RISS 학술연구정보서비스

검색
다국어 입력

http://chineseinput.net/에서 pinyin(병음)방식으로 중국어를 변환할 수 있습니다.

변환된 중국어를 복사하여 사용하시면 됩니다.

예시)
  • 中文 을 입력하시려면 zhongwen을 입력하시고 space를누르시면됩니다.
  • 北京 을 입력하시려면 beijing을 입력하시고 space를 누르시면 됩니다.
닫기
    인기검색어 순위 펼치기

    RISS 인기검색어

      검색결과 좁혀 보기

      • 좁혀본 항목

      • 좁혀본 항목 보기순서

        • 원문유무
        • 음성지원유무
          • 원문제공처
          • 등재정보
          • 학술지명
          • 주제분류
          • 발행연도
          • 작성언어
          • 저자

        오늘 본 자료

        • 오늘 본 자료가 없습니다.
        더보기
        • 무료
        • 기관 내 무료
        • 유료
        • KCI등재

          멀티미디어 활용 초등영어 읽기,쓰기 통합지도방안

          허근 ( Keun Huh ) 한국멀티미디어언어교육학회 2012 Multimedia Assisted Language Learning Vol.15 No.1

          1. 영어 읽기·쓰기 능력의 변화 1) 읽기·쓰기 능력의 사후평가 결과 멀티미디어를 활용한 읽기·쓰기통합 지도가 초등학생의 영어 읽기와 쓰기 능력에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 통제집단과 실험집단 학생들의 영어 읽기·쓰기 능력을 통합적으로 측정한 결과는 [표 7]과 같다. 구체적으로 총 10 문항으로 구성된 읽기·쓰기 능력 통합평가에서는 실험반 학생들의 평균이 통제반 학생의 평균점수보다 1.66 더 높게 나타나 통계적으로 매우 유의미한 차이가 있었다. 그러므로 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합학습이 실험반 학생들의 문자 능력 향상에 긍정적인 영향을 끼쳤음을 알 수 있다. 위의 결과는 주로 e-교과서의 의존도가 매우 높고 대부분의 영어수업에서 읽기와 쓰기를 분리하여 학습했던 경험을 가진 학생들에게 멀티미디어를 활용하여 다양한 읽기·쓰기 통합 활동을 경험하게 했을 때, ``읽고 쓰는`` 능력의 향상에 긍정적인 영향을 준다고 해석될 수 있겠다. 2) 읽기·쓰기 능력의 통합 학습의 실제 실험반 학생들의 읽기·쓰기 활동자료들은 포트폴리오 형식으로 수집된 단원별, 차시별 활동지, 디지털마인드맵 자료, 동영상자료, ppt 제작자료 등의 다양한 결과물들을 포함하고 있다. 구체적으로 학습활동의 전개는 크게 3·4차시와 5·6차시의 두 단계로 구분될 수 있다. 첫째, 3·4 차시에는 연구자가 제작하거나 수집한 멀티미디어 자료들을 위주로 학습을 한 후, 연습활동으로써 다양한 학습지 활동을 통하여 각 차시의 목표달성을 위한 기본 의사소통기능구문을 학습하였다. 둘째, 5·6차시에는 선행 차시에서 학습한 내용들을 심화·확장시켜서 학생 스스로 멀티미디어를 활용한 학습과제를 제작·발표하는 활동을 실시하였다. 이 과정에서 통하여 상호 피드백 및 자기 평가 활동들을 실시하였다. [그림 1]은 3·4차시의 내용을 학습한 후, 자신이 제작한 멀티미디어 자료를 올리고 친구들과 함께 공유하며 상호 피드백을 주고받은 학급 홈페이지 ``이야기방`` 화면이다. ``이야기방``에 올린 과제는 10단원에서 비교하는 표현을 학습하면서 실제로 학급친구들이나 가족을 대상으로 ``디지털 마인드맵``을 활용하여 배운 문장을 만들어보는 활동이었다. 학생이 올린 과제의 예시는 [그림 2]와 같다. 이러한 복습활동을 통하여 학생들은 배운 내용을 자신의 실제 생활과 연관 지어 적용해보면서 적절한 영어표현 능력을 기를 수 있는 기회를 제공받았다. 또한 문장표현에 어울리는 그림을 인터넷이나 그림화일에서 찾아 삽입하면서 학습이해도를 높일 수 있었다는 점은 멀티미디어 도구의 효과적 활용이라 하겠다. 학생들은 이 활동을 통하여 서로의 작품을 감상할 수 있었고, 이를 통하여 다양한 표현을 접할 수 있었던 것으로 분석된다. 예를 들면, 수업시간에 직접적으로 다루지 않았던 ``smart-smarter``나 ``young-younger``등의 표현을 사용한 학생들의 문장은 삽입된 그림과 함께 다른 학생들의 이해를 도와주면서 추가 학습의 기회를 제공하였음을 알 수 있다. 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동으로 학생들은 15단원에서`` ppt만화제작`` 활동에 참여하였다. 학생들은 만화이야기를 작성할 때 15단원의 의사소통기능문인 ``It``s time to...``와 ``Don``t...``의 표현을 2회 이상 사용하도록 하였는데, 완성된 만화의 내용을 살펴본 결과 대다수의 학생들은 교과서 학습내용을 넘어 다양한 소재로 자신만의 이야기를 창의적으로 만들어 내었음을 알 수 있었다([그림 3]). 또한 성별에 따라 이야기의 소재에 차이가 나타남을 발견할 수 있었다. 여학생들은 대부분 귀여운 애니메이션 주인공을 소재로 한 이야기나 기존의 동화이야기를 각색하여 주요표현을 이용한 만화를 제작한 반면, 남학생들은 로봇이나 운동경기, 인터넷게임 등을 소재로 삼았다. 그러나 남녀학생 모두 연예인을 소재로 한 이야기나 크리스마스, 방학 등 계절과 관련 있는 이야기를 만들었다는 공통점을 찾을 수 있었다. 위의 활동은 개정 6학년 영어교육과정의 성취기준에서 제시하는 ``그림이나 도표가 포함된 어구나 문장을 읽고 이해``하기에 부합되는 학습활동이라는 점에서 의의를 찾을 수 있겠다. 또한 초등영어교육과정에 제시된 바와 같이 ``학생의 실생활 경험이나 흥미와 관련된 활동``으로써 창의적인 글쓰기 능력을 신장시키는 데에 도움이 될 것이다. 그러므로 교과서에서도 학생들의 관심 소재들을 더 많이 반영하면서 영어과 교육과정 및 성취기준에 알맞은 활동으로써 효과적인 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동이 포함되어야 할 것이다. 학생들이 사용한 문장을 살펴보면 교과서에 제시된 어휘만을 사용하여 만화이야기를 만든 학생이 42%(14명), 교과서에 제시되지 않은 어휘들(예: medicine, regular, shrink 등)을 포함한 학생이 58%(19명)로 나타나, 다수의 학생들이 교과서에 등장하지 않는 어휘들도 많이 알고 있다는 것을 발견할 수 있었다. 이 점은 사교육을 통해서 교과서 이외의 지식을 습득한 경우도 있겠으나, 몇몇 학생들은 만화이야기를 만드는 과정에서 자신이 쓰고 싶은 내용에 필요한 낱말이나 영어표현을 교사에게 질문하면서 작품을 완성하는 적극성을 보여주었다. 이러한 학생들의 태도 및 반응은 다음의 교사 관찰일지에도 반영되어 있었다. - 금지하는 말을 자신이 직접 정해 써보도록 하는 활동은 학생들이 보다 관심을 갖고 즐겁게 참여하였다. 모르는 단어나 표현을 물어보는 적극성을 보이기도 했다. - 6차시 만화 꾸미기 활동은 그림과 이야기 모두를 학생들 스스로 만들 수 있도록 하여 교과서 활동처럼 그림을 보고 이야기를 꾸미는 활동보다 대부분의 학생들이 더 좋아하였다. 완성된 작품은 학급 홈페이지에 올리고 각 모둠에서 가장 추천을 많이 받은 작품은 수업시간에 함께 읽어보도록 하였다. 이러한 활동을 통하여 학생들은 다양한 실제적(authentic) 읽기 학습을 경험할 수 있었으며, 이는 ``다양한 상호작용을 통한 의사소통능력을 신장``을 강조하고 있는 교육과정의 내용을 반영한 활동이라 하겠다. 14단원에서 이루어진 ``초대장 만들기`` 활동은 인터넷 영어교육 사이트에서 제공하는 무료 템플릿을 활용하여 제작하도록 하였는데, 초대하는 표현을 사용하면서 자신의 생일파티나 크리스마스파티, 댄스파티, Sunday party등 다양한 아이디어로 응용하여 자신만의 초대장을 제작하였다. [그림 4]에서 볼 수 있듯이 학생들이 사용한 초대장의 문구들은 해당 단원에서 학습한 내용 외에도 선행 단원이나 전 학년에서 배운 내용들을 적절하게 응용하고 있음을 알 수 있었다. 예를 들면, 장소나 시간 앞에 전치사 at 사용하기, 날짜 쓰는 순서, bring 등을 알맞게 사용하였다. 또한 초대장의 내용과 분위기에 어울리는 다양한 그림과 색상을 적절히 사용하여 학습한 영어표현을 더욱 실감나게 꾸며주었다. 본 연구기간 동안 실험반 학생들을 대상으로 자기평가를 실시하였는데, 역할극의 대본을 창의적으로 만들어서 써보고 동영상으로 제작하는 활동을 한 후 이루어졌다. 자기평가의 기준은 매우 잘함의 4점부터 전혀 못함의 1점까지 주도록 했는데, 10월 중순에 실시한 제1차 평가에서보다 11월 말에 실시한 제 2차 평가에서 ``학습태도``와 ``학습활동``의 모든 면에서 학생들은 스스로에게 후한 점수를 주어 자신의 수업에 만족하였다. 구체적인 항목별 점수의 평균은 [표 8]과 같다. 전반적으로 모든 항목에서 향상된 결과를 나타냈는데, 특히 수업에 대한 흥미도와 자신감, 수업참여도, 대사전달과 연기 항목에서 큰 향상을 보였다. 이는 학생들이 느끼는 영어수업에 대한 흥미도와 영어로 표현하는 능력이 향상되었음을 반영하는 결과라 하겠다. 역할극활동에 대한 교사의 관찰일지에도 ``대본 작성에서 연습까지 열심히 활동을 하는 학생들을 보며 역할극 같은 경우 평소 참여를 꺼려하는 6학년이라고 교사가 수업계획을 할 때 거의 실시하지 않으며 제한을 두는데, 앞으로는 그러지 말아야겠다는 생각을 했다.``라고 기록된 것은 학생들의 태도 및 참여도가 향상되었다는 위의 결과를 뒷받침하고 있다. 2. 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 학습에 대한 학생의 흥미도 멀티미디어를 활용한 읽기·쓰기통합 지도가 초등학생의 영어 읽기와 쓰기 학습에 대한 흥미도에 어떠한 영향을 미치는지 알아보기 위하여 실험반 학생을 대상으로 실시한 사전과 사후설문의 결과는 백분율과 평균, 표준편차의 기술통계와 t검정으로 분석되었다([표 9]). 전체적으로 영어 학습 전반, 읽기, 쓰기, 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동에 관한 흥미도의 모든 항목에 대하여 긍정적인 응답이 증가하였는데, 읽기 학습에 관한 흥미도 증가는 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 그러나 세 항목 -전반적인 영어 학습에 대한 흥미도, 영어쓰기 흥미도, 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동에 대한 흥미도-에 있어서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타났다. 가장 두드러진 변화는 ``영어쓰기``와 ``멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동``에 대한 흥미도에서 나타났는데, 영어로 문장이나 글을 쓰는 것에 흥미를 느끼는지, 영어시간에 쓰기 활동이 재미있는지, 인터넷동화를 읽거나 컴퓨터로 쓰기활동을 하는 것이 즐거운지 등에 관하여 묻는 문항에 대하여 ``매우 그렇다`` 또는 ``그렇다``의 긍정적 답변을 보인 학생은 사전설문에서보다 사후설문에서 크게 증가하였다. 이러한 결과는 2장에서 지적한 바와 같이 현재 수업시간에 이루어지는 쓰기활동들이 가진 한계성- 다양성, 흥미요소 및 창의적 쓰기활동의 부재 -을 보완하여 제시한 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동이 학생들에게 새로운 학습의 기회를 제공하였으며 특히 쓰기부분에 대한 정의적인 차원에서도 긍정적인 효과를 미쳤다고 볼 수 있겠다. 즉 본 연구에서 실행한 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 활동들은 학생들로 하여금 배운 표현을 새로운 방법으로 직접 써보고 발표할 수 있는 기회를 확장시켜 준 것으로 해석될 수 있겠다. 또한 학생들은 교사가 수업 내용에 맞도록 편집한 동화이야기나 동영상 시청, 만화제작, 초대장 쓰기, 노래가사 바꾸기, 역할극 대사쓰기, 다양한 장소에서의 규칙정하기, 친구들의 작품 감상 등의 다양하고 실제적인 활동을 경험하면서 영어 문장이나 짧은 글쓰기에 대한 두려움이 감소되었다고 분석된다. 이와 관련하여 멀티미디어 활용 읽기·쓰기통합 활동이 자신의 영어 학습에 구체적으로 어떻게 도움이 되었는지 조사한 개방형 설문 항목에 대하여 학생들은 다음과 같이 응답하였다. - 관심을 갖게 해주고 쉽게 영어에 접근할 수 있게 해주었다. - 재미있게 영어 공부를 할 수 있게 해 주었다. 영어에 흥미를 느끼게 해 주었다. - 영어를 알맞게 사용하는 방법을 알게 되어 영어실력이 향상된 것 같다. - 여러 가지 읽기랑 쓰기 활동을 집에서도 다시 공부할 수 있어서 머리에 잘 들어왔다. - 재미있어서 영어표현이 쉽게 이해되었다. 지루하지 않았다. - 재미있어서 영어에 집중할 수 있었고 영어문장쓰기가 익숙해졌다. - 동영상을 보면서 흥미를 느껴 관심을 갖게 되니까 더욱 더 이해가 잘 되었다. - 여러 가지로 활동을 하니 영어가 쉬워진 느낌이다. 더 쉽게 단어도 배울 수 있고 재밌다. - 다양한 방법으로 영어공부를 재미있게 할 수 있었다. 다양한 표현을 배울 수 있어서 좋았다. 위의 의견들은 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 학습이 학생들로 하여금 교과서의 내용에 대한 기본적인 이해만이 아니라 영어표현을 보다 깊이 있게 이해하고 제대로 읽고 쓸 수 있는 능력을 신장시키는 데에 도움을 주었음을 알 수 있다. 뿐만 아니라 멀티미디어 활용 읽기·쓰기 통합 학습은 읽기와 쓰기에 수반되는 스펠링, 문법, 구두법, 문장 구성 능력의 발달에도 긍정적인 학습 효과를 가져온다는 점을 시사한다. This study explored the effect of reading and writing integrated English teaching through the use of multimedia in an elementary setting. It also explored how the experimental group perceived the learning experiences with multimedia integrated reading and writing activities. The participants consisted of sixty-five Korean EFL sixth graders who live in a metropolitan city divided into two groups. The experimental group was taught by the reading and writing integrated instruction through multimedia use whereas the control group received regular textbook-based instruction. The results revealed that the experimental group`s reading and writing scores in the post-test were significantly higher than that of the control group. The survey response completed by the experimental group showed that the students` interest in overall English learning, writing, and multimedia integrated reading and writing activities significantly increased. The findings of this study suggest that reading and writing could be taught in the integrated form with adequate multimedia use in order for the students to achieve better reading and writing abilities.

        • KCI등재

          디지털포트폴리오를 적용한 예비 영어교사 수업의 학습효과

          김상경 ( Sang Kyung Kim ) 한국멀티미디어언어교육학회 2012 Multimedia Assisted Language Learning Vol.15 No.3

          1. 디지털포트폴리오와 성찰활동 학생들의 성찰글 183개를 분석한 결과는 학생 일인당 평균 16.6개의 글을 표준편차 6.5 수준에서 글쓰기를 실행했으며, 이중 5명은 21회에서 26회의 성찰글을 쓴 것으로 나타났다. 영문으로 가장 많은 글을 쓴 학생은 12회, 국문은 22회를 각각 기록하였다. 성찰글의 내용의 질적 분석결과 표층적 성찰은 63건(평균 5.7회, 표준편차 3.5)이었고, 문제화된 성찰글은 120건(평균 10.9회, 표준 편차 3.6)으로 나타났다. 선행연구에서 밝혔듯이 포트폴리오의 중요한 학습은 성찰활동이다. 본 디지털포트폴리오 제작 활동도 [표 6]에서 보여주듯이 예비교사들에게 분석적이며 반성적인 글쓰기를 촉진시키는 학습도구의 역할을 하였으며, 그 결과 참여자들은 자발적으로 평균 16회 이상 성찰글을 남겼다. 특히 고무적인 것은 성찰글 중에 예비교사로서 깊이가 있는 “문제화된 성찰”의 글이 많은 것이다. 그 원인을 추적해본 결과 첫째 학습맥락을 그대로 전달해 주는 동영상 자료가 중요한 매개체가 되었음을 알 수 있었다. 수업시연을 기록한 동영상 자료를 예를 들면 학생들이 자신의 교수역량에 대해 상세하게 관찰하고 자신의 평가기준으로 본인의 수업시연을 분석한 성찰활동에 몰입하게 된 증거들을 다음과 같이 발견할 수 있었다. ·When I was watching my video clips, I found my huge problem. That is my attitude! Above all, my eye contact was unstable. (학생 A) ·The speech rate of mine was fast. It can be harmful for students to understand my lecture. (학생 C) ·I was smiling too often. Sometimes, teacher's laughing can weaken students' confidence. (학생 F) ·The best part in my micro-teaching is to use the body language such as look, hand movement and so on. (학생 H) 또한 멀티미디어로 제작된 국내외 교육봉사 활동자료를 수집, 정리, 발표하는 활동에서 교직에 대한 동기감을 갖게 되었고 이런 과정에서 성찰기회를 자연스럽게 갖게 된 경우도 확인 할 수 있었는데 학생 K는 자신이 참여했던 해외교육봉사 자료를 이미지로 정리하면서 다음과 같은 글을 덧붙였다. Andrew가 스펠링테스트에서 만점을 받아 이렇게 상장을 받아 온 날 난 정말 감격스러웠다ㅠㅠ Kristin은 평소에도 공부욕심이 많고 똑 부러지며 항상 열심히 하는 아이였지만 Andrew는 나랑 관계를 맺는 것에서부터 참 어렵고 힘든 아이였다. 그런데 이렇게 나랑 공부한 것을 바탕으로 학교에서 인정받아오니 내가 다 감동이었다ㅠㅠ 진심으로 끝까지 마음을 다하면 진심은 통하는 것 이었다!!!! Andrew고마워!!! 넌 최고의 학생이야. (학생 K) 성찰글쓰기 분석결과는 디지털포트폴리오는 본인의 학습에 대해 질문을 제기할 수 있는 공간이며 학습자들이 글쓰기에 대한 두려움을 덜 느낀다는 선행연구와 일치하는 결과이다(Hicks et al., 2007; Lee, 2010). 같은 맥락으로 네트세대의 학습자들은 테크놀로지로 글을 쓰는 일상화된 습관을 학습과 연결할 때 효과적으로 지도할 수 있다는 것(Park, 2010)도 성찰글쓰기 활동을 촉진시킨 것으로 해석된다. 즉 본 참여자들은 페이스북, 트위터, 블로그 같은 네트워크 프로그램으로 글쓰기에 익숙한 학습자로서 블로그 기반의 디지털포트폴리오에서 글을 쓴다는 것이 부담스럽지 않은 점을 학습에 접목한 결과로 추정된다. 2. 디지털포트폴리오와 자기주도 학습 자기주도적학습 분석결과는 [표 7]과 같이 모든 참여자가 동기적추구(전체 216회중 200회, 93%)에 집중한 것으로 밝혀졌다. 개인적인 관심을 갖고 수집한 자료나 심화 학습자료 중에는 영어 교수-학습에 대한 자료, 네 언어영역의 학습자료, 멀티미디어를 활용한 영어 학습게임 등 영어 교사의 교수도구를 개발하기 위해 노력한 결과물이 많았다. 게시한 자료 중 눈에 띈 예는 영어중등교사 임용고시를 본 학생이 문제경향과 준비과정에 대한 경험담을 올린 것과 TV 프로그램을 편집해서 만든 발음 학습을 위한 동영상자료 등이 있었다. 자기주도학습에서 교직에 관련된 정보추구는 9회(4%)에 불과했고 교육정책에 관한 기사와 특별한 교사의 사례들이었다. 이런 결과는 한 학기 수업에서 다뤄야 할 많은 과제와 포트폴리오에 대한 부담감으로 당면한 과제와 영어교수-학습 도구 제작에 치중하였고, 교직과 관련된 사회적 문제에 대한 관심을 갖고 자료를 수집할 여력이 부족했던 아쉬운 결과였다. 마지막으로 포트폴리오에서 협력학습의 결과물로 제시된 자료는 7회만 발견되었다. 이 분석결과는 학생들이 협력학습 자료를 별도로 제작하지 않았다는 것을 의미하지만 협력학습이 제대로 이뤄지지 않았다는 것은 아니다. 다른 자료 속에 포함된 내용과 면담을 분석한 결과 디지털포트폴리오 제작활동은 참가자 사이에 대화소통을 증가시키고 상호간 지식과 자원을 공유하는 학습공동체를 운영하는데 도움이 되었음을 확인할 수 있었다. 그 증거로 자료 속에 포함된 글에서 “스캔한 것을 올렸는데 잘 보이지 않아 typing하여 올립니다”, “크게 보고 싶으시면, 사진을 눌러주세용^^”와 같이 독자를 위한 안내문이 자료와 함께 발견되었다. 동료에게 배운 테크놀로지를 사용하여 제작한 자료에는 “△△언니의 특강을 바탕으로 한번 만들어본 영상!”과 같이 학우이름을 명시하고 자신의 결과물을 자랑한 글도 있었다. 협력학습의 증거는 면담 중에도 재확인 되었는데,참여자에게 디지털포트폴리오 제작은 내용적인 면과 함께 테크놀로지를 다뤄야 하는 어려운 과제였기 때문에 다른 학우에게 직접 배웠거나 다른 포트폴리오를 참고하면서 필요한 능력을 습득할 수밖에 없었고 다른 사람들의 작품을 비교하면서 자신의 포트폴리오를 개선했다고 보고하였다. 3. 멀티미디어 제작도구 활용능력 예비 영어교사들이 멀티미디어 제작도구 활용능력이 개발되었는지 측정하기 위해 두 단계의 분석을 진행하였다. 첫 단계에서 [부록 1]의 블로그 기반 디지털포트폴리오 평가표로 완성도를 측정한 결과는 6명이 “매우 우수함”을, 4명은 “우수함”을, 한 명은 “보통” 판정을 받았다. 즉 한 명을 제외한 열 명의 예비 영어교사들이 성공적으로 디지털포트폴리오를 제작하였다. 두 번째 단계에서 멀티미디어 제작도구활용도 분석은 총 341개의 포스트에 포함된 781개의 내용물을 수집하여 [표 5]에 있는 멀티미디어 제작도구의 활용능력 분석표에 따라 분석하여 [표 8]과 같은 결과를 얻었다. 1인당 평균 71건의 저작도구를 표준편차 25.8 수준에서 사용하여 자료를 게시하였으며, 가장 많이 사용한 도구는 글쓰기 기능(24.9회, 표준편차=8.3)이며, 그 다음이 이미지와 스캔을 떠서 제작한 자신의 노트필기나 그림 도면을 이미지화 한 뒤 게시한 것이다. 본 참가자들은 학기 초에 멀티미디어를 활용한 교수-학습도구를 제작해본 경험이 없었다. 그러나 이 과제를 통해 동영상 편집, 자료를 디지털로 전환하기, 발표 자료를 동영상으로 제작하는 등 독창성을 발휘하면서 자료들을 창작할 수 있게 되었다. 본 항목의 분석을 통해 스마트폰의 범용화 효과를 관찰할 수 있었는데 필기자료, 도식화된 자료, 동료끼리 주고받던 메모 등을 원자료 그대로 자신의 휴대전화기에 부착된 사진기로 이미지 처리한 자료들이 많았다. 오디오만 사용한 경우가 평균 0.3회에 불과한 것도 동영상제작이 용이해지면서 음성자료만 사용하기 보다는 상황이 함께 전달되는 동영상을 선호한 결과이다. 4. 예비 영어교사의 디지털포트폴리오 제작경험 학생들의 체험담을 반구조화된 개인면담을 통해 분석하고 종합한 결과는 다음과 같다. 첫째 모든 학생이 새로운 과제를 큰 부담으로 받아드렸다. 포트폴리오를 제작해본 경험이 전혀 없었고, 테크놀로지에 대한 두려움과 기술적 한계, 모든 자료를 웹에서 작성하고 영어로 된 자신의 글을 블로그에 공개해야하는 압박감이 주된 원인이었다. 다음 학생 B는 본 프로젝트에 대해 솔직하게 부담감을 드러내고 있다. 저는 학기 중에 임용고시도 준비해야하는데 포트폴리오를 그것도 디지털포트폴리오를 작성하는 과제는 몹시 부담스러웠어요. 다른 과목에서 해본 적도 없고, 제가 원래 컴퓨터를 자주 사용하지도 않는 편이고……(학생 B) 이러한 부담감을 완화시켜 주었던 점은 자신들에게 익숙한 블로그를 활용했다는 것과 네이버 블로그에서 제공된 멀티미디어 저작도구 사용이 비교적 용이한 점, 인터넷에서 무한한 자료를 찾아서 사용할 수 있었던 것을 지적하였다(N=8). 흥미로운 것은 수업당시 FTA와 관련하여 저작권에 대해 여론이 형성되고 있었는데 학생들이 이 주제를 민감하게 다루면서 자신들의 전문분야와 연관된 문제를 발견하고 해결방법을 찾아 갔다는 것을 확인할 수 있었다. FTA가 강화되는 현 시점에서 타인이 만든 자료를 올리는 것은 무리라고 생각해요. 영어 학습 자료는 주로 인터넷에 있는 멀티미디어 자료를 사용하는데 한번쯤 저작권에 대해 생각해봐야하죠. 그런 면에서 직접 제작 한 자료를 올리는 것이 좋았습니다. (학생 H) 사진들은 인터넷 검색을 통해 가져왔는데 그 사진들이 손쉽게 마우스 오른쪽 클릭 복사하기를 통해서 컴퓨터에 저장할 수 있는 것들도 있었지만 요즘에는 저작권 문제 때문에 마우스로 복사 자체가 금지되어 사용할 수 없게 되어있는 사진들이 굉장히 많습니다. 이럴 때 많이들 사용하는 것이 컴퓨터 자판에 있는 캡처키를 통해 컴퓨터 화면 자체를 복사하는 방법이 있는데요, 제가 사용한 것은 인터넷에서 Freeware로 쉽게 다운받을 수 있는 ‘안카메라'라고 하는 컴퓨터 전용 카메라였습니다. (학생 K) 디지털포트폴리오를 완성했다는 자부심과 스마트폰이 확산되고 있는 현 사회적 환경 속에서 멀티미디어 교수도구를 제작할 수 있는 자신감을 갖게 되었고 향후 진로 선택 시에 실용적인 도움이 될 것이라는 기대감이 증가되었다고 다음 보기와 같이 긍정적인 평가를 하면서(N=10), 다른 예비교사들도 디지털포트폴리오를 제작할 것을 권하고 싶다고 응답한 학생이 세 명 있었다. 정말 어려웠어요. 그래도 제가 선생님이 될 때 내 학생들은 테크놀로지를 정말 잘 쓸 텐데 미리 준비를 하는 것이 중요하겠다고 생각해서 열심히 했는데 끝나고 나니까 뿌듯해요. (학생 B) 제작 과정에서 가장 중요한 학습경험으로 성찰글쓰기 활동을 선택한 학생들이 가장 많았고 (N=10), 학습한 과정과 내용, 자신이 관심을 갖고 수집한 자료를 정리하면서 되돌아 볼 수 있는 기회를 두 번째로 꼽았다(N=7). 이 결과는 포트폴리오에서 대표적인 작품을 하나 선택하라는 요구에 대한 반응과 일치되었는데, 10명이 성찰글을 지적하였고 그 이유로 자신을 다른 교사와 차별화할 수 있는 고유한 자료이며, 교사로서의 자질을 드러낼 수 있기 때문이라고 설명하였다. 다음의 답변은 성찰글에 대한 의견이다. 성찰글에 교과서, 교육방법, 전략 등에 대한 자료와 함께 예비교사로서 내 생각을 함께 담아 놓을 수 있는 것이 도움이 많이 되었습니다. 다른 교사들과 나를 차별할 수 있는 자료라고 생각합니다. (학생 A) 교사로서 성찰글을 써본 경험이 없어서 막막했어요. 맨 처음엔 어떻게 써야할지 몰라 고민을 많이 했고 그래서 영어에 대한 나의 관심, 교직에 대한 열정 등을 나타내는데 초점을 맞춰 썼습니다. (학생 I) 디지털포트폴리오 제작 과정에서 어려웠던 점은 전반적인 계획과 진행이 힘들었으며, 자료를 구성하고 목록화하며 분류하는 방법이 어려웠고(N=8), 제작하는데 필요한 시간이 부족했으며 (N=9), 예비 영어교사로서 중요한 과목에서 특히 상대평가를 실시하는 수업에서 테크놀로지에 대한 능력 부족으로 불이익을 당하게 될까봐 두려웠다고 하였다. 면담 당시에도 여전히 주관식 평가에 대한 회의감과 거부감을 배제할 수 없다고 솔직한 반응을 보였다(N=6). 마지막으로 디지털포트폴리오를 다시 제작한다면 학기 중에 지속적으로 자료를 제작하고 최종 완성물을 학기말에 한꺼번에 몰아서 작업하지 않도록 잘 계획하겠다는 점과 포트폴리오에 대한 사전지식을 충분하게 쌓고 전문성을 나타낼 수 있는 자료를 수집할 수 있다면 더 만족스러운 결과가 나올 것이라고 하였다. 또한 수업 중에 포트폴리오에 대한 토론과 실기 수업, 성찰글쓰기, 목록 구성하기 활동이 자주 병행되었으면 좋겠다는 것을 교수에게 제언하였다. Digital portfolios, archived collections of electronic artifacts in digital form, have been well recognized in pre-service teacher education as alternative evaluation tools that comprehensibly assess learners` progress, interests, and strengths. Despite digital portfolios` documented value as important teaching-learning tools, Korean pre-service English teachers` programs seldom implement them. This one-semester study in Korea reports on the effectiveness of digital portfolios on assessing learners` progress and on facilitating analytical thinking, self-directed learning, collaboration, and a sense of achievement. Eleven participants developed portfolios that included 10-minute microteaching video clips, digitized documents of learning artifacts, animated presentation files, self-created instructional content, and accumulated self-study materials in English teaching. Quantitative and qualitative analysis reveals that ten out of eleven participants successfully completed their digital portfolios recording the growth of English teacher candidates. The most evident learning outcomes were reflective writing at a higher level, self-directed learning materials, and the utilization of various multimedia tools. Some concerns are also raised, including the input of time and labor, limitations on demonstrating creativity and ability when categorizing materials, and subjectivity of evaluation methods. This study discusses critical points in implementing digital portfolios in teacher education and concludes with a number of practical suggestions.

        • KCI등재
        • KCI등재
        • KCI등재

          멀티미디어 어휘 주석과 학습자 인지 양식이 우연적 한국어 어휘 학습에 미치는 영향

          백승주 ( Seung Joo Baek ) 한국멀티미디어언어교육학회 2011 Multimedia Assisted Language Learning Vol.14 No.3

          This study examines the differential effect of four types of annotation on Korean incidental vocabulary learning in a multimedia reading setting and the interaction between learner`s cognitive style and annotation type by adult intermediate Chinese learners of Korean as a second language(N=43). As for the type of annotation, four groups were formed: A text annotation group, a picture annotation group, a text-picture mixed annotation group and a control group. And as for learners` cognitive style, it was divided into the visualizer and verbalizer. After dividing the entire into 4 groups, homogeneity pretest, reading comprehension test, unannounced immediate vocabulary posttest were conducted. The study found that the text-picture mixed group and the picture annotation group outperformed the text annotation group and the control group on the vocabulary test. However, there was no significant interaction between annotation type and cognitive style. The results showed that text-picture mixed annotation and picture annotation facilitate incidental vocabulary learning and that they can be used as an complementary method to incidental learning of enormous amounts of low frequency vocabulary which cannot be sufficiently covered in current KSL curriculum.

        • KCI등재
        • KCI등재

          오프라인 대학교 영어교육에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 연구

          김정태 ( Jung Tae Kim ), 김희진 ( Hi Jean Kim ) 한국멀티미디어언어교육학회 2012 Multimedia Assisted Language Learning Vol.15 No.1

          본 연구에서는 한국의 오프라인대학교의 영어교육 현장에 최적화된 블렌디드 러닝 교수모형 개발의 이론적 고려와 실제 경험을 기반으로 하여 복습형, 예습형, 격주제 교수모형을 개발하여 2개 대학교에 적용하였다. 이 세 개의 블렌디드 러닝 교수모형은 한국 대학교 영어교육 상황에 최적화된 모형으로서 SLA 및 CALL 이론을 기반한 개발 원리(Doughty와 Long, 2003; Cameron, 2005), 선행 교수모형들(Bonk & Graham, 2006; Cha & Kim, 2011; Romeo & Hubbard, 2010; Yun & Lee, 2010; Yoon, 2011), 블렌디드 러닝의 요소에 따른 블렌디드 선정 기준(TESOL, 2009; Lee & Lee, 2007) 등의 이론적 기반과 경험적 실제에 기반하여 개발하였다. 본 실험의 결과는 온라인 예습형 모형이 온라인 복습형 모형보다 참가자의 영어능력 향상이 퀴즈를 통해 더 컸음을 보여주었다. 또한, 예습형 모형에 대한 만족도가 복습형 모형보다 더 높았다. 그리고 격주제 모형에 대한 참가자의 만족도는 온라인 예습과 오프라인 학습을 매주 수행하는 기존 모형보다 매우 높은 결과를 보여주었다. 이 모형은 특히 강좌 참가자의 구성이 장거리 통학자가 다수이거나 취업을 앞둔 고학년인 경우 매우 유용함을 보여주었으며, 온라인의 특성인 시간과 공간의 제약을 극복함으로써 비용 및 시간 절감 효과가 클 것으로 기대할 수 있다. 이 세 교수 모형에서 공통적으로 참가자들은 온라인 예습과 오프라인 퀴즈를 통한 자기주도성 증진과 반복학습의 효과를 통한 강좌 만족도 향상과 더불어 영어능력 향상을 기대하였다. 블렌디드 러닝 교수모형에서 제공하는 다양한 활동들 가운데 참가자들은 주요어휘 및 문장연습 활동과 역할극, 마이스토리 쓰기 등의 활동을 통하여 상호작용성의 증진의 효과를 기대하여 학습 만족도가 높은 것으로 나타났다. 이러한 결과는 Doughty와 Long(2003)의 방법론적 원리 기준에 따라 교수 목표를 달성하기 위한 다양한 교수법과 활동을 학습 활동으로 설계할 때 매우 유용하게 교수활동 선택의 기준으로 활용될 수 있음을 보여주었다. This study aims at developing a blended instructional learning model optimized for English teaching at off-line universities. In the study, theoretical considerations were extracted to develop instructional models based on Doughty and Long`s (2003) methodological principles for CALL. The three blended instructional models were developed to teach college level English and applied to two Korean off-line universities: a) on-line previewing and off-line instruction and b) off-line instruction and on-line reviewing for one university, and c) biweekly on-line and off-line instructions for another university. The findings show that the participants of the first two models preferred the model of on-line previewing and off-line instruction. They were satisfied with the effects of quizzes, roleplay, key word/sentence, and my story activities. The participants of the last model preferred the biweekly model because of time and cost saving. Finally, an optimized blended learning instructional model for off-line English teaching was proposed with the results and theoretical considerations. It was a model of weekly on-line previewing and off-line instruction with quizzes and the previous activities. To facilitate interaction and feedback among the instructor and students, multimedia technologies were adopted into a Learning Management System.

        • KCI등재

          다독 현장에서의 초등영어독서지수 측정 소프트웨어 개발 및 적용

          문기혁 ( Ki Hyuk Moon ), 김정렬 ( Jeong Ryeol Kim ) 한국멀티미디어언어교육학회 2012 Multimedia Assisted Language Learning Vol.15 No.1

          1. 초등영어 텍스트지수 산출 본 연구와 관련하여 선정된 100권의 교재를 텍스트파일로 전환하는 작업을 실시한 결과에 대해 각각의 어휘난이도와 통사적난이도를 측정하고 종합적 텍스트지수를 산출하였다. 어휘난이도는 한국형 Word list 데이터베이스로 변형한 RANGE 프로그램을 사용하였다. 어휘 난이도의 경우 김정렬, 이은혜(2010)는 어휘난이도 공식에서 3가지 가설을 세웠는데, 첫번째 가설로 각 그룹의 난이도는 그룹의 순서와 비례하며, 그룹 이외의 어휘의 난이도는 그 중간값을 갖는 공식 1과, 두번째 가설로 초등학교 3~6학년 교육과정에 나타나는 어휘들의 그룹은 1.1~1.4까지 0.1의 차이를 두고 나머지 5그룹은 2점, 6그룹은 3점, 7그룹 및 그룹 외의 어휘는 4점을 곱하는 공식 2, 세번째 가설로 그룹 1, 2, 3, 4의 난이도에 0.2씩의 차이를 두는 공식 3을 제안한 바 있다. 그 중 상관관계가 가장 높은 Base Word 1~6에 각각 1.2, 1.4, 1.6, 1.8, 2, 3, Base Word 7과 Extra Word에는 3.5를 곱하는 세 번째 어휘난이도 공식을 적용하였다. 각 토큰값을 살펴보면 한국형 Base Word에서는 대체적으로 2008 개정 영어과 4학년 교육과정 필수 어휘를 중심으로 하는 Base Word 2에서 1.4~281.4의 산포를 보이고 있으며, 5학년 교육과정 필수 어휘를 중심으로 하는 Base Word 3에서는 0~347.2, 6학년 교육과정 필수 어휘 중심의 Base Word 4에서는 0~104.4의 산포를 보이고 있었다. 3학년 교육과정 필수 어휘 중심의 Base Word 1에 속하는 단어는 최저 25.2에서 4,688.4로 가장 넓게 분포되어 있음을 확인할 수 있었다. 또한 어휘난이도 분석 결과 최저 56.3에서 7,866.7로 고르게 분포되어 있다. 측정된 교재 중 56.2~1,000 사이의 어휘난이도를 가진 교재가 61권으로 가장 많았고 1,001~1,500 사이의 수치를 가진 교재가 17권, 1,500~2,000 사이의 수치를 가진 교재가 8권, 2,001~3,000의 수치를 가진 교재는 10권, 1,000이상의 수치를 가진 교재는 4권으로 교재의 글자크기가 상대적으로 크고 어려운 단어의 양이 많지 않은 초등학교 저학년 대상의 책이 어휘난이도가 낮은 것으로 판명되었으며 글자크기가 작고 DB에 등록되지 않은 의성어, 의태어, 학술적 단어(Academic word list)가 쓰인 교재는 어휘난이도가 높게 측정되었다. Lu(2010)의 L2 통사적 난이도 측정 소프트웨어로 분석된 통사적 난이도는 측정 결과 17~168,0의 다양한 수치를 보이고 있었으며 주로 수치들은 단어와 문장의 수에 비례하는 현상을 발견 할 수 있었다. 또한 대체적으로 문장에 등장하는 동사구의 수, 절의 수와 비례함을 알 수 있었다. 이를 [그림 5]의 텍스트지수 산출공식에 대입하여 측정된 교재들의 텍스트지수는 다음 [표 2]와 같다. 텍스트지수는 79에서 9,360으로 다양하게 분포되고 있다. 3학년 과정에 적용 가능한 저난이도의 그림 중심 교재들은 어휘난이도와 통사적 난이도가 비슷한 수준에 올라가는 반면, 난이도가 올라갈수록 어휘 난이도의 영향을 많이 받는 것이 확인되었으며 79~9,360로 이루어진 교재의 텍스트 지수 중 산술평균값인 1,520.82에 근접한 ‘Stars, Stars, Stars'가 평균 텍스트로 측정되었다. 또한 수치가 1,000 이하의 텍스트는 48권, 1,000~2,000 수준의 텍스트는 26권, 2,000~3,000 사이의 텍스트는 14권, 3,000 이상의 텍스트는 12권으로 조사한 교재의 약 74% 이상의 책이 2,000이하의 수준임을 알아낼 수 있었다. 텍스트 지수의 수치 표시 방법은 종전 김정렬, 이은혜(2010)가 제안하였던 한국형 렉사일 지수(EB지수)의 ‘e'를 사용한다. 2. 독자지수 평가문항 개발 위의 텍스트를 기반으로 이해도 평가문항을 읽기 영역의 어휘력(vocabulary)와 문해력 (literacy)을 측정할 수 있는 총 6가지 종류의 범주로 문제를 출제하였다. 어휘력은 텍스트 내용에서 출현하는 어휘 중 문맥상 어울리는 의미를 찾거나 동의어/반의어, 관계가 있는 어휘 찾기 등의 문항을 출제하였으며 영어동화의 내용을 잘 읽었는지에 대한 문해력을 측정할 수 있도록 사실, 분석, 추론, 담화, 종합적 이해 영역에서 문항을 출제하였다. 이 중 텍스트지수가 300e 이하의 교재들은 저학년 동화의 특성상 줄거리 자체가 제시되지 않는 경우, 담화적 특성을 파악할 수 없기 때문에 담화적 이해 영역에서는 문항을 출제하지 않고, 사실적 이해 영역에서 2문항을 출제하였다. 먼저 어휘력 부문에서는 어휘력을 평가할 때, 평가 자체에 주안점을 두는 것 보다 문맥의 흐름에 맞는 뜻을 유추하고 그것과 연관되는 어휘를 같이 습득할 수 있도록 다양한 어휘력 측정 문항을 개발하였다. 동의어/반의어 범주에서는 현재 독자가 알고 있는 어휘 지식을 동원하여 각 어휘간의 관계를 정립시킬 수 있도록 다양한 단어들을 이용하여 문항을 출제하였으며 텍스트 내에서 동의어/반의어가 없을 경우 제7차 개정 초등영어과 교육과정의 어휘범주를 참고하여 제시하였다. 또한 읽기 학습, 특히 소리내어 읽기에서 중요시 여기는 발음 범주 문항을 출제하여 한 음소(phoneme)가 실제 발화에서 다양하게 쓰이는 현상에 대한 이해도를 측정하고자 하였다. 문맥단서 활용 범주에서는 텍스트의 문맥을 파악하여 단어의 뜻을 유추하는 방법으로 사전적 지식이 없어도 문항을 풀 수 있도록 다양한 방법의 출제를 통하여 어휘력을 평가받을 수 있도록 문항을 제시하였다. 문해력 평가 문항에서 사실적 이해, 추론적 이해, 분석적 이해, 담화적 이해, 종합적 이해 영역을 평가할 수 있는 문항들을 제작하였다. 사실적 이해영역에서는 등장인물 파악하기, 분석하기, 배경지식 파악하기 등의 문제를 주로 출제하였고, 문맥을 통해 세부내용을 파악하는 문제도 출제하였다. 분석적 이해영역에서는 시간 순서대로 이야기를 배열하기, 문맥을 통해 주인공의 성격을 파악하기 등의 문제를 출제하였고, 추론적 이해영역에서는 사건의 흐름 파악하기, 인과관계 파악하기, 추론하기, 예측하기 등의 문항을 출제하여 평가지를 작성하였으며, 담화적 이해영역에서는 응집성(cohesion)을 파악하기 위한 접속어 파악, 지시(reference)를 파악하기 위한 대명사 파악 등의 문항을 출제하였다. 마지막으로, 종합적 이해 영역에서는 글의 주제, 주인공의 심경, 글의 분위기를 파악할 수 있는 문항을 출제하였다. 3. 웹 기반 초등영어 독서지수 평가 소프트웨어 개발 위의 각 교재별 텍스트 지수와 독자지수 평가문항을 토대로, 초등 영어 독자들의 최종 독서지수를 평가할 수 있는 평가 소프트웨어를 설계 제작하였다. 1) 소프트웨어 설계 소프트웨어를 개발하기 위해서는 교육 평가 이론으로부터 도출된 평가 원리를 근거로 하여 기존의 지필평가에서 갖고 있던 평가 설계의 특성과 컴퓨터 평가의 특성을 동시에 고려하여 설계하는 것이 관건이다. 따라서 다음의 [표 3]과 같은 웹 평가 시스템의 설계기능으로 설계하였다. 인터페이스와 텍스트기능은 기존 윈도우 형식에서 크게 벗어나지 않는 선에서 아동들이 쉽게 접근할 수 있도록 설계하였고 입력방법에서는 문제가 사지선다형 문항으로 출제되었기 때문에 마우스로 입력하여 결과파일을 생성해 낼 수 있도록 설계하였다. 또한 피드백 단계에서 다음화면으로 넘어갈 때 윈도우 형식에 의한 추천도서를 제공하도록 하였다. 웹기반 독서지수 측정 소프트웨어에서 구체적인 평가 흐름도는 다음 [그림 4]와 같이 설계하였다. 먼저 시작화면을 거쳐 자신의 학년 선택 화면으로 들어가 직접 자신이 읽은 책을 고른 후 교재에 알맞은 텍스트지수를 확인한 후, 교재에 따른 6문제의 독자지수 평가문항을 풀고, 풀고 난 뒤에는 다음 [그림 5]에 따른 독서지수 공식에 따라 자동화되어 최종 독서지수를 부여받게 된다. 또한, 최종 독서지수에 ±50e의 텍스트지수를 가진 추천도서가 제시되도록 설계하여 위의 분석된 텍스트지수와 독자지수 평가문항을 바탕으로 다음과 같은 초등영어독서지수(Korean Elementary English Readability Index, KEERI) 소프트웨어를 개발하였다. 이 지수는 통상 독자의 읽기 능력이 갑작스럽게 상승한다거나, 갑자기 하락하는 경우는 드물고, 이론적 배경에서 밝혔던 바와 같이 미국의 M사에서 개발한 렉사일지수에서도 1,000L의 독자지수를 가진 독자가 1,000L의 텍스트지수의 책을 75%를 이해하였을 때, 1,000L의 렉사일 독서지수를 가진다고 가정하였다. 따라서 기존의 텍스트지수를 100으로 보았을 때 6문제의 독자지수 평가문항 중 5문제를 맞혔을 때 독서지수를 100으로 하는 초등영어 독서지수공식을 개발하여 알고리즘에 포함시켰다. 2) 소프트웨어 개발 설계된 소프트웨어를 개발하는데 있어 인터넷을 기반으로 하고 있기 때문에 학습자가 사용하는데 있어 불편함이 없도록 최소 시스템 사양을 대폭 낮추어 최소 Intel(R) Pentium(R) CPU 1.20GHz 이상에서 구동될 수 있도록 하였으며, CD-ROM 타이틀로 구성하는 것 보다 접근성 면에서 인터넷환경을 사용할 수 있도록 서버에 데이터를 저장하는 방법으로 구성하였다. 또한 학생들이 쉽게 접근할 수 있도록 월드와이드웹(World Wide Web, www)에 도메인을 할당받고, 인터넷 익스플로러 홈페이지 주소창에 입력할 수 있도록 쉬운 주소를 선택하여 웹페이지 도메인을 부여하였다. 주소명은 http://www.pigpotato.net/home_EnglishBook으로 명명하였다. 소프트웨어의 자세한 내용을 살펴보면, [그림 6]과 같이 첫 번째 화면에서는 교재명과 그에 따른 텍스트지수를 확인 할 수 있으며 두 번째 화면에서는 그 전 단계에서 독자가 읽은 텍스트를 클릭하면 해당도서에 따른 도서명, 작가명, 출판사, 연도, 그에 따른 분석된 텍스트지수가 자세히 나열되어 있으며 교재에 따른 문항을 풀 수 있도록 안내하는 문제풀기 버튼이 위치하고 있다. 문제풀기 버튼을 누르고 세 번째 웹페이지 화면으로 진행하면 각 교재에 따른 독자지수 평가 문항이 제시되어 있는데 사지선다형으로 출제되어 있으며 문항을 읽고 다 푼 뒤에는 [그림 7]과 같이 하단 부분에 결과보기 버튼이 제시되어 있다. 마지막 웹페이지 화면에서는 [그림 8]처럼 위의 초등영어 독서지수공식으로 연산된 실제 독서 지수가 산출되어 독자 개개인의 독서지수와 함께 그에 따른 ±50e 사이에 있는 도서들을 제시하여 독자에게 선택의 폭을 넓혀 주도록 프로그래밍 되어 있다. 4. 초등영어독서지수(KEERI) 소프트웨어 적용 결과 위의 개발된 초등영어 독서지수를 적용함에 있어 이를 실제 3~6학년의 아동들에게 파일럿 실험을 진행하여 텍스트지수와 독자지수 사이의 상관관계를 알아보고자 하였다. 실험 대상은 제주시에 있는 G 초등학교 3~6학년 학생 10명씩 총 40명(남:20명, 여:20명)으로 구성되어 있다. 또한, 개개인의 초등영어 독서지수 결과를 통해 3~6학년 단계의 알맞은 도서를 선정하는데 있어 기준점을 마련하도록 일원배치 분산분석(ANOVA) 통계기법으로 검증하였다. 첫째, 현재의 텍스트지수가 독자들의 이해도에 따라 잘 구성이 되어 있는지 알아보기 위하여 텍스트지수와 독자지수 평가 결과와의 상관관계를 알아보았다. 자세한 결과는 [표 4]에 수록하였다. 위의 [표 4]에서와 같이 텍스트지수와 독자평가 문항이 -0.778로, 상관 계수의 절대값이 크면 클수록 그 만큼의 상관 정도가 큰것을 의미하기 때문에 텍스트 지수와 독자문항의 상관관계가 높은 부적 상관관계를 보여주고 있어 텍스트지수가 아동들에게 있어 책의 수준을 잘 반영한다고 볼 수 있다. 둘째, 아동 독자들이 자신에 맞는 교재를 선택하기 위해 텍스트지수의 기준점을 만들어 분류하는 작업이 필요한데, 이를 위해 일원변량분석(ANOVA test)을 실시하여 기준점을 찾아보고자 했다. [표 5]인 일원변량분석 결과를 살펴보면 ANOVA 테스트 분석 대상 첫 번째 책인 School bus와 두 번째 책인 Who sank the boat는 유의하지 않은 것으로 판명되었고 나머지 4권의 책은 0.05이하의 유의도를 갖고 있어 검사 결과에 통계적으로 유의한 것으로 판명되었다. 이 일원변량분석 결과를 Tukey의 다중 범위 검정 방법으로 사후검정해본 결과 다음 [표 6]과 같은 텍스트지수 기준점을 찾을 수 있었다. 초등학교 3학년은 0~600e, 초등학교 4학년은 601~1,300e, 초등학교 5학년은 1,301~2,400e, 초등학교 6학년은 2400~5000e로 기준점을 삼을 수 있었으며 일원변량분석결과 ‘Drawing Together'의 텍스트지수인 9,360e는 초등학교 3~6학년이 읽기에는 다소 무리가 따르는 교재라고 볼 수 있다. 따라서 초등학교 6학년의 상위 학습자나 중학교 1학년 독자들이 읽을 수 있도록 5,000e 이상의 텍스트지수를 가진 책은 중학교 1학년 수준의 책으로 판단하여 중1 독자와의 연계 가능도서로 분류한다. 위의 웹 기반 초등영어 독서지수 평가 소프트웨어의 평가 및 적용 결과, 초등학교 6학년 상위 수준에 있는 학습자나 중학교 1학년 학습자에게 필요하다고 여겨지는 5,000e 이상의 도서를 웹페이지에서 분류, 구안할 필요가 제기되었다. 따라서 첫 번째 문제점으로 제기된 웹 페이지를 다음 [그림 9]과 같이 메인 화면을 수정하였다. 메인화면에서는 각 학년별 차례와 함께 학년 수준에 알맞은 텍스트지수를 아래에 표기하였으며 단추를 클릭하게 되면 각 학년별 도서를 제공할 수 있도록 아이콘을 명료화해서 제시하였다. The purpose of this study is to develop web-based Korean Elementary English Readability Index (KEERI) software that measures students` own readability. Using this program, students are able to achieve their goals of extensive reading and choose proper texts for their reading ability. A revision of the Korean lexical text measurement formula developed by Kim and Lee (2010) was used to elicit a text measurement. For the students` proficiency index of readability, reading ability assessment tasks were assessed using the readability formula which yielded individual readability measurements. In order to yield a text measurement, both the vocabulary and syntactic difficulties were evaluated. To analyze the difficulty of the vocabulary, the RANGE program developed by Paul Nation was used. Syntactic difficulty was measured for each text by the L2 Syntactic Complexity Analyzer developed by Lu (2010). To evaluate readability depending on the texts, questions were analyzed with Brown (2001)`s types of questions. Afterwards, the text measurement and a summary of the book`s content were calculated into the final automated elementary English readability index. The core engine based on KEERI was implemented in PHP and JAVASCRIPT. After the development of the web based KEERI program, a correlation analysis was conducted with the text measurement and the evaluated readability, and it was found that there was a high correlation between them. Through an ANOVA test, a graded benchmark of the text measurement was established.

        • KCI등재

          코퍼스 기반 국내 CALL 연구의 동향: 메타분석을 통한 효과 분석

          이제영 ( Je Young Lee ) 한국멀티미디어언어교육학회 2012 Multimedia Assisted Language Learning Vol.15 No.3

          1. 코퍼스 기반 CALL 연구의 변인 코딩 결과 본 메타분석에서 사용한 32개 연구를 [표 1]에서 제시한 기준에 의해 변인별로 코딩한 결과는 다음 [표 2]와 같다. 하나의 논문에 다수의 연구 결과가 제시되어 있을 경우가 많고 연구 결과별로 코딩했기 때문에, 논문을 기준으로 했을 때 중복 코딩으로 제시된 경우가 일부 존재하며, 관련 내용이 없거나 명확하게 제시되지 않은 경우는 결측값으로 처리하였다. 2. 코퍼스 기반 CALL 연구의 평균 효과 크기 32개 논문에서 발췌한 134개의 연구 결과에 대한 평균 효과 크기를 구하기 이전에 동질성 검증을 실시하여 메타분석 모델을 결정하는 판단 기준으로 사용하였다[표 3]. 동질성 검증 결과 메타 분석에 사용한 연구들 사이에 동질성이 발견되지 않았기 때문에(Q=841.730, df=133, p=0.000), 랜덤효과 모형을 사용하여 평균 효과 크기를 산출하였다. [부록 1]에 제시된 개별 효과 크기를 바탕으로 산출한 코퍼스 기반 CALL 연구들의 평균 효과 크기는 다음 [표 4]와 같다. 본 연구에서는 랜덤효과모형을 채택했기 때문에 평균 효과 크기는 .613으로, 코퍼스 기반 CALL이 보통 수준 이상의 효과를 지니고 있는 것으로 판명되었다. 이를 U3 지수로 나타낼 경우 72.9로, 코퍼스 기반 CALL 교육을 실시하면 실시하지 않았을 때에 비해 22.9%의 향상이 있는 것으로 나타났다. 3. 코퍼스 기반 CALL 연구의 조절변인별 평균 효과 크기 본 연구에서는 코퍼스 기반 CALL 연구의 조절변인으로 논문의 종류, 실험 대상, 실험 기간, 코퍼스의 종류, 연역적 학습 제시의 유무, 표현 활동의 유무, 코퍼스 자료 수정의 실시 여부로 구분하여 134개의 연구 결과를 분류하여 각 변인별로 효과 크기를 분석하였다. 변인별 평균 효과 크기의 비교에는 본 연구 사례들이 동질한 분포를 지니지 않은 것으로 판명되었기 때문에 혼합효과 모형을 사용한 Q 테스트를 활용하였다. 1) 논문 종류별 평균 효과 크기의 비교 본 메타분석에 사용된 연구들을 학술지, 박사학위 논문, 석사학위 논문으로 구분하여 산출한 평균 효과 크기는 다음 [표 5]와 같다. 결과를 살펴보면 박사학위 논문의 평균 효과 크기가 .798로 가장 컸으며, 다음으로 석사학위 논문(.611), 학술지(.483)의 순으로 나타났다. z값과 95% 신뢰구간을 통해 살펴본 결과, 세 가지 논문 종류 모두에서 코퍼스 기반 CALL이 학생들의 학습 성취도 및 심리내적 요인에 통계적으로 유의미한 정적 효과를 가져왔음을 알 수 있다. 위의 세 가지 변인에 대해 동질성 검사를 실시한 결과(Q=3.551, df=2, p=0.169), 세 변인들의 효과 크기는 동질한 것으로 판명되었다. 이를 박스플롯으로 나타내면 좀 더 명확히 파악할 수 있다. [그림 2]를 보면 각 변인별 효과 크기의 신뢰구간에 모두 겹치는 부분이 존재하고 있으며, 따라서 특정 변인이 다른 변인보다 통계적으로 유의하게 더 효과가 있지는 않았다. 2) 실험 대상별 평균 효과 크기의 비교 실험 대상을 초등학생, 중학생, 고등학생, 대학생 이상 성인으로 구별하여 평균 효과 크기를 산출하였고, 그 결과는 다음 [표 6]에 제시되어 있다. 먼저 z값과 95% 신뢰구간을 통해 확인해 보면 고등학생(.735)과 초등학생(.545)에서는 통계적으로 유의한 정적 효과가 발견되었으나, 대학생 이상(.339)과 중학생(.072)에서는 코퍼스 기반 CALL이 유의미한 향상을 가져오지는 않는 것으로 판명되었다. 실험 대상별로 산출된 평균 효과 크기에 통계적 차이가 있는지 동질성 검사를 실시한 결과(Q=73.015, df=3, p=0.000), 실험 대상 사이에 평균 효과 크기가 동질하지 않은 것으로 나타났다. 이를 [그림 3]을 통해 자세히 살펴보면 고등학생과 초등학생 대상의 효과가 중학생에 비해 더욱 높은 것으로 나타났다. 고등학생 대상 연구를 제외하곤 사례수가 비교적 적기 때문에 다소 성급한 일반화일 수 있긴 하지만, 영어능력에 있어 상대적으로 우위에 있는 고등학생 이상을 코퍼스 기반 CALL의 대상으로 하는 것이 좀 더 효율적인 것으로 판단되며, 이는 코퍼스 기반 콘코던스 활동은 중급 이상의 학습자에게 적절하다는 선행 연구(Kaur & Hegelheimer, 2005)와도 일치하는 결과이다. 한편 초등학생 대상 연구에서 통계적으로 유의미한 결과가 도출된 것은 대상 연구의 사례수가 적다는 점과 실제 실험 수업 중 코퍼스 사용의 비중이 상대적으로 적었던 점, 그리고 종속변인으로 정의적 영역의 평가가 많았던 점 등이 영향을 끼진 것으로 보인다. 또 대학생 대상의 연구에서 통계적으로 유의한 효과가 나타나지 않은 것은 초등학생의 경우와 마찬가지로 대상 연구의 수가 적었다는 점이 큰 영향을 미친 것으로 보이며, 연구 기간이 상대적으로 적고, 매주 1회 정도 실시되는 강의 시간을 통해 실험이 실시된 경우가 대부분이여서 상대적으로 코퍼스 자료를 통한 언어 입력이 적었기 때문으로 보인다. 3) 실험 기간별 평균 효과 크기의 비교 실험 기간을 4주 단위로 나누어 평균 효과 크기를 산출하였다. [표 7]에서 볼 수 있는 것처럼 4개의 변인 모두에서 통계적으로 유의한 효과가 발견되었다. 실험 기간별로 산출된 평균 효과 크기에 대해 동질성 검사를 실시한 결과(Q=9.880, df=3, p=0.020), 효과 크기들이 동질하지 않은 것으로 나타났다. 이를 [그림 4]를 통해 살펴보면, 13주 이상 연구가 5-8주 연구에 비해 통계적으로 유의한 수준으로 더 효과가 있는 것으로 나타났다. 추론적이고 귀납적인 코퍼스 기반 CALL 학습의 특징을 고려해 볼 때, 처치 기간이 길수록 그 효과가 더 커지는 것으로 판단된다. 4) 코퍼스 종류별 평균 효과 크기의 비교 코퍼스의 종류는 BNC와 같은 대용량 일반 코퍼스, 교과서 코퍼스와 같은 특수 코퍼스를 분류하여 평균 효과 크기를 비교하였다. z값과 신뢰구간을 통해 확인할 수 있는 것처럼 두 종류의 코퍼스 모두에서 통계적으로 유의한 효과가 있는 것으로 나타났다. 한편 두 코퍼스 사이의 효과 크기에 있어서의 차이는 [그림 5]에서 확인할 수 있는 것처럼 통계적으로 유의한 수준(Q=2.580, df=1, p=0.108)의 차이는 아니었다. 5) 연역적 학습 내용 제시의 유무에 따른 평균 효과 크기의 비교 코퍼스 기반 CALL 실험 처치에서 연역적 학습 내용 제시가 존재하는 연구와 그렇지 않은 연구를 구분하여 평균 효과 크기를 구하였다. 이미 연구방법의 변인코딩 부분에서 언급했던 것처럼 코퍼스 기반 학습은 자료 기반 학습(Data-Driven Learning, DDL), 즉 귀납적 성격을 기본적으로 가지고 있으며, 연역과 귀납적 수업의 분류는 강도의 차이로 판단할 수 있는 일종의 연속체(continuum)로 이해할 수 있다. 하지만 본 연구에서는 편의상 코퍼스 기반 활동 이전에 교사의 문법 규칙 설명과 같은 연역적 요소가 포함된 연구와 그렇지 않은 경우, 두 가지로 구분하여 분석을 실시하였다. [표 9]에서처럼 연역적 요소가 존재하지 않는 귀납적인 학습 방법(.582)과 연역적 요소가 있는 학습 방법(.659) 모두에서 통계적으로 유의한 수준의 정적 효과가 발견되었다. 하지만 두 효과 크기의 차이가 통계적으로 유의한 수준은 아니었다(Q=0.366, df=1, p=0.545). 6) 표현 활동의 유무에 따른 평균 효과 크기의 비교 코퍼스 기반 CALL 실험 처치에서 말하기, 쓰기와 같은 표현 활동이 포함된 연구와 그렇지 않고 이해 활동으로만 실시된 연구를 각 연구 유형에 따라 평균 효과 크기를 산출하였다. 이 역시 표현 활동이 존재하는 경우와 그렇지 않은 경우 모두에서 통계적으로 유의한 효과가 발견되었다. 효과 크기는 이해 활동으로만 구성된 경우(.775)가 표현 활동이 포함된 경우(.529)보다 다소 높았고, 동질성 검정 결과에서도 통계적으로 유의한 차이가 나타났다(Q=4.824, df=1, p=0.028). 즉 표현 활동이 포함된 경우보다는 코퍼스를 활용해 이해 활동에 집중하는 것이 좀 더 효과적으로 보인다. 7) 코퍼스 수정의 유무에 따른 평균 효과 크기의 비교 메타분석의 대상이 된 연구 중 학생들의 수준을 고려하여 코퍼스에서 추출한 콘코던스 라인에서 어휘나 문장의 구조 등을 보다 쉽게 수정한 절차가 명시적으로 드러난 연구와 그렇지 않은 연구의 평균 효과 크기를 비교하였다. 그 결과 코퍼스를 수정한 연구(.340)와 그렇지 않은 연구(.698)에서 모두 통계적으로 유의한 정적 효과가 산출되었다. 두 연구에서 얻어진 효과 크기에 대해 동질성 검증을 실시하였다. 그 결과 [그림 8]에서처럼 콘코던스 라인을 수정하지 않은 경우가 보다 쉬운 난이도로 수정한 경우에 비해 통계적으로 유의한 수준에서 더 큰 효과를 거두는 것으로 나타났다(Q=14.287, df=1, p=0.000). 4. 코퍼스 기반 CALL 연구의 종속변인별 평균 효과 크기 조절변인별 평균 효과 크기를 비교에 이어, 코퍼스 기반 CALL 연구의 효과성을 종속변인별로 평균 효과 크기를 산출하여 비교하였다. 종속변인은 인지적 영역과 정의적 영역, 어휘와 문법의 두가지 기준을 사용해 분류하였다. 1) 인지적, 정의적 영역의 평균 효과 크기 비교 메타분석에 사용된 연구 결과 중 의사소통 능력이나 언어사용 능력과 같은 인지적 영역을 종속변인으로 측정한 경우와 흥미도, 자율성과 같은 정의적 영역을 측정한 경우로 구분하여, 그 평균 효과 크기를 비교하였다. 결과 [표 12]에 제시된 것처럼 두 영역 모두에서 통계적으로 유의한 정적 효과가 발견되었다. 두 영역의 효과 크기에 대해 동질성 검사를 실시한 결과, 두 변인의 효과 크기가 통계적으로 유의한 수준의 차이가 있는 것으로 나타났다(Q=6.096, df=1, p=0.014). 즉 코퍼스 기반 CALL을 실시한 경우 정의적 영역(.401)보다는 인지적 영역(.673)에서 더 큰 향상이 있는 것으로 판명되었다. 2) 어휘, 문법 능력의 평균 효과 크기 비교 메타분석에 사용된 연구 중 상당수는 코퍼스 기반 CALL을 실시했을 때 학생들의 어휘 능력 또는 문법 능력이 향상되는가를 검증하기 위한 것들로, 총 134개의 연구 결과 중 82개로 61.2%의 비중을 차지했다. 이에 어휘능력(연어능력 포함)과 문법능력을 종속변인으로 채택한 연구들을 분류하여 평균 효과 크기를 비교하였다. 그 결과 어휘 능력(.923)과 문법 영역(.582) 모두에서 통계적으로 유의한 수준의 정적 효과가 산출되었다. 두 영역의 효과 크기에 차이가 존재하는지 확인하기 위해 동질성 검사를 실시한 결과, 두 변인의 효과 크기가 동질하지 않은 것으로 나타났다(Q=6.315, df=1, p=0.012). 즉 코퍼스 기반 CALL을 실시하면 어휘 능력의 향상이 문법 능력 향상의 폭보다 통계적으로 유의한 수준에서 더 크게 발생했다. This paper presents a quantitative meta-analysis of 32 corpus-based CALL articles which contain 134 individual experimental study results. For review of the previous studies, this study employs an analytical framework of corpus-based CALL research including 9 categories: publication types, subjects, treatment period, corpus types, dependent variables and so on. Individual articles on the effects of corpus-based CALL are examined and analyzed applying systematic procedures for research synthesis and meta-analysis measuring mean effect sizes. The result of meta-analysis of corpus-based CALL were as follows. First, average effect size of corpus-based CALL research is .613, which means that corpus-based CALL has the positive effects on the students` cognitive and affective domains. Secondly, more than 13-week treatment period is more effective than shorter period, and comprehension activities have more positive effect than production activities combined with comprehension activities. Thirdly, the effect sizes on cognitive domain and vocabulary are more larger than cognitive domain and grammar. The results of the study imply some suggestions for primary corpus-based CALL researchers. First, more experimental researches using corpus-based CALL are needed, especially for elementary- and middle-school students. Secondly. a more synthetic examination of the meta-analysis results should be done.

        맨 위로 스크롤 이동