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          韓日兩言語の平敍文における無助詞現象について

          권정애,안병곤 한국일본어교육학회 2007 日本語敎育 Vol.39 No.-

          平敍文이 담당하고 있는 가장 기본적인 기능은 聽者에게 情報나 話者의 判斷을 전달하는 것으로 韓國語와 日本語에는 여러 가지 文法的 카테고리나 모달리티의 類型이 발달되어 있다. 본고에서는 平敍文의 모달리티를 事態에 대한 話者의 認識的 態度를 나타내는 認識 모달리티와 事態에 대한 話者의 評價的인 態度를 나타내는 評價 모달리티로 分類하여 그 文末 形式을 基準으로 韓日 兩言語의 無助詞 現象이 어떻게 나타나고 있는지에 대해 調査하였는데, 兩言語에서의 無助詞의 比率은 아래 表와 같다. ◁표삽입▷(원문을 참조하세요) 斷定形式에서의 無助詞 現象은 單文, 複文 모두 韓國語에서의 比率이 높으며, 兩言語 모두 鄭重함의 모달리티에 따른 차이는 없고 또한 云達態度 모달리티에 따른 特徵도 없다. 推量形式에서는 日本語의 禹가 매우 적어서 그 特徵을 判斷하기는 어려우나 兩言語에서의 無助詞 比率은 거의 비슷하며, 日本語에서는 普通體 쪽, 韓國語에서는 鄭重體 쪽의 無助詞 比率이 높다. 文末 形式으로는 日本語는「だろう」「でしょう(でしょ)」가 대부분이고 여기에 終助詞「ね」가 付加되는 경우도 있으며 韓國語에서는 ``거야`` ``겁니다`` ``겠다`` ``겠네``와 같은 表現 形式이 많다. 蓋然性을 나타내는 平敍文에서 無助詞文의 比率은 韓日 兩言語가 거의 비슷하지만 日本語 單文에서의 無助詞 比率이 다른 것에 비해 상당히 낮다. 鄭重함의 모달리티에 따른 調査에서는 日本語에서 普通體 13文 중 4文이 無助詞文이며 鄭重體에서는 無助詞 現象이 나타나지 않았다. 韓國語의 경우는 普通體 13文 중 3文이 無助詞文이며 普通體에서는 無助詞 現象이 나타나지 않았다. 또한 日本語 無助詞文의 경우 終助詞「ぞ」「ぜ」「もの」가 付加되는 경우가 많고, 韓國語의 경우는 ``아요/어요`` ``지요``가 가장 많이 나타난다. 證據性을 나타내는 平敍文에서의 無助詞 비율은 日本語의 경우 單文, 複文에 따른 차이는 없으나 韓國語에서는 單文보다 複文에서의 無助詞 比率이 높다. 또한 日本語는 鄭重함의 모달리티에 따른 차이는 없으나 韓國語에서는 普通體 쪽이 다소 높다. 傳達態度의 모달리티에 따른 結果로는 日本語의 경우 終助詞「ね」가 자주 付加되고 韓國語에서는``아/어(아요/어요)``가 자주 사용된다. ◁표삽입▷(원문을 참조하세요) 일반적으로 韓國語가 日本語보다 無助詞 出現度가 높다는 認識과는 달리, 必要를 나타내는 平敍文에서는 日本語 쪽이 韓國語보다 더 높다는 점은 매우 특이하다. 不必要의 경우는 日本語에서 단 2文이며 2文 모두 無助詞를 취하고 있고 韓國語에서는 다른 文에서의 無助詞 比率보다 높은 편이다. 兩言語 모두 鄭重함의 모달리티에 따른 차이는 그다지 없으며 日本語 必要 形式에는 終助詞「の」「よ」「ね」가, 不必要形式에서도 「よ」가 付加된다. 韓國語에서는 必要ㆍ不必要 모두에서 ``지(지요)`` ``어(어요)`` ``야`` 등에 接續되는 경우가 많다. 許容과 非許容을 나타내는 平敍文은 그 例가 매우 적다. 일본어에서는 許容 5文 中에 無助詞文은 1文밖에 없으며, 非許容도 2文만으로 2文 모두 普通體로 無助詞를 사용하고 있다. 韓國語에서는 許容 8文 中에 無助詞文이 5文, 非許容은 4文 中에 無助詞文이 2文이며, 鄭重함의 모달리티에 따른 차이는 없다. 또한 日本語의 許容ㆍ非許容의 無助詞文에는 終助詞의 付加가 없으며, 韓國語에서는 許

        • KCI등재

          일본어학습자の 한자인지도の 조사

          최용혁 한국일본어교육학회 1994 日本語敎育 Vol.10 No.1

          韓國語와 日本語는 文法的으로 또는 語彙的으로 아주 유사한 言語라 할 수 있다. 이런 점들 때문에 日本語는 學習하기 용이한 言語로 인식되고 있고, 學習者수도 점점 증가하고 있다. 이러한 日本語 學習者의 대부분이 日本語 學習을 하면서 어렵다고 느끼는 부분 중의 하나가 일본 漢字라 할 수 있겠다. 그것은 日本語 學習者의 대부분이 한글 세대로써 漢字를 읽고 쓰는 能力이 아주 부족하다. 韓國 漢字와 日本 漢字, 특히 그 漢字들로 구성된 漢字語은 意味的인 면에서 일치하는 경우가 대부분이다. 漢字를 알고 있다는 그 자체만으로 日本語 學習에 큰 도움이 된다. 이제껏 韓國은 漢字文化圈에 속하는 나라이므로 日本語를 學習할 때 아주 유리하다고 인식되어 왔고, 그 때문에 日本語 敎育에 있어서도 漢字문제를 소홀히 다루어 왔다. 그러나, 오늘날의 한글 세대는 漢字에 아주 약하며, 이것이 日本語 學習에 큰 장애 요인의 하나라고 생각되어 진다. 이러한 한글 세대들의 일본 漢字 認知度를 조사하여 향후 日本語 교육에 조금이나마 참고가 되고자 작업을 진행해 왔다. 조사 내용은 日本의 敎育漢字 중 1,2년용 配當 漢字 240자와 韓國에서는 正字인데 日本에서는 略字로 쓰이는 글자의 正字와 略字를 조사하였다. 조사 결과를 정리하면 다음과 같다. 1. 日本의 小學校 1, 2년용 配當 漢字 240자중 認知度가 아주 낮은 漢字로는 曜, 羽, 丸, 畵, 岩, 顔, 繪, 鳴, 午, 廣, 矢, 壹, 谷, 姉, 算, 森, 麥, 畵 등이 있었다. 2. 잘못 읽은 漢字를 원인별로 분류하면 다음의 두 경우가 대부분이었다. ① 서로 닮은 漢字를 구별하지 못하는 경우 東(京), 地(他), 白(自), 當(富), 肉(內), 土(士), 毛(手), 番(香), 米(光) ② 같은 部首를 가졌거나, 같은 部首라고 착각한 경우 語(言), 雲(雪), 間(問), 姉(市), 里(量), 場(楊) 3. 六書와 정답율과의 관계를 살펴보면 象形文字가 정답율이 높은 반면에 指事 文字는 낮았으며, 形聲 文字와 會意 文字는 두 글자를 조합해서 만든 문자이므로 정답율이 골고루 분포되어 있었다. 4. 正字와 略字 중 대체적으로 正字쪽이 정답율이 높았다. 그 중 正字, 略字 모두 정답율이 낮은 글자와 正字쪽이 略字쪽 보다 훨씬 많이 알고 있는 글자는 日本語 敎育을 할 때 주의 깊게 가르칠 필요가 있다고 본다. 결과적으로 말해, 韓國의 日本語 學習者의 漢字 能力은 생각보다 낮았다. 같은 漢字 文化圈이라 해서 漢字에 대해 힘을 쏟지 않는다면, 漢字가 日本語 學習의 큰 장애 요인이 될 수도 있다고 보여진다. 향후 日本語 學習에 있어서는 이미 알고 있는 漢字를 최대한 이용함은 물론이고, 한· 일 漢字의 字體上의 차이도 세심히 배려하여 指導 할 필요가 있다고 여겨진다. 본 조사는 아주 제한된 양과 대상으로 조사하였기 때문에 충분히 日本語 學習者의 漢字 能力을 파악하지 못했다. 그러나 지금부터라도 韓國의 日本語 學習者의 漢字能力에 대한 철저한 조사와 연구, 그리고 이상적인 日本語 漢字 습득 방법 등이 모색되기를 기대한다.

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          日本漢字音の長音化についての考察

          禹燦三 한국일본어교육학회 2001 日本語敎育 Vol.19 No.-

          본고에서는 오늘날 日本漢字音에서 長音形 -オウ(-o:), -ヨウ(-jo:), -ユウ(-ju:)로 나타나는 漢字를 對象으로 원래 어떠한 음이 長音形으로 되었으며, 長音形으로 통합된 시기는 언제인가 등에 대해서 조사하였다. 우선 어떠한 음이 長音形으로 되었는가를 보면 舊音形 -アウ, -オウ, -アフ는 -オウ 長音形으로, -ヨウ, -エウ, -エフ, -ヤウ는 -ヨウ長音形으로, -イウ, -エウ, -イフ -ユウ 長音形으로 통합되었음을 알 수 있었다. 그리고 이들이 통합됨으로써 많은 동음이의어가 발생하게 되었다고 하는 것도 증명하였다. 이들 長音形이 나타나는 시기에 대해서는 여러 가지 시대-南北朝時代, 鎌倉時代 室町時代- 등을 생각할 수 있지만, 통합이 완성된 시기는 대개 江戶時代에 들어와서이다. 그리고 이러한 長音形이 나타나는 日本常形漢字音을 조사하여 표를 만들어 韓國漢字音과 日本漢字音을 비교해 보았으며, 日本語敎育上 注意해야 할 漢字등에 대해서 기술해 왔다. 마지막으로 이러한 이론적 배경 위에서 韓國人 日本語學習者에 대한 日本漢字音敎育의 指導方法에 대해서 다음과 같이 제시하였다. 1. 韓國漢字音의 -ang, -^(w)ang, -ap은 -オウ로 指導해야 할 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 -ang, -^(w)ang, -ap은 日本漢字音에서 -アウ型, -ワウ型, -アフ型이었는데, 이것이 長音化에 의해서 오늘날 한자음에서는 모두 -オウ型으로 바뀌었기 때문이다. 예를 들면 江(カウ>コウ), 光(クヮウ>コウ), 答(タフ>トウ)등과 같이 변했기 때문이다. 단, 오늘날의 韓國漢字音-ang으로 나타나는 漢字에는 「長 · 商」과 같이 원래 -jang이었던 것이 單母音化에 의해서 -ang으로 바뀐 漢字도 많이 포함되어 있기 때문에 注意해야 한다. 이것에 속하는 漢字는 주로 舌音 · 齒音字, 즉 ㅈ-, ㅊ-, ㅅ-頭子音으로 나타나는 漢字들이다. 이들 漢字는 -オウ型을 適用할 것이 아니라, 원래 音이 -jang이었기 때문에, 이 -jang과 對應을 보이는 -ヨウ型으로 지도해야 할 것이다. 예를 들면 「長」은 チョウ로 指導하고, 「商」은 ショウ로 指導하면 좋을 것이다. 2. 韓國漢字音의 -wng과 -ong은 -オウ로 指導해야 할 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 -wng은 日本漢字音에서 吳音 · 漢音 모두 -オウ型으로 나타나는 한자가 많고, -ong은 吳音에서 -ウ(ウ)型, 漢音에서 -オウ型으로 나타나는 한자가 많기 때문이다. 따라서 能은 ノウ로 指導하고, 送은 ソウ로 지도하면 좋을 것이다. 韓國漢字音의 -ong이 간혹 -ヨウ型으로 나타나는 경우가 있는데, 그 이유는 1에서 기술한 바와 같다. 예를들면 松의 韓國漢字音은 song인데, 日本漢字音에서는 ショウ으로 나타나는 한자들이다. 3. 韓國漢字音의 -?ng, -j?ng은 우선 -エイ로 指導해야 할 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 - ng, -j ng으로 나타나는 漢字는 日本漢字音에서 吳音 -ヤウ型, 漢音 -エイ型으로 나타나타났는데, 오늘날 漢字音에서는 -ヤウ型은 -ヨウ型으로 長音化하고, 漢音 -エイ型은 그대로 이어져 왔기 때문이다. 그러나 常用漢字音에는 漢音이 많이 揭載되어 있기 때문에, 우선 漢音 -エイ型으로 지도하면 좋으리라 생각된다. 다만 「京(キョウ·ケイ)」、「正(セイ·ショウ)」와 같이 常用漢字音에는 吳音과 漢音이 같이 게재되어 있는 漢字도 있기 때문에 注意를 요한다. 이 경우 吳音이라면 -ヨウ型으로 漢音이라면 -エイ型로 지도하면 좋을 것이다. 吳音의 變化過程을 보면, 예를 들면 評은 吳音 ヒャウ가 ヒョウ로 長音化하였고, 頂은 吳音 チャウ가 チョウ로 長音化하였다. 4. 韓國漢字音의 -j?p은 -ヨウ로 指導하면 좋을 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 -j?p으로 나타나는 漢字는 日本漢字音의 -エフ型으로 나타났는데, 이것이 오늘날 漢字音에서는 -ヨウ型으로 長音化하였기 때문이다. 예를 들면 葉은 -エフ가 ヨウ로 長音化하였고, 協은 ケフ가 キョウ로 長音化한 것이다. 5. 韓國漢字音의 -jang, -jong은 -ヨウ로 指導하면 좋을 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 -jang, -jong은 日本漢字音에서는 -ヤウ型, -ヨウ型로 나타났는데, 오늘날 漢字音에서는 모두 -ヨウ型으로 長音化했기 때문이다. 따라서 陽은 ヨウ로 指導하고, 用은 그대로 ヨウ로 지도하면 되는 것이다. 6. 韓國漢字音의 -u, -ju는 -ユウ로 지도하면 좋을 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 -u, -ju는 日本漢字音에서는 漢音에서-イウ型으로 나타났는데, 이것이 長音化에 의해서 -ユウ型으로 변했기 때문이다. 예를 들면 丘는 キウ가 キュウ로 변했기 때문에, キュウ로 指導하고, 週는 シウ가 シュウ로 변했기 때문에, シュウ로 指導하면 되는 것이다. 7. 韓國漢字音의 -wp는 -ユウ로 指導하면 좋을 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 -wp는 日本漢字音에서는 漢音에서-イフ型으로 나타났는데, 이것이 長音化에 의해서 -ユウ型으로 변했기 때문이다. 예를 들면 急은 キフ가 キュウ로 변했기 때문에, キュウ로 指導하면 되는 것이다. 8. 韓國漢字音의 -ung, -jung은 -ユウ로 指導하면 좋을 것이다. 왜냐하면 韓國漢字音의 -ung, -jung은 日本漢字音에서는 漢音에서-ユウ型으로 나타나기 때문이다. 예를 들면 弓은 キュウ로 指導하고, 中은 チュウ로 指導하고, 融은 ュウ로 指導하면 좋을 것이다. 지금까지 여덟가지의 指導法을 제시하였는데 이것은 絶對的인 것은 아니고, 예외적인 것도 많이 포함되어 있다. 그러나 日本漢字音을 指導하는데 도움이 되는 하나의 기준은 되리라고 確信한다. 日本漢字音指導에 1+1=2와 같은 指導法은 영원히 발견되지 않으리라 생각되기 때문에 위에 제시한 지도법과 병행해서 常用漢字音訓表를 參照하면서 지도한다면 지금보다 훨씬 효과적으로 日本漢字音을 指導할 수 있을 것이다.

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          招請講演 : 廣域日本語敎育學構築の必要性

          이덕봉 한국일본어교육학회 2007 日本語敎育 Vol.42 No.-

          종전의 한국과 일본의 일본어 교육관련 연구 실적은 다른 분야에 비해 연구 분야와 방법의 다양성에 있어서 단조롭고 양적으로도 매우 저조한 실정이다. 일본어 교육학은 실천적 연구에 의해 축적된 임상적 지식을 바탕으로 발전하는 분야라는 속성 때문에 실천적 연구 실적이 적다는 것은 그만큼 학문적 발전과 교육 수준의 향상에 저해 요인으로 작용할 것이다. 이러한 문제를 해결하기 위해서는 문화간 커뮤니케이션 능력을 가진 광역 전문가를 필요로 하는 시대적 요구에 부응할 수 있도록 광역 일본어 교육학 구축의 필요성이 높다. 광역 일본어 교육학을 구성하는 학문 분야로서 언어학, 응용언어학, 교육학, 일본학 등 학제적 분야에 걸친 새로운 학문분야를 구축하는 것이다. 그러한 학문 분야의 구축을 통해 교원 양성의 단계에서 학문적 능력을 갖춘 교원을 양성함으로써 일본어 교육 관련 실천적 연구의 축적이 활성화될 것이다. 특히 이러한 강좌를 소화할 수 있는 연구자를 양성하기 위하여 대학원 교육의 충실을 기해야 할 것이며 실천적 연구 발표의 장이 확대 되어야 할 것이다. 일본어 교육학의 임상적 지식은 이러한 실천적 연구의 축적을 통해 지속적인 발전을 기할 수 있을 것이다.

        • KCI등재

          한국인に 대する 일본어교수법(2) : 발음지도と 문법지도を 중심に 發音指導と 文法指導を中心に

          김인현 한국일본어교육학회 1990 日本語敎育 Vol.6 No.1

          韓國人의 日本語學習者가 日本語를 배울 때에 注意할 点은 여러가지가 있지만, 本稿에서는 韓日兩語의 音韻體系와 文法體系를 比較對照하면서 發音指導와 文法指導를 中心으로 硏究했다. 즉, 日本語의 音素의 數는 韓國語에 比하여, 적지만 撥音과 促音 등의 特殊音素를 가지고 있으므로 注意하여 指導해야 한다 特히, 日本語의 母音은 5개이나 韓國語의 母音은 10개나 되어, 日本語의 母音의 異音을 發音할 때, 留意해야 하며, 日本語의 子音音素는 調音位置나 調音方法에 있어서 有聲과 無聲으로 分類하지만, 韓國語의 子音은 平音, 激音, 濃音으로 分類되는 点, 韓國語에는 「t」, 「s」와 音韻的으로 對立되는 「d」,「z」의 有聲音이 없기 때문에, 그의 區別과 發音이 어렵다. 그리고 兩語의 音節構造와 音律의 比較對照을 通해 韓國人의 拍感覺과 엑센트에 對한 指導方法을 硏究했다. 特히, 韓日兩語의 助詞의 意味用法을 中心으로 文法指導의 方法을 硏究했다. 日本語의 「で」,「に」,「を」와 韓國語의 「e」,「es○」,「w¨l」를 比較對照하여, 그의 機能과 意味用法을 考察하여 共通点과 相違点, 問題点 등을 論하고, 韓國人의 日本語學習者가 틀리기 쉬운 「を」,「に」,「で」등의 用法과 機能, 助詞의 省略 등의 諸問題를 日本語敎育의 觀点에서 考察했다.

        • KCI등재

          韓國語話者の日本語誤用例の分析

          천문명 한국일본어교육학회 1993 日本語敎育 Vol.9 No.1

          3년간, 한국의 국립 대학에서 일본어 전공의 대학생과 현재 고등학교에 재직중인 일본어 교사를 대상으로 일본어를 가르치는 동안에, 한국어 화자를 위한 작문 교수법에 대한 체계화의 필요성을 느꼈다. 또, 일본에 귀국해서, 대학의 외국인(한국인을 포함) 留學生 別科에서 일본어작문을 지도하면서 한국인만이 범하기 쉬운 오용례가 있음을 알았다. 그래서, 한국인 화자가 일본어작문을 할 때 생긴 오용례 800개를 무작위로 추출하여 ① 학습 경험 햇수의 차이에서 오는 특징 ② 敎授者와 學習者의 차이에서 오는 특징 ③ 남 · 여 차 ④ 유학 경험의 유효성 의 4가지를 중심으로 조사하기로 하였다. 그 결과 ①에 대해서는, 가령 학생의 경우 2학년과 3학년, 3학년과 4학년은 큰 차이가 생겼고 또, 고등학교에서 제 2외국어로 일본어를 선택한 학생과 선택하지 않은 학생의 차이도 보였다. 그 차이는 전체적으로 볼 때 오용률이 많고 적음의 차이로, 오용개수의 분포 상황에는 큰 차이가 없었지만, 학습 경험이 짧은 쪽이, 문법에서 오용률이 높았다. ②에 대해서는 유학 경험자끼리 서로 비교한 경우 교사 쪽이 오용률이 낮았지만, 유학 미경험자의 경우는 예상을 뒤엎고 학습자 쪽이 오용률이 낮았다. 그 이유로는 다음과 같은 것을 생각할 수 있다. 개인의 수준 문제 나이가 적은 쪽이 더 좋은 교육 환경에서 공부했다고 하는 것 학습자는 시간적인 여유가 있어 학습에 집중할 수 있다고 하는 것 또, 나이가 든 교사 중에는, 현대 일본어에서는 死語가 된 말을 사용하는 예도 있었다. ③에 대해서는 고교 교사 중에서 유학한 사람을 제외하면 여자 쪽이 오용률이 낮았다. 그 이유는, 한국에서는 통상, 여성쪽이 남성보다 소극적이므로 여러가지의 말이나 표현을 사용해 볼 경험이 적었기 때문이라고 생각한다 또, 학습 경험이 짧은 사람중에는 남성어와 여성어를 구분해서 사용할 수 있는 사람이 적었다. ④에 대해서는 모든 그룹 중에서 유학 경험자 쪽이 오용이 적다는 결론을 내렸다. 특히, 미묘한 차이가 나는 표현이나 한국어의 간섭을 받은 음성상의 잘못들이 표기에 반영된 부분에서는 양자의 차이는, 역렬하게 나타나고 있었다. 이것은 일상적으로 생생한 일본어에 접할 기회가 많고 적음에 관한 차이로써 유학의 효과를 반영한 것이라고도 할 수 있다. 작문교육에서는, 여러 장면, 요소를 고려하면서 유연하게 대처해 나갈 필요가 있다. 오용례도 학습자가 母語의 간섭을 받아서 일으킨 것과 개인의 공부 부족, 부주의에 의한 실수 등으로 분류할 수 있다고 한다면, 한층 체계적 · 합리적인 교수가 전개될 수 있어, 일본어 교육을 보다 효율적으로 할 수 있으리라고 생각한다.

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          韓国における日本語文字敎育の問題点

          김진성 한국일본어교육학회 1998 日本語敎育 Vol.15 No.1

          문자교육에는 확고한 교재가 필요하다. 일본어에서는 그러한 교재를 筆寫體인 敎科書體로 표기하고 있으나, 한국에서는 일정된 것이 없다. 어떤 교재는 명조체를 사용하기도 하고, 또 어떤 교재는 고딕체를 사용하기도 했었다. 그리고 어떤 것은 한 교재 내에서 2 종류 이상의 書體를 사용한 것 까지 있었다. 이 점이 한국에서의 일본어 문자교육의 가장 큰 문제점이다. 왜냐하면 히라가나에 있어서는 書體에 따라서 그 문자의 모양이 크게 차이가 나기 때문이다. 히라가나의 誤字나, 제대로 쓰지 못한 것들은 특히 명조체와 교과서체에서 그 書體의 차이가 두드러진 「お」「き」「さ」「な」「ね」「ふ」「む」「や」「ゆ」「ら」「り」에 집중되어 있었던 점이 그것을 증명하고 있다. 다음 문제는 필순의 애매성이다. 어떤 특정한 가타카나를 잘못 쓰는 원인은 히라가나 처럼 書體의 차이에서 기인하는 것이 아니라, 필순에 의한 것이었다. 큰 문제점으로 삼을 필요가 없다고 지적을 받을 지도 모르겠으나 「シ」와「ツ」, 「ソ」와「ン」의 혼란은, 올바른 필순만 제대로 익힌다면 일어나지 않는 것들이다. 가나를 잘못 쓰지 않기 위해서는 어느 정도의 필순은 일본어 교사가 가르쳐 주어야 할 것이다. 또 하나의 문제점으로서 가나 문자에 대한 인식도를 들 수 있다. 독학하는 사람들에게는 그 문자의 書體가 명조체이든 고딕체든 큰 문제가 되지 않는다는 것이다. 이것도 문자교육 문제의 한 요인이 되어 있는 것이 아닐까, 히라가나에 관해서는 그 오자의 원인은 명백하고, 일본어교육에 종사하는 자들은 이 점을 확실히 인식할 필요가 있을 것이다. 교재의 서체를 명조체나 고딕체 등로 표기하는 한, 이 문제는 해결되지 않을 것이다.

        • KCI등재

          終助詞 「よね」の意味機能について : 日·韓對譯小說と對談の分析を通して

          羅福順 한국일본어교육학회 2003 日本語敎育 Vol.25 No.-

          본고는 구어체에서 주로 확인요구표현으로 빈번히 쓰이고 있는 일본어의 종조사 「よね」의 의미기능을 고찰한 것이다. 종조사의 대표격이라 할 수 있는 「よ」나「ね」에 대해서는 많은 연구가 이루어졌으며 일본어교육에서 비교적 이른 시기에 도입되어 그 사용이 어느 정도 정착되었다고 볼 수 있다. 그러나 일상생활에서 잘 쓰이는 「よね」의 경우, 일본어 능력이 상급인 학생들조차 상황에 맞는 적절한 표현을 하지 못하거나 「よね」이외의 다른 표현으로 대치해서 쓰는 경향이 많다고 볼 수 있다. 본고에서는 「よね」의 의미기능을 고찰함과 동시에 「よね」에 대응하는 한국어표현의 고찰을 통하여 한국어를 모어로 하는 일본어학습자가 「よね」를 적절히 사용하지 못하는 원인을 밝혀 일본어교육에 응용할 것을 목적으로 하였다. 자료로서는 일·한 대역이 있는 소설의 희화문과 텔레비전대담을 데이터베이스화한 것을 사용하였다. 그 고찰결과를 정리하면 다음과 같다. 먼저 수량적 분석에서 보면, 소설의 희화문에서 「よね」로 발화가 끝나는 문이 전체발화에서 차지하는 비율은 약 1%였으며 대담에서의 사용율은 약 5.4%로 나타났다. 그리고 말한는 이와 듣는 이의 연령의 상하관계 및 친소관계에 따른 사용율에서 보면,「よね」는 동등한 관계와 친한 사이에서 잘 쓰이고 있음을 알 수 있었다. 또한 「よね」의 용법을, 확인요구의 용법/정보제공의 용법/맞장구용법의 세가지로 나누어 보았을 때 일반적으로 알려진 것처럼 발화말의 「よね」가 확인요구의 용법으로 자주 쓰일 뿐 만아니라 정보제공의 용법으로도 빈번히 쓰이고 있으며, 특히 대담에서는 맞장구용법으로도 빈번히 쓰이고 있음을 알 수 있었다. 다음으로 「よね」의 의미기능을 각 용법벌로 보면, 확인요구의 용법으로 사용되는 발화말의 「よね」는, 자신의 이야기를 듣고 있는 상대편이 아마도 자신과 같은 정보나 생각을 갖고 있을 것이라는 전제하에 「よね」를 사용하여, 상대의 의향을 확인하거나 동의를 구하는 기능을 하고 있다고 할 수 있다. 그리고 정보제공의 용법으로 사용되는 「よね」는. 상대에게 자신의 생각을 이야기하거나 설명하거나 의견을 표명하면서 자신의 이야기를 계속해서 상대가 들어주기를 원하는 기능을 하면서, 최종적으로는 상대가 자신을 이해해주기를 바라는 뉘앙스를 나타낼 때 쓰인다고 할 수 있다. 그리고 담화에서 자주 쓰이는 맞장구용법의 「よね」는, 상대의 이야기에 공감을 표시하는 커뮤니케이션상의 기능을 하고 있음을 알 수 있었다. 다음으로, 「よね」에 대응하는 한국어 표현의 고찰에서, 확인요구의 용법으로서의 「よね」와 「でしょ(う)」「じゃない」등이, 정보제공의 용법으로서의 「よね」와 「よ」「の」등이 같은 문말 의미로 대응되는 경우가 많기 때문에 그 뉘앙스의 차이를 구별하기 힘들다는 점이 밝혀졌다. 즉, 「よね」에 대응하는 한국어표현이 일대일대응이 아니므로 한국어를 모어로 하는 일본어 학습자가 뉘앙스차이를 구별하여 그 상황에 맞는 적절한 사용을 하지 못하는 하나의 원인이 되고 있음을 알 수 있었다. 따라서 일본어학습자에게, 확인요구용법으로서의 「でしょ(う)」나 정보제공의 용법으로서의 「よ」를 설명할 때, 동료의식(나까마의식)이 저변에 깔려있거나 상대의 공통의 이해를 가지고 있음을 전제로 하는 「よね」가 가지는 뉘앙스를 실제 예문을 통해 설명할 필요가 있다고 생각된다. 즉. 상대의 이야기를 들어가면서 공감을 표시하거나, 상대의 의견을 듣고자하는 상대방에 대한 배려, 동료의식등을 나타낼수 있는 「よね」의 적절한 사용은 보다 원할한 커뮤니케이션에 기여할 것이라 생각한다.

        • KCI등재

          한국인일본어학습자의 어휘인식력에 관한 고찰

          대총훈 한국일본어교육학회 1999 日本語敎育 Vol.16 No.1

          본 연구는, 고등교육으로 일본어를 학습하는 한국인을 대상으로 하여, 어휘를 습득하는 과정에서 어떤 요인이 좌우하는가를 한국인 학습자가 제출한 과제작문으로부터 조사, 분석을 하여 초급에서부터 상급에 이르기까지의 학습자에 대하여, 종래의 테두리를 벗어난 어휘지도의 한 방법을 제안하려는 것이다. 대학의 수업에서 초급, 중급, 상급의 작문을 담당하면서, 초급의 학습자가 4급상당의 간단한 和語를 사용하지 않고, 1급의 어휘목록에 있는 어려운 어휘론 작문에 사용해 오고 있는 일이 자주 있다. 거기에서, 초급, 중급, 상급의 학습자에게 같은 제목, 같은 조건으로 쓰게 한3편의 작문의 어휘를 일본어능력시험별 어휘목록과 비교하여 그 결과를 분석했다. 또한, 그 분석결과를 기초로 하여 학습자가 인식하기 쉬운 어휘로는 어떤 어휘가 있는가를 앙케이트조사를 행하였다. 작문의 어휘조사에서는, 1급 어휘의 사용에 현저한 차가 보이지 않았지만, 초급학습자편이 상급학습자보다 1급 어휘의 사용비율이 높았다. 이것은 첫째로, 일본어다운 표현이 아직 자신에게 익숙하지 않은 채 母語의 漢語적인표현을 보다 쉽게 일본어에 사용할 수 있기 때문이고, 두 번째로, 일본어에 대한 기본어휘가 습득되어있지 않은 원인이라고 생각할 수 있다. 또한 앙케이트 조사에서는, 한국인학습자가 인식하기 쉬운 어휘의 기준은 和語적 표현보다도 漢語적표현이고, 특히 초급학습자에 대해서는 한자가 큰 인식의 수단으로 되어있는 것을 알 수 있었다. 和語적표현의 어휘를 전혀 알지 못하는 경우라도 漢語적표현의 어휘는 20어정도 인식 가능하다는 결과에 기초하여 한자권의 일본어학습자에 대해서는, 母語를 고려한 새로운 일본어능력시험의 기준을 만들어야한다. 이 조사결과로부터 한자권의 일본어학습자인 한국인학습자에 대해서 새로운 난이도로 구분한 어휘의 제시, 즉 한자와 관련지은 방법이 필요하다. 이러한 판단으로서 (1) 漢語적표현에서 일본어와 의미·읽는 방법이 대부분 같은 어휘 (예 安心, 移民), (2) 漢語적 표현에서 일본어와 의미와 읽는 방법이 다른 어휘 (예: 言論 (マスコミ), 大學(學部)), (3) 표기·읽는방법이 다르지만 의미가 같은 어휘 (예. 熱情, 約婚), (4) 和語적표현, 이상의 순서로 단계적인 어휘지도가 유효하다.

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