용을 촉진하며 성과를 향상시킬 수 있는 방안에 대한 요구가 지속되고 있다. 이 연구는 글로벌 연수의 학습자특성, 교육 프로그램, 학습결과, 현업적용도와 성과 간의 구조적 관계를 규명하는 것을 목적으로 하였다. 연구 목적 달성을 위하여 설정한 목표는 다음과 같다. 첫째, 글로벌연수 프로그램 참가자의 일반적 특성(성별, 연령, 국적, 근속년수, 직위, 기관, 연수형태, 참여횟수)에 따라 성과와 관련 요인으로 설정된 잠재변인 간의 차이를 규명한다. 둘째, 구조방정식 모형에서 최종 내생변인(성과), 내생변인(학습결과, 현업적용도), 외생변인(학습자특성, 교육 프로그램) 간의 직접적인 영향 관계를 규명한다. 셋째, 글로벌연수 프로그램 참가자의 외생변인(학습자특성, 교육 프로그램)과 최종 내생변인(성과) 간의 관계에 있어서 내생변인(학습결과, 현업적용도)의 매개효과를 규명한다. 이를 위하여 각 변인으로 구성된 구조방정식 모형을 수립하였다. 데이터 수집을 위해 A기업이 2022년부터 2024년까지 최근 3년간 시행한 한국국제협력단(KOICA) 글로벌연수 프로그램(초청, 온라인, 현지)을 이수한 참가자 566명을 대상으로 설문조사를 실시했다. 그리고 설문에 응답한 총 275개의 자료를 분석하여 구조방정식 모형으로 연구를 수행하였다. 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 글로벌연수 프로그램 참가자의 일반적 특성에 따라 주요 변인 간의 평균 차이를 분석한 결과, 연령, 국적, 소속기관, 연수형태, 참여횟수에서는 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 반면, 성별에서는 성과 변인에서 여성이 남성보다 성과 수준이 유의하게 높은 것으로 나타났다. 또한 근속년수에서는 현업적용도 변인에서 유의미한 차이가 나타났으며 근속년수가 6-10년인 학습자 집단에서 현업적용가 상대적으로 높게 나왔다. 한편 직위에서는 교육 프로그램과 성과 변인에서 유의한 차이가 나타났는데, 교육 프로그램 변인에서는 중간관리직이, 성과 변인에서는 일반직원과 중간관리직이 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 둘째, 글로벌연수 프로그램의 성과와 관련 변인의 관계를 분석한 결과, 교육 프로그램, 학습결과, 현업적용도가 성과에 직접적으로 유의미한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 반면에 학습자특성은 통계적으로 유의미한 영향이 나타나지 않았다. 셋째, 글로벌연수 프로그램의 현업적용도와 관련 변인의 관계를 분석한 결과, 학습자특성, 교육 프로그램, 학습결과가 모두 현업적용도에 직접적으로 유의미한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 넷째, 글로벌연수 프로그램의 학습결과와 관련 변인의 관계를 분석한 결과, 학습자특성과 교육 프로그램 모두 학습결과에 직접적으로 유의미한 정(+)의 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 다섯째, 글로벌연수 프로그램 참가자의 학습자특성과 성과 사이에서 학습결과, 현업적용도는 각각 유의미한 매개효과를 갖는 것으로 나타났다. 또한 글로벌연수 교육 프로그램과 성과 사이에서도 학습결과, 현업적용도가 각각 매개효과를 갖는 것으로 나타났다. 한편 학습자특성은 성과에 직접적으로 영향을 미치지 못하고 간접적으로만 영향을 미쳐 학습결과와 현업적용도는 학습자특성과 성과 간의 관계를 완전매개 하는 것으로 나타났다. 반면, 교육 프로그램이 성과에 미치는 영향은 간접효과보다 직접효과가 더 크게 나타났으며, 학습결과와 현업적용도는 성과에 이르는 경로에서 부분매개 효과를 갖는 것으로 나타났다. 이 연구의 결과가 시사하는 바는 다음과 같다. 첫째, 차이분석에서 성별, 근속년수, 직위에서 유의한 차이가 나타났다. 특히 일정 정도의 경험을 축적한 학습자가 현업적용도가 높은 것으로 나타났는데, 이는 학습자의 근속년수 및 직위별 요구를 반영한 맞춤형 프로그램을 설계하고 운영할 필요성을 시사한다. 둘째, 글로벌연수 프로그램의 성과와 관련 변인의 관계를 분석한 결과, 학습자특성에서만 직접적인 유의한 영향이 나타나지 않았다. 이러한 결과는 학습자특성이 학습결과나 현업적용도를 매개하지 않는 한, 성과에 직접적인 영향을 미치기 어렵다는 점을 시사한다. 글로벌연수 프로그램에서는 각 국의 학습자들이 가진 문화적·사회적 배경이 너무 다양해서 이에 따른 성과와의 영향관계를 일관되게 예측하지 못한 것으로 보인다. 이는 이질적인 배경의 학습자일수록 수요 분석을 기반으로 한 교육 설계와 현지 상황에 맞는 현업 적용이 세밀하게 이루어져야 성과로 이어질 수 있음을 시사한다. 셋째, 현업적용도와의 관계 분석 결과, 학습자특성, 교육 프로그램, 학습결과가 모두 현업적용도에 직접적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 따라서 참가자들이 자신감을 가지고 참여할 수 있도록 자발적 참여를 독려하는 것이 중요하며, 학습자 분석을 기반으로한 교육 프로그램을 기획하고 운영할 필요가 있다. 또한 연수 종료 후 참가자의 현업적용 가능성을 높이기 위한 사후 관리와 제도적인 후속 조치가 마련되어야 함을 시사한다. 넷째, 학습결과와 관련 변인의 관계에서는 학습자특성과 교육 프로그램 모두 학습결과에 직접적으로 유의미한 영향을 미치는 것으로 확인되었다. 이는 학습자의 자기효능감, 지각된유용성, 학습동기와 같은 내적인 요인뿐만 아니라 교육 프로그램의 완성도가 학습 성취에 직접적으로 기여하고 있음을 나타낸다. 다섯째, 학습자특성은 성과에 직접적으로 영향을 미치지 못하고 간접적으로 영향을 미치는 것으로 파악되었다. 이러한 인과적 구조의 영향력을 고려하여 우수한 학습자의 선발에만 초점을 맞추기보다는 효과적인 교육 설계와 학습전이를 촉진할 수 있는 전략적 접근에 중점을 둘 필요가 있다. 반면, 교육 프로그램이 성과에 미치는 영향은 간접효과보다 직접효과가 더 크게 나타났다. 이는 수원국의 수요에 맞춰진 교육 설계 및 운영이 효과적으로 수행된다면 학습 성취 및 전이의 여부와 관계 없이 교육 프로그램 자체의 경험이 성과로 인식될 수 있음을 시사한다. 이러한 결과를 바탕으로 한 글로벌연수 프로그램의 개선을 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 이해도와 학습동기를 높여 참여도를 제고하고, 연수의 성과 향상에도 기여하기 위해 글로벌연수 프로그램 참가자의 특성과 배경을 반영한 맞춤형 프로그램 설계가 필요하다. 둘째, 성과 평가의 객관성과 타당성 확보를 위해 자기보고 외에 상사나 동료 등 제3자의 다면 평가를 병행할 필요가 있다. 셋째, 성과에 대하여 시계열 데이터를 확보하고 다층적으로 측정할 수 있는 평가 지표 개발이 요구된다. 이를 위하여 국가별, 연수 형태별, 분야별로 표본을 세분화한 연구 설계, 정량적 및 정성적 통합 연구 설계, 변인별 적시 측정을 통한 정확성 향상 등에 대한 후속연구가 필요하다. 이 연구는 연수에 참가한 외국인을 대상으로 KOICA에서 실제 활용 중인 조사도구 기반의 실증적 접근을 통해 ODA 글로벌연수 프로그램의 성과를 분석하였다는 점에서 의의를 갖는다. 따라서 연구의 결과는 글로벌연수 프로그램을 기획, 운영, 사후관리하는 관련 기관 및 실무자들에게 실질적인 시사점을 제공할 수 있을 것이다. 또한 성과 중심의 연수 운영체계 구축을 위한 정책적이고 실천적인 토대를 마련하는데 기여할 수 있을 것으로 기대된다. In the field of international development cooperation, performance-based management has become a key approach to enhance aid effectiveness, reduce poverty, and to support sustainable development in developing countries. Korea’s official development assistance (ODA) global training programs aim to strengthen the capacities of developing countries and contribute to their socio‐economic development by sharing Korea’s developmental experience and technical expertise. As discussions on improving ODA effectiveness continue, there is a growing demand to systematically manage training program performance, promote learning transfer in the participants’ workplaces, and identify strategies to enhance overall program impact. This study examines the structural relationships among learner characteristics, training program, learning achievement, learning transfer in the workplace, and outcome in the context of ODA global training programs. The specific objectives are as follows: First, it investigates differences in latent variables related to performance based on the general characteristics of global training program participants. Second, it analyzes the direct relationships among learner characteristics, training programs, learning achievement, learning transfer, and Outcome using a structural equation modeling (SEM) approach. Third, it explores the mediating effects of learning achievement and learning transfer on the relationships between learner characteristics and training programs, and outcome. To this end, a structural equation model was developed incorporating the relevant variables. Data were collected through a survey of 566 participants who completed KOICA global training programs (invitation to Korea, online, and local) implemented by Company A between 2022 and 2024. A total of 275 valid responses were analyzed using structural equation modeling. The main results are summarized as follows: First, the analysis of mean differences in key variables based on participants’ general characteristics revealed no significant differences in age, nationality, organizational affiliation, program modality, and number of participations. In contrast, gender differences were observed, with female participants demonstrating significantly higher performance levels. Years of service significantly affected learning transfer, with participants having 6–10 years of service reporting higher levels of learning transfer. Position level showed significant effects on both the training program and outcome variables, as mid‐level managers rated the training program construct more highly, and both general staff and mid‐level managers reported higher outcome levels compared to other position groups. Second, the direct effects of training program, learning achievement, and learning transfer on outcome were all statistically significant and positive, whereas learner characteristics had no significant direct effect on outcome. Third, learner characteristics, training program, and learning achievement respectively showed significant positive direct effects on learning transfer. Fourth, both learner characteristics and the training program had significant direct positive effects on learning achievement. Fifth, mediation analyses revealed that both learning achievement and learning transfer significantly mediated the relationship between learner characteristics and outcome, as well as the relationship between the training program and outcome. Specifically, learner characteristics had no direct effect on outcome but influenced it through learning achievement and learning transfer (full mediation). In contrast, the training program showed a stronger direct effect on outcome than its indirect effects, with learning achievement and learning transfer working as partial mediators. The implications of this study results are as follows: First, analysis of mean differences revealed statistically significant variations by gender, years of service, and position level among global training program participants. It indicates that learners with greater professional experience tend to demonstrate higher levels of learning transfer in the workplace. This underscores the necessity of designing and implementing customized programs that reflect participants’ professional experiences and position-specific needs and expectations. Second, the analysis of relationships between outcome and its related variables in the ODA Global Training Programs showed that learner characteristics alone did not have a significant direct effect on outcome. This finding implies that learner characteristics are unlikely to influence outcome directly unless their effects are mediated by learning achievement or learning transfer. This result seems to reflect the considerable cultural and social diversity among program participants. It suggests that, for learners from diverse backgrounds, instructional design based on thorough needs analysis and learning transfer strategies in workplace tailored to local contexts are essential to achieve meaningful performance. Third, it revealed that learner characteristics, training program, and learning achievement each had significant direct positive effects on learning transfer in the workplace. In this regards, it is necessary to foster learners’ confidence and encourage voluntary engagement, and to design and implement training programs based on comprehensive learner analysis. In addition, these findings underline the necessity of systematic post‐training follow-up and institutional support mechanisms to sustain and enhance the transfer of learning into practice in the workplace. Fourth, it appeared that both learner characteristics and the training program showed significant direct effects on learning achievement. This shows that intrinsic learner factors (e.g., self-efficacy, perceived usefulness, and learning motivation) and the high level of quality of the training program, each directly contribute to learning achievement. Fifth, learner characteristics were found to have no direct effect on outcome but exerted an indirect influence. Considering the impact of this causal structure, it is necessary to shift the focus from merely selecting high-performing learners to adopting strategic approaches that promote effective instructional design and facilitate learning transfer. In contrast, the training program demonstrated a greater direct effect on outcome than indirect effects. This suggests that when training programs are well designed and implemented in alignment with the partner country's needs, the experience of the program itself may be perceived as an outcome, regardless of learning achievement or learning transfer. Based on these findings, the following recommendations are proposed: First, Program content should be customized to participants’ characteristics to enhance motivation, engagement, and learning effectiveness. Second, Performance evaluations should include multi-source assessments (e.g., supervisors, peers) to improve objectivity and validity. Third, it is necessary to develop evaluation indicators that enable the collection of time-series data and facilitate multi-level performance measurement. To this end, follow‐up studies should employ research designs that stratify samples by country, training modality, and sector, integrate both quantitative and qualitative methods, and improve accuracy through timely measurement of each relevant variable. This study is meaningful in that it empirically analyzed the performance of KOICA’s ODA Global Training Programs for foreign participants using survey instruments currently in use by KOICA. Consequently, the findings offer practical insights for organizations and practitioners involved in designing, implementing, and managing ODA global training programs. Furthermore, this study is expected to contribute to the establishment of a policy‐ and practice‐oriented foundation for a performance‐centered training management system.

미용실습형 플립러닝에서 온라인 콘텐츠 품질, 실습효능감, 실습몰입도가 학습전이에 미치는 구조적 관계 분석

곽지영 건국대학교 대학원 2025 국내박사

This study aims to analyze the effects of content quality components on learners participating in beauty practice education that applies the flipped learning model. The theoretical concepts related to content quality components, such as suitability, usefulness, and interactivity, as well as practice engagement, practice self-efficacy, and learning transfer, were systematically reviewed. Based on prior research, potential causal relationships among these variables were explored, and an appropriate research model and hypotheses were derived. Content quality factors—suitability, usefulness, and interactivity—were set as exogenous variables, with learners' practice engagement and practice self-efficacy as endogenous variables, and learning transfer as the final endogenous variable. Structural analysis was conducted to examine the direct, indirect, and total effects among these variables. An online survey was carried out targeting accessible educational institutions nationwide, resulting in 225 responses. Of these, 214 valid samples were analyzed after excluding 11 incomplete responses. Data analysis involved coding using MS Excel, general characteristics and descriptive statistics analyzed via SPSS 25.0, and structural equation modeling analyzed through AMOS 24.0. Analyses included univariate normality, correlation, multicollinearity, confirmatory factor analysis, reliability and validity assessments, structural model verification, hypothesis testing, and evaluation of direct, indirect, and total effects. The study hypothesized direct effects of online content quality, practice self-efficacy, and practice engagement on learning transfer in flipped learning-based beauty practice. It also hypothesized significant mediating effects of practice self-efficacy and practice engagement between content quality and learning transfer. The findings showed that content suitability and content usefulness positively affected learning transfer, but these were not statistically significant, thus rejecting the hypotheses. Content interactivity showed a negative influence, also statistically insignificant, leading to hypothesis rejection. Practice engagement and practice self-efficacy had significant positive effects on learning transfer, supporting these hypotheses. Regarding practice self-efficacy, content suitability and practice engagement had significant positive direct effects, supporting these hypotheses, while content usefulness had a positive but insignificant effect, and content interactivity negatively and insignificantly impacted practice self-efficacy. Concerning practice engagement, content suitability negatively but insignificantly affected practice engagement, and content usefulness positively but insignificantly influenced it, thus rejecting these hypotheses. Content interactivity had a significant positive direct effect on practice engagement, supporting the hypothesis. Indirect effects on learning transfer via practice engagement and practice self-efficacy showed significant mediating effects of content quality factors through practice engagement. A sequential double mediation effect through practice engagement and practice self-efficacy was significant only for content interactivity, thus supporting this hypothesis. Indirect effects mediated by practice self-efficacy alone were statistically insignificant for all content quality components, leading to the rejection of these hypotheses. 본 연구의 목적은 미용전공 현장실습 교육에서 플립러닝 수업을 적용하 였을 때, 콘텐츠 품질의 구성요소가 학습자에게 미치는 영향을 분석하는 것 이다. 이를 위해 플립러닝에서 활용되는 콘텐츠 품질의 구성요소인 적합성, 유용성, 상호작용과 함께, 실습몰입도, 실습효능감, 학습전이에 대한 이론적 개 념을 정리 및 관련 선행연구을 고찰함으로써 이들 변수 간의 잠재적 인과관 계를 탐색하고, 본 연구에 적합한 연구모형 및 가설을 도출하였다. 이를 통해 콘텐츠 품질의 구성요소인 적합성, 유용성, 상호작용을 외생 변인으로, 학습자의 실습몰입도와 실습효능감은 내생 변인으로, 학습전이는 최종 내생 변인으로 설정하였다. 그리고 미용실습형 플립러닝에서 온라인 콘텐츠 품질, 실습효능감, 실습몰입도가 학습전이에 직접적인 영향을 미칠 것이며, 콘텐츠 품질과 학습전이 간 실습효능감과 실습몰입도가 매개변인으로서 유의한 영 향을 미칠 것을 가정하였다. 데이터 수집을 위하여 온라인 설문조사를 실시하였다. 설문지는 총 225 부가 회수되었으며, 이 중 응답이 불성실한 11부를 제외한 214부의 유효 표 본을 최종 분석에 활용하였다. 자료 분석은 SPSS 25.0을 활용하여 연구대상 자의 일반적 특성 및 기초통계 분석을 수행하였으며, AMOS 24.0 프로그램 을 활용하여 구조방정식모형을 분석을 실시하였다. 구체적으로 단 변량 정 규성 분석, 상관관계 및 다중 공선성 분석, 확인적 요인분석, 신뢰도와 타당 성 분석, 구조모형 분석 및 가설검증, 직접효과, 간접효과, 총효과 분석을 하 였다. 연구결과, 첫째, 성별에 따라서는 모든 변인에서 남성이 여성보다 더 높 은 평균을 나타냈으며, 연령에 따라서는 실습효능감이 유의미한 차이가 있으며, 학습자의 연령이 낮을수록 학습효능감이 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 소속과 세부전공, 직무경험에 따라서는 모두 유의미한 차이가 없는 것으로 나타났다. 둘째, 플립러닝을 적용한 미용실습 참여 학습자의 학습전이에 콘텐츠 품질, 실습몰입도, 실습효능감이 직접적인 영향을 미치는가에 대한 가설 검증 결과, 콘텐츠 적합성, 콘텐츠 유용성은 학습전이에 정(+)의 영향을 미치는 것 으로 나타났으나 통계적으로 유의하지 않아 가설이 기각되었다. 콘텐츠 상 호작용은 음(-)의 영향을 보였으며 통계적으로 유의하지 않아 기각되었다. 실습몰입도와 실습효능감은 학습전이에 정(+)의 유의한 영향을 미쳐 가설이 채택되었다. 실습효능감 변인에 대한 가설 검증 결과, 콘텐츠 적합성과 실습 몰입도는 실습효능감에 직접적인 정(+)의 영향을 미쳐 가설이 채택되었다. 콘텐츠 유용성은 정(+)의 영향을 미쳤으나 통계적으로 유의하지 않아 가설이 기각되었다. 콘텐츠 상호작용은 실습효능감에 음(-)의 영향을 보였으며 통계 적으로 유의하지 않아 가설이 기각되었다. 실습몰입도 변인에 대한 가설검증 결과, 콘텐츠 적합성은 실습몰입도에 직접적인 영향을 줄것이다는 음(-) 의 영향을 보였으며 통계적으로 유의하지 않아 가설이 기각되었다. 콘텐츠 유용성은 실습몰입도에 직접적인 영향을 줄 것이다는 정(+)의 영향을 미쳤으 나 통계적으로 유의하지 않아 가설이 기각되었다. 콘텐츠 상호작용은 실습 몰입도에 직접적인 영향을 줄 것이다는 통계적으로 정(+)의 유의한 영향을 미쳐 가설이 채택되었다. 셋째, 학습전이에 콘텐츠 품질(적합성, 유용성, 상호작용), 실습몰입도, 실습효능감이 간접적인 영향을 미치는가에 대한 가설 검증 결과, 콘텐츠 품질 의 구성요소인 상호작용은 실습몰입도를 매개로 학습 전이에 간접적인 영향 을 미치며 콘텐츠 상호작용은 실습몰입도와 실습효능감을 거쳐 학습전이에 영향을 미치는 순차적 매개효과가 있는 것으로 나타나 해당 가설만이 채택 되었다. 가설검증의 결과를 요약하면, 학습자의 실습몰입도와 실습효능감은 학습 전이에 직접적인 영향을 주며, 실습몰입도는 실습효능감에 직접적인 영향을 주고, 콘텐츠 상호작용은 실습몰입도에 직접적인 영향을 주는 것으로 나타 났다. 그리고 콘텐츠 상호작용은 실습몰입도를 매개로 하여 학습전이에 간 접적인 영향을 주며, 콘텐츠 상호작용은 실습몰입도와 실습효능감을 매개로 하여 학습전이에 간접적인 영향을 주는 것으로 나타났다. 본 연구는 플립러닝 기반 미용실습 교육에서 실습효능감, 실습몰입도, 학 습전이 향상을 위한 콘텐츠 품질 관리의 중요성을 규명하였다는 점과 향후 교육 효과성 극대화를 위한 교육설계에 활용될 수 있을 것이라는 점에서 의 의가 있다.

내러티브 사고와 표현 중심 수업설계 모형 개발 연구

안정민 건국대학교 2018 국내박사

우리가 사는 세상 어느 곳에나 ‘이야기’가 존재하기 마련이다. 그것은 삶의 여정에 관한 심오한 사유를 동반한 이야기일 수도 있고, 또는 ‘며칠 동안 화초에 물을 주는 걸 잊었다’와 같은 일상의 사소한 이야기일 수도 있다. 내러티브는 이러한 우리 삶 전반의 이야기들을 보다 큰 맥락에서 해석하도록 이끈다. 교실에 앉아 있는 모든 학생들은 각자 다른 현실을 경험하고 있으며 학생들은 과거가 미래로 흘러가는 시간과 공간의 연속성 안에서 독특한 경험을 하는 사람, 즉 ‘세상 속의 학습자(a leaner-in-the-world)(Hopkins, 1994)’이다. 따라서 교육은 이러한 지향성을 가진 인간의 경험구조를 이해할 필요가 있다. 내러티브는 우리가 경험하는 이야기에 의미와 질서를 부여하고 지식과 정서, 이론과 가치를 통합하고 전달하는 역할을 해준다. 내러티브 사고를 교육에 활용할 때 갖는 장점은, 일반적 논증과 달리 다양한 상황 맥락에서 학습자의 사고와 마음의 작용을 동시에 활용하여 경험에 의미를 부여하거나 새로운 의미를 만들어가는 유연성(박소화, 2012)에 있다. 또한 학습자들은 이야기의 구성요소들을 조직화하고 표현하는 과정에서 문제를 해결해 나간다. 이러한 장점에도 불구하고 지금까지 내러티브 사고는 교수설계 영역에서 자주 다루어지지 않았다. 비교적 결과가 명확히 관찰되는 인지적 또는 심동적 영역과는 달리 내러티브가 학습자의 개별적인 경험과 의미의 해석 과정을 다루고 있기 때문이다. 본 연구는 내러티브 사고가 학습자의 독특한 경험과 학습을 연결시키고 나아가 지식의 내면화를 이끌 수 있다는 점에 주목하고 이를 활용한 수업설계 모형을 개발하는 것을 목적으로 한다. 특히 지금까지 주로 교수전략이나 수업의 소재로 사용되었던 내러티브의 관점을 확대하여 학습자가 주체적으로 지식과 경험을 결합하고 의미를 부여하는 이론적 틀로서 내러티브를 활용하는 데에 초점을 두고 있다. 연구목적의 달성을 위해 내러티브 사고와 표현 중심 수업의 설계원리, 개념모형, 절차모형을 개발하고, 개발된 수업설계 모형에 대한 교수자와 학습자의 반응을 검토하는 것으로 연구문제를 설정하였다. 본 연구는 설계ㆍ개발 연구방법을 적용하였으며 그 절차는 다음과 같다. 선행문헌 고찰을 통해 모형의 구성요소와 설계원리, 개념모형과 절차모형을 개발하였다. 모형의 타당화를 위해 세 차례의 전문가 검토와 사용성 평가, 현장평가를 실시하였다. 1차, 2차 전문가 검토는 교수설계 전문가 5인, 내러티브 내용전문가 5인, 총 10인이 참여하였으며 3차 전문가 검토는 교수설계 전문가 3인, 내용전문가 2인, 총 5인이 참여하였다. 사용성 평가는 서로 다른 과목을 맡고 있는 교수자 3인이 참여하였다. 현장평가에는 교수자 1인과 학습자 53명이 참여하였으며 본 모형이 적용된 수업에 대한 학습자의 반응을 확인하기 위해 학습자들이 작성한 성찰에세이 내용분석을 실시하였다. 연구결과, 내러티브 사고와 표현 중심 수업설계를 안내하는 개념모형과 절차모형, 12개의 설계원리와 29개의 상세지침이 개발되었다. 개념모형은 ‘학습주제’, ‘경험 자각 촉진’, ‘내러티브 사고 조직’, ‘경험의 재해석’, ‘언어적 표상화’, ‘공유와 피드백’, ‘성찰 및 평가’의 구성요소로 이루어져 있으며, 절차모형은 ‘분석’, ‘설계 및 개발’, ‘실행 및 평가’, ‘규명’의 네 단계가 회귀적ㆍ순환적으로 설계되도록 개발되었다. 본 모형에 대한 학습자의 성찰에세이 내용분석 결과 자기이해, 성찰 및 미래 계획, 사고의 구조화, 언어적 표현, 의미 구성 및 경험 재해석, 공유와 피드백, 수업미션, 기타의 8개의 유형, 51개의 범주에서 학습자의 긍정적 반응이 도출되었으며 6개의 유형, 31개의 범주를 통해 학습자들이 인식하는 구체적인 어려움들을 확인할 수 있었다. 연구결과를 토대로 본 모형의 수업설계, 수업실행, 대학교육에의 적용 측면에서 논의하였고, 연구의 한계점과 더불어 추후 연구로 모형의 효과에 대한 다각적인 연구방법의 보완과 적용의 필요성에 대해 제언하였다. 본 연구는 내러티브 이론을 교수설계 영역에 적용함으로써 교육공학의 간학문적 특성의 실현과 교수설계 연구의 지평을 넓히고 내러티브 연구의 교육적 관점을 학습자 중심 및 대학 교육으로 전환ㆍ확장하였다는 점에서 이론적ㆍ실천적 함의를 가질 것이다. 또한 본 모형은 학습자들의 주체적이고 개별적인 의미 구성을 실현하고자 하는 수업설계에 유용하게 활용될 수 있으며, 향후 다양한 수업 맥락에서 본 모형을 활용한 실천적이고 용이한 수업설계가 가능할 것으로 기대한다. Every student in a classroom experiences his or her own reality, a continuity of time and space where the past flows into the future. A student is ‘a leaner-in-the-world(Hopkins, 1994)’. Narrative plays a role in integrating and conveying knowledge, emotion, theory and value by giving meaning and order to stories we experience. Despite educational utility and benefits of narrative, narrative thinking has often been overlooked in the area of instructional design. This is partly because narrative deals with the process of interpreting the learner's individual experience and its meaning, unlike the cognitive or psychomotor domain where the results can be clearly observed. The purpose of this study is to develop a model for instructional design using narrative thinking and expression in connecting learner’s unique experiences and learning. In particular, this study attempts to expand the viewpoint of narrative which was mainly used as a teaching strategy or means of teaching. It focuses on the use of narrative as a theoretical framework for a learner to lead and combine knowledge and experience. Two research questions are (1) to develop design principles, conceptual model and procedural model for instructional design, and (2) to examine the responses of instructors and learners regarding this instructional design model. This study applies a design and development research method, and adopts model development research and model validation research. The components of the model, design principles, conceptual model and procedural model were developed through literature review. The developed model was validated through expert review and usability test and on-site validation. Expert review was conducted three times in total with the participation of instructional design experts and narrative content experts. The usability test of this model was conducted by three instructors. On-site evaluation was conducted by adapting the model while the responses of an instructor and 53 learners were analyzed. Using the result, conceptual and procedural models as well as 12 principles and 29 specific guidelines were formed. The conceptual models consist of the following components: ‘learning topic’, ‘facilitating experience awareness’, ‘narrative thinking organization’, ‘reinterpretation of experience’, ‘linguistic representation’, ‘sharing and feedback’. A regressive procedural model includes ‘analysis’, ‘design and development’, ‘implementation and evaluation’, and ‘definition’. As a result of content analysis of learners' reflection essays, learners showed positive responses in 8 types and 51 categories to this model. This study will contribute in the widening of the horizon of instructional design research. It realizes the interdisciplinary characteristics of educational technology by adapting narrative theory to instructional design field. In addition, it shifts the educational perspective of narrative research to a learner-centered education and expands the perspective to college education. This model can be applied into a diverse learning contexts with ease and practicality.

플립드러닝 환경에서 교수실재감, 감성적 실재감, 사회적 실재감, 인지적 실재감과 학습몰입 간의 구조적 관계 분석

김승옥 건국대학교 2018 국내박사

현 시대에 학교교육의 문제점인 강의중심 교육을 개선하고, 학습자중심의 변화된 교육패러다임을 위한 미래교육의 대안 중 하나인 플립드러닝에 대한 관심이 고조되고 있다. 이러한 사회적 맥락으로 플립드러닝에서 학습성과를 촉진하는 학습몰입에 영향을 미치는 주요 변인들을 도출하고, 온라인과 오프라인으로 세분화하여, 도출된 변인 간의 관계를 규명하였다. 이러한 결과를 토대로 플립드러닝을 효율적으로 운영하기 위한 함의 및 제언하는 것이 본 연구의 목적이다. 따라서 이와 유사한 맥락의 선행연구를 통하여 다음과 같이 주요변인들을 고찰하였다. 플립드러닝에서 학습성과를 촉진하는 변인으로 학습몰입을 선정하고, 이에 영향을 미치는 변인으로 교수실재감, 감성적 실재감, 사회적 실재감, 인지적 실재감을 도출하였으며, 플립드러닝에서 교수실재감을 외생변인으로, 학습실재감의 하위요인인 감성적 실재감, 사회적 실재감, 인지적 실재감을 내생변인으로, 학습몰입을 최종 내생변인으로 상정하여 연구모형을 설정하고, 연구목적에 따라 이들의 구조적 관계를 온라인과 오프라인 환경으로 세분화하여 구체적으로 규명하였다. 연구대상으로 K대학 43강좌 1,536명을 선정하고 설문조사를 실시한 결과, 16주차 수업 중 최소 3주차 이상 플립드러닝 수업을 경험한 수강자 380명을 추출하였고, 이 중 불성실하게 응답한 64명을 제외하여 최종적으로 316명의 설문데이터가 분석에 사용되었다. 연구방법으로는 자료분석을 위해 설문데이터를 코딩하고, 빈도분석, 기술통계, 측정도구의 신뢰도 및 타당도, 상관관계 분석을 한 후, 구조방정식 모형 분석을 실시하였다. 본 연구의 구체적인 결과는 다음과 같다. 첫째, 플립드러닝의 온라인과 오프라인에서 교수실재감과 학습실재감의 감성적 실재감, 사회적 실재감, 인지적 실재감, 학습몰입과의 관계에 대한 가설적 인과모형 검증결과 χ²의 결과치를 제외하고, χ²/df, IFI, TLI, CFI, RMSEA의 적합지수들의 수용기준을 충족하여 적정 수준으로 적합한 것으로 나타났고, 구조방정식모델을 통한 연구모형의 경로분석 결과는 총 9개의 경로 중 온라인 수업은 7개의 경로와 오프라인 수업은 4개의 경로가 유의미하였다. 둘째, 플립드러닝의 온라인과 오프라인에서 교수실재감이 감성적 실재감, 사회적 실재감, 인지적 실재감에 미치는 영향력을 검증한 결과, 온라인과 오프라인 수업에서 동일하게 교수실재감이 감성적 실재감과 사회적 실재감에 직접영향을 미치는 것으로 나타났다. 셋째, 플립드러닝의 온라인과 오프라인에서 감성적 실재감, 사회적 실재감이 인지적 실재감에 미치는 영향력을 검증한 결과, 온라인 수업의 경우 감성적 실재감과 사회적 실재감이 인지적 실재감에 직접영향을 미치는 것으로 나타났고, 오프라인 수업의 경우 인지적 실재감에 직접영향을 미치는 변인이 없는 것으로 나타났다. 넷째, 플립드러닝의 온라인과 오프라인에서 교수실재감, 감성적 실재감, 사회적 실재감, 인지적 실재감이 학습몰입에 미치는 영향력을 검증한 결과, 온라인 수업의 경우 교수실재감, 사회적 실재감과 인지적 실재감이 학습몰입에 직접영향을 미쳤고, 오프라인 수업의 경우 사회적 실재감과 인지적 실재감이 학습몰입에 직접영향을 미치는 것으로 나타났다. 다섯째, 플립드러닝의 온라인과 오프라인에서 인지적 실재감이 교수실재감, 감성적 실재감, 사회적 실재감과 학습몰입의 관계에 대한 매개역할을 검증한 결과, 온라인 수업의 경우 인지적 실재감을 통해 학습몰입에 간접영향을 미치는 변인이 없는 것으로 나타났고, 오프라인 수업의 경우 감성적 실재감이 인지적 실재감을 통해 학습몰입에 간접영향을 미치는 것으로 나타났다. 이상의 연구결과에 기초하여 플립드러닝을 온라인과 오프라인으로 세분화한 각각의 환경에서 살펴본 함의 및 제언은 추후 효과적인 플립드러닝의 교수설계전략을 수립하는 기초자료로 활용할 수 있을 것이다. In these days, there is a growing interest in flipped learning that is an alternative for the future education which can solve the problems of lecture-centered education of today. In this social context, major variables influencing Learning Flow, which promotes learning outcomes in flipped learning, were extracted and classified by online and offline, and the relationship of the variables were identified. The purpose of this study is to suggest implications and suggestions for efficient operation of flipped learning based on the results of this analysis. Therefore, the previous studies in the similar context were studied and major variables were reviewed as follows. Learning Flow was selected as a factor to promote learning outcomes in flipped learning, and the variables influencing Learning Flow were induced as Teaching Presence, Emotional Presence, Social Presence and Cognitive Presence. In the flipped learning, I set up a research model by assuming Teaching Presence as an exogenous variable, the sub-factors of Learning Presence such as Emotional Presence, Social Presence, and Cognitive Presence as endogenous variables and Learning Flow as the final endogenous variable. Based on the purpose of research, their structural relationships were identified by segmenting them into online and offline environments. The subjects of the study were 1,536 people in 43 classes of K University. A survey was performed in 380 students who had experienced flipped learning more than 3 weeks out of 16 weeks in a semester. After excluding 64 insincere answers, a total of 316 answers were used for the final analysis. Data were coded for the analysis and then frequency analysis, descriptive statistics, validity and reliability check of measurement tools, correlation analysis and structural equation modeling(SEM) analysis were performed. The major results of this paper were summarized as follows: First, in the hypothesis causal model verification on the relationship between Teaching Presence and Learning Presence including Emotional Presence, Social Presence and Cognitive Presence, and Learning Flow in the flipped learning online and offline, it was found to be appropriate by meeting the acceptance criteria of the fit index such as χ²/df, IFI, TLI, CFI and RMSEA excluding χ². The path analysis through the structural equation model showed that in online classes seven out of nice routes were significant and four out of nice routes were significant in offline classes. Second, in the verification of the influence of Teaching Presence on Emotional Presence, Social Presence, and Cognitive Presence in online and offline flipped learning, it was found that Teaching Presence had direct influence on Emotional Presence and Social Presence both in online and offline classes. Third, in the verification of the influence of Emotional Presence and Social Presence on Cognitive Presence in online and offline flipped learning, it was found that Emotional Presence and Social Presence directly affected Cognitive Presence in online classes, and there was no variable making direct effect on Cognitive Presence in offline flipped learning. Fourth, in the verification of the influence of Teaching Presence, Emotional Presence, Social Presence, and Cognitive Presence on Learning Flow in online and offline flipped learning, it was found that Teaching Presence, Social Presence and Cognitive Presence directly affected learning Flow in online classes. On the other hand, Social Presence and Cognitive Presence directly affected Learning Flow in offline class. Fifth, in the verification of mediating role of Cognitive Presence in the relationship between Teaching Presence, Emotional Presence, Social Presence and Learning Flow in online and offline flipped learning, it was found that there was no variable that made indirect effects on Learning Flow through Cognitive Presence in online classes, while Emotional Presence had indirect effect on Learning Flow through Cognitive Presence in offline classes. Based on the above results, the implications and suggestions that have been subdivisions of online and offline classes in flipped learning will be used as a basic data for establishing effective instructional design strategies for flipped learning in the future.

플립드러닝의 온라인과 오프라인 환경에서 교수실재감과 자기결정성 동기가 학습만족도에 미치는 영향

엄재연 건국대학교 2019 국내석사

정보통신기술의 발전과 4차산업 기술의 발달로 교육패러다임도 변화하고 있다. 교육현장에서는 학습의 실체가 되는 학습자가 주체적, 능동적으로 학습에 참여하여 학습자 중심의 학습이 강조되고 있다. 이러한 교육패러다임 변화에 따라 주목받고 있는 플립드러닝(Flipped Learning)은 발달된 정보통신기술을 기반으로 온라인과 오프라인 수업을 연계하는 학습자 중심의 교수학습법이다. 본 연구는 플립드러닝 환경에서 교육을 효율적으로 운영하기 위한 기반 및 제언하는 것을 목적으로 하고 있다. 따라서 플립드러닝의 온라인과 오프라인 환경을 구분하여 교수실재감, 자기결정성 동기(내재적 동기, 외재적 동기)가 학습만족도에 어떠한 영향을 주는지 검증하고자 한다. 세부적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 플립드러닝의 온라인 환경에서 교수실재감, 자기결정성 동기(내재적 동기, 외재적 동기)가 학습만족도에 미치는 영향에 대해 분석한다. 둘째, 플립드러닝의 오프라인 환경에서 교수실재감, 자기결정성 동기(내재적 동기, 외재적 동기)가 학습만족도에 미치는 영향에 대해 분석한다. 본 연구에 표집은 16주차 수업 중 평균 약 3주차 동안 플립드러닝을 경험한 대학생이며, 최종적으로 262명의 설문결과를 SPSS 다중회귀분석을 활용해 검증하였다. 가설 검증결과는 다음과 같다. 첫째, 플립드러닝의 온라인 환경에서 교수실재감과 자기결정성 동기의 내재적 동기는 학습만족도에 유의미한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 특히 온라인 환경에서는 교수실재감이 가장 큰 영향력이 있음을 확인할 수 있었다. 그러나 자기결정성 동기의 외재적 동기는 유의수준이 통계적으로 제외되어 영향력이 없음으로 확인되었다. 둘째, 플립드러닝의 오프라인 환경에서 교수실재감과 자기결정성 동기의 내재적 동기가 학습만족도에 유의미한 영향이 있음을 확인하였다. 특히 오프라인 환경에서는 자기결정성 동기의 내재적 동기가 학습만족도에 가장 큰 영향력이 있음 확인할 수 있었다. 그러나 오프라인 환경 역시 자기결정성 동기의 외재적 동기가 통계적으로 유의수준이 제외되었다. 이상의 연구결과에 기초하여 플립드러닝을 온라인과 오프라인으로 세분화한 환경에서 살펴본 제언은 추후 효과적인 플립드러닝의 교수설계 전략을 수립하는 기초자료로 활용할 수 있을 것이다. Educational paradigm is been changing due to the development of information and communication technology and the importance of learner-centered learning is getting emphasized. Flipped learning, which has been attracting attention due to this educational paradigm change, is getting applied in many filed of educaion since it focused a learner-centered teaching and learning method that maximizes online and offline classes. The purpose of this study is to provide the suggestions for efficient operation of education in the flipped-learning environment by feasure out how instructional reality and self-determination motivation (intrinsic motivation, external motivation) affect learning satisfaction by distinguishing online and offline environments of flipped-learning. Detailed research finding are as follows. First, I analyze the effect of teaching presence, self-determination motivation (intrinsic motivation, external motivation) on learning satisfaction in online environment of flipped-learning. Second, the effects of teaching reality, self-determination motivation (intrinsic motivation, external motivation) on learning satisfaction are analyzed in the offline environment of flipped-learning. In this study, the sample was a college student who experienced flipped-learning more than three weeks in the 16 weeks of class. Finally, the results of 262 questionnaires were analyzed using SPSS multiple regression analysis. The hypothesis test result are as follows. First, in the online environment of the flipped-learning, the intrinsic motivation of the teaching reality and the self-determination motive had a significant effect on the learning satisfaction. Especially, in the online environment, the presence of teaching profession was the most influential. However, the external motivation of self-deterministic motivation was confirmed to be statistically excluded from the significance level. Second, in the off-line environment of flipped-learning, it was confirmed that teaching intrinsic sense and intrinsic motivation of self-determination motive had significant influence on learning satisfaction. Especially in the offline environment, it was confirmed that intrinsic motivation of self-determination motive has the greatest influence on learning satisfaction. In the offline environment, however, the external motivation of self-determined motivation was excluded statistically. Based on the results of the study, the suggestions of guidelines for designing flipped-learning was provided. Online learning should be designed in order to improve the teaching presence by provided teacher’s interaction and the authority of online learning. In off-line class activities, the intimated motivation of students should be increased by promoting their participation.