초등 교원 양성을 위한 국어과 교재의 내용 분석

임천택 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2004 한국어문교육 Vol.13 No.-

본 논의는 초등 교원 양성을 위하여 현재 사용되고 있는 교재를 분석함으로써 추후 관련 교재를 개발함에 있어서 시사점을 주기 위한 것이다. 이를 위하여 본 연구에서는 현재 초등학교 교원 양성 대학에서 많이 사용하는 개론서 5권과『Language Art』1권을 선정하여 분석하였다. 선정한 개론서는 구조 분석과 내용 분석으로 나누어 진행하였다. 구조 분석을 통하여 개론서들이 각기 국어과라는 교과적 특성을 살리면서 국어과 교육에서 중요하게 다루어져야 내용들을 광범위하게 포함하고자 하였으며, 이론적인 측면과 실제적인 측면을 모두 고려하고 있다는 공통점이 있다. 그리고 언어 사용 현상을 먼저 설명하고 그것에 대한 교육적 접근을 영역별로 나누어 접근하고 잇다는 점도 공통적이다. 하지만 세부 목차 구조로 보면 영역 구분 방식이 다양하고 일부 개론서는 실제나 이론 중 어느 한 쪽에 초점을 두는 경향, 일부 관점이나 영역에 논의가 집중되는 경향 등을 알 수 있었다. 내용 분석을 통하여 국어과 교육의 기초로 삼고 있는 것들이 내용이나 범주 면에서 다양하다는 점을 알 수 있었지만 학습자의 언어 습득이나 발달에 대한 문제는 소홀히 다루어지고 있음을 알 수 있었다. 그리고 교재에 담아야 할 국어과 교육의 특성이나 국어과 교육 과정의 논의 범주와 수준이 다양하여 일정한 합의가 필요하다는 것을 알 수 있었다. 국어과 교수·학습 방법과 관련해서는 일반적이고 추상적인 논의에서 벗어나 보다 구체적이고 실제적인 접근이 필요함을 알 수 있었고, 영역별 내용의 불균형도 개선해야 할 점으로 나타났다. 국어과 교재와 관련해서는 현상적으로 논의할 부분과 활용의 측면에서 논의할 부분의 내용 범주를 정하고 이를 어떤 방식으로 전개해 나갈 것인지가 중요한 문제로 대두되었다. 평가와 관련해서는 논의 전개 방식, 평가 이론과 실제의 전개 방식이 결정되어야 하고 평가 계획과 결과 활용에 대한 내용 보완이 필요한 것으로 나타났다. 그리고 국어과 교육사에 대한 논의는 대체로 풍부한 반면 국어과 교육 연구나 교사론, 그리고 최근의 언어 환경에 대응한 교육 내용이나 교수·학습 방안에 대한 논의는 상대적으로 빈약한 것으로 나타났다. 본 논의를 통하여 다음과 교재 개발 방향을 제안하였다. 첫째, 초등학교 교육 현장으로부터 추출된 정보를 바탕으로 하여 학생들의 언어 습득이나 발달 양상에 대한 정보가 제공되어야 한다. 둘째, 국어과 수업의 실제와 관련하여 교재 구성 및 수업 운영 방법에 대한 구체적인 정보와 사례가 제공되어야 한다. 셋째, 교사의 전문성 신장을 위하여 국어과 교육의 연구 기법에 대한 안내와 함께 새로운 언어 환경에 대응할 수 있는 교수 기법과 매체 활용에 대한 정보가 제공되어야 한다.

漢詩 敎育의 目的과 效率的 指導 方法 硏究

송영일 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2004 한국어문교육 Vol.13 No.-

本 硏究는 漢文科 敎育의 主要 한 領域인 漢詩 敎育을 어떻게 敎科 敎育으로 체계화·위계화하여 敎育해야 할지, 漢詩 敎育의 意義와 目的 그리고 方法에 대해 논의한 것이다. 漢詩는 漢文科 敎育의 지적·정의적 측면에서 교육적 의의를 제공해 주고 있는데, 관련 내용을 정리해 보면 人間의 本性을 이해하고, 人間의 多樣한 意境을 體驗할 수 있으며, 작가의 사상과 취향을 배우고, 創作 活動에 助力하며, 文風의 歷史的 흐름을 체계적으로 학습할 수 있게 한다. 學校 敎育은 이러한 漢詩 敎育의 意義를 중심으로 敎育 目的을 명확히 제시할 필요가 있다. 명세적 교육 목표의 제시는 학습 동기, 학습 성취, 학습의 전이와 일반화를 가능케 하여 교육 활동을 극대화할 수 있게 한다. 여기에서는 그 一般的 目的을 제시해 보고자 한다. 漢詩 敎育의 目的은 한시의 기본 원리와 기초 지식을 알게 하며, 한시의 감수성과 상상력을 배울 수 있게 하고, 한시에 내포된 인간의 다양한 삶을 내면화하여 발전시키며, 선인들의 가치관을 이해하여 한국 정신으로 승화 발전시킬 수 있는 면으로 요약해 볼 수 있다. 現代 漢文科 漢詩 敎育이 直面한 가장 큰 문제점 중의 하나가 漢詩에 대해 체계화·전문화되어 있지 않으며, 특히 교육 방법에 대한 연구가 극히 제한적이라는 점이다. 본 연구에서는 漢詩 敎育의 效率的 指導 方法으로 직소모형Ⅱ를 중심으로 한 協同 敎授·學習法과 音響節奏的 특성을 살린 誦讀 學習法, 학습자의 柔軟性, 流暢性, 綿密性, 獨創性을 강조하는 創意 敎授·學習法, 멀티미디어와 인터넷 등 새로이 등장하는 교수 매체를 이용한 新媒體 活用 敎授·學習法을 다루었다. 본 연구를 통해 볼 때, 앞으로 漢文科 敎育은 敎科內 專門 領域 즉 文·史·哲 領域을 보다 專門化하여 敎授 敎育的 側面에서 새로운 학문 영역으로 정착·발전시켜야 할 것으로 생각된다. 특히 敎育 目的, 敎育 內容, 敎育 方法의 제시는 본 연구와 같은 개인 연구 차원의 한계점을 극복할 수 있는 적절한 代案이 大學의 漢文敎育科를 중심으로 적극 연구·개발되었으면 한다.

작문 이론과 작문 교육의 대응

박영민 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2001 한국어문교육 Vol.10 No.-

작문과 관련된 근래의 연구는, 상당한 실적이 쌓여 감에도 불구하고, 부부적으로는 작문 이론과 작문 교육을 같이 층위에서 인식하는 오류를 보여왔다. 이러한 오류는 작문 이론의 개념을 왜곡하고 결국은 작문교육에도 크게 도움을 주지 못하는 현상으로 나타나게 되었다. 따라서 이 글은 이와 같이 작문 이론과 작문 교육을 동일한 대상으로 파악하는 것을 명백한 오류로 규정하고, 그 둘 사이에는 어떠한 점에서 본질적인 차이가 있는지를 밝히고자 하였다. 이 과정에서, 작문교육 이론의 성립 가능성과 그 연구대상 영역을 신중하게 검토하고자 하였다. 작문 이론은 필자를 능숙한 필자로 가정하고 있다는 점, 작문 교육과 달리 '교사'라는 독자를 크게 고려하지 않는다는 점, 작문 과정을 회귀적 과정으로 파악한다는 점에서, 작문교육과는 근본적으로 다르다. 특히, 작문 교육은 다양한 독자의 범주 중에서 '교사'라는 독자를 필연적으로 전제함으로써 작문 과제가 가상적이 될 수 밖에 없다는 특징을 지니고 있다는 점을 분명하게 밝혔다. 작문 교육 이론은 아직 그 성립 가능성을 충분히 검토하지 못한 영역이다. 그러나, 작문 이론과 작문 교육이 보이는 간극을 '이론적' 수준에서 보완해 줄 수 있는 영역에서 그 성립의 가능성을 얻을 수 있다. 가령, 작문 능력의 개념과 그 구성 요소, 작문 능력의 발달 및 발달 요인 등이 작문 교육 이론을 통해서 밝혀져야 할 부분이다.

제7차 중학교 국어 교과서에 반영된 교육 이념에 대한 연구 : 중학교 1학년 국어ㆍ생활국어 내용을 중심으로

박희숙,박형우 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2002 한국어문교육 Vol.11 No.-

이 논문에서는 제7차 국어과 중학교 1학년 교과서에 나타난 교육 이념에 대하여 살펴 보았다. 교육기본법과 제7차 교육과정, 그리고 초ㆍ중ㆍ고 1종도서 편찬 추진 계획을 중심으로 교육 이념 및 가치를 선정하고, 이것을 중심으로 중학교 1학년 교과서의 내용을 검토했다. 그 결과 중학교 1학년 국어과 교과서에는 여러 가지 내용 중에서 '인성 교육'과 관련된 내용의 글이 가장 많이 실려 있으며, 그 다음으로는 '자기 발견', '환경 교육', '민주 시민 교육', '민족 정체성 교육'의 순으로 관련된 글이 많은 것으로 밝혀졌다. 또한 검토 과정을 거쳐 선정된 교육 이념 및 가치 중에서 '국어 문화'에 관한 내용 검증을 위해 교육과정의 목표와 교과서의 내용을 검토한 결과 몇몇 경우를 제외하고는 모두 충실하게 교과서에 반영되어 있는 것으로 나타났으며, '언어 사용 기능의 통합 활동'이라는 측면에서 보면 이번 국어과 교과서는 각 영역에 모두 1개 이상의 통합 단원이 있고, '문학'과 '국어지식' 영역도 '언어 사용 기능'영역과 통합된 단원이 있다. 다만 '읽기-쓰기', '쓰기-듣기'간의 통합 단원이 없는데 특히 '읽기'와 다른 언어 기능 영역의 통합 단원이 없는 것은 교과서 편제의 특징에 그 원인이 있는 것으로 보인다.

대화적 소통으로서의 소설교육

선주원 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2002 한국어문교육 Vol.11 No.-

소설교육은 사회적ㆍ문화적 영역 안에서 타자와의 관계를 통해 학습자들이 인식하는 잠재적인 가능성과 지식 발달 과정에서 학습자들의 경험과 목소리가 중요하다. 또한 소설교육은 지식의 체계나 절대적 가치를 전달하고 습득하기 위함이 아니라, 학습자의 비판적 주체 형성과 자아 창안을 위한 것이다. 바흐친에 의하면, 인간 존재 자체는 본질적으로 타자와의 대화적 의사소통을 지향한다. 인간 삶의 조건인 언어 그 자체가 많은 이질 언어들에 의한 대화적 의사소통을 갖는다. 따라서 언어적 형상화에 의해 이루어지는 문학 텍스트도 텍스트를 매개로 하여 생산과 수용의 과정에서의 대화적 의사소통을 수행한다. 문학 텍스트를 매개로 한 작가와 독자의 대화적 의사소통은 삶의 본질, 삶의 의미를 찾고자 하는 주체의 자기 성찰에서 비롯되는 것이며, 이는 결국 주체의 자아 창안과 관련되는 윤리적 문제가 되기도 한다. 따라서 소설 텍스트를 읽는 행위와 소설교육은 작가와의 대화적 의사소통에 참여하는 행위가 되며, 이는 긍극적으로 비판적 주체 형성을 위한 것이기도 하다. 대화적 의사소통으로서의 소설교육은 정전화를 지향하는 소설교육을 지양할 수 있게 하여, 학습자로 하여금 정전화된 교육으로부터의 해방과 새로운 형태의 교육에 대한 지향을 가능하게 한다.

南·北韓 初等 敎育用 漢字 比較

김종운 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2003 한국어문교육 Vol.12 No.-

분단된 지 어느덧 반세기를 훌쩍 넘긴 우리 민족은 정치·사회적으로는 물론 교육·예술·문화 부분에서도 교규가 끓긴지 오래되어 단일 민족의 동질성을 찾아내기가 점차 어려워져 날이 갈수록 남북한 민족 당사자 서로 간에 심한 이질감을 느끼고 있다. 그러므로 민족 동질성 회복 차원에서 서로 달라진 내용들을 찾아 시급히 이질감을 해소하고 다시 분단 이전의 하나로 복원해야할 분야로 교육 부문을 들 수 있다. '교육은 백년대계'라는 말과 같이 교육이 곧 통일된 우리 민족의 미래를 설계하는 반석이기 때문이다. 교육 분야 가운데에서도 교류와 협력의 중요성이 두드러지는 부문으로 국어 교육을 들 수 있고 이 중에서도 한자 교육의 동질성 여부는 우리말 대부분이 한자어로 구성되어 있기 때문에 특히 관심을 기울어야 할 분야이다. 이러한 이유로 한자 교육 부문에서 남과 북의 차이점을 비교 연구하는 작업은 민족 동질성 회복을 위해서 소홀히 할 수 없는 초석이라 할 수 있다. 남과 북은 현재 양측 공히 정규 교육기관에서 한자 교육을 실시하고 있지만 초등 교육기관에서 공식적으로 교육하는 초등 교육용 한자의 실체를 무엇이라고 단정하기는 어려운 형편이다. 이러한 사정으로 본 연구에서는 남한의 1,2차 교육과정 시행기 초등학교에서 교육하였던 국어 교과서의 한자와 한자어들과 함께, 남한의 초등학교 5, 6학년의 학령에 해당하는 북한의 고급중학교 1, 2학년에서 배우는 한문 교과서의 한자와 한자어를 비교하면 분단 이후 달라진 남북한 한자의 훈음의 차이점을 비교 분석하였다. 그 결과 비교 대상으로 선정한 남과 북의 초등 교육용 한자 중 약 15%의 한자의 훈음이 달라진 것으로 나타나 향후 남과 북의 교류와 통일 시대를 맞아 우리 국어의 일부분인 한자어의 바른 사용과 정확한 의사소통을 위해서라도 남북간에 그간 달라진 한자 훈음의 통일 작업이 이루어져야 할 것이다.

가치관교육으로서 소설교육의 목표

선주원 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2001 한국어문교육 Vol.10 No.-

본고는 소설교육에서의 가치관을 소설교육의 전체 지형도를 형성하는 기제로 보고, 기제로서의 가치관은 역동적 층위구조를 이루는 차연으로서의 가치관임을 전제하였다. 이러한 전제하에 가치관 교육으로서의 소설교육의 목표를 구안해 보았다. 본고는 소설교육의 목표가 단일한 층위구조를 갖는 것이 아니라, 문학의 본질에 관한 지식 층위, 문학의 수용과 창작 층위, 문학과 문화의 연관성 층위, 문학문화를 통한 문화실천으로서의 층위, 가치관의 내면화를 통한 자아 실현 층위 등에 따라 다름을 논하였다. 본고는 이러한 여러 층위 중에서 가치관의 내면화를 통한 자아 실현 층위에서의 소설교육의 목표를 상정해 보았다. 소설교육의 목표는 중층적 구조를 갖는 각 층위에 맞게끔 설정되어야 한다. 본고는 이러한 논의의 출발선에 불과하다. 그러나 소설교육의 목표에 대한 중층구조를 설정하고, 그 층위구조에 맞는 목표 설정에 관한 논의의 활성화가 필요한 시기라고 본다.

타자성의 관점에 의한 소설교육

선주원 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2003 한국어문교육 Vol.12 No.-

본고는 타자성의 관점에 의해 타자성의 철학이 소설 담론 분석을 위한 유효한 틀이며, 이 틀이 소설 담론 분석을 넘어서서 우리 삶의 전 영역에서 삶의 본질을 규정하고 있음을 전제하였다. 그리고 타자성의 철학이 사회·문화적 현상에 대한 해명뿐만 아니라, 소설교육현상에도 유효한 틀이 됨을 살펴보았다. 이를 통해 본고는 소설교육이 교육 주체들간의 타자적 관계 속에서 수행되고, 소설교육의 주체인 학습자가 다른 교육 주체들과 갖는 '차이'에 의해 보다 유의미하게 수행될 수 있음을 논하였다. 이러한 본고의 관점은 박완서의 「도둑맞은 가난」을 대상 텍스트로 삼아, 논쟁하기 전략을 통해 구체화되었다. 박완서의 「도둑맞은 가난」을 대상 텍스트로 선정한 이유는, 이 소설이 작중인물 '나'와 '상훈'의 관계를 존재론적 차이에 의해 형상화함으로써 타자성의 관점에 의해 분석될 수 있다고 파악했기 때문이다. 그리고 논쟁하기 전략을 소설교육의 실천 모형으로 선택한 것은, 이 전략이 실제 교육 현장에서 소설 담론에 대한 교육 주체들의 이해와 평가의 차이를 잘 드러내준다고 판단했기 때문이다. 또한 이 전략이 학습자의 보다 풍부한 텍스트 이해를 가능하게 하여, 학습자의 자기 성찰과 새로운 자기 형성을 도모할 수 있다고 판단했기 때문이다. 본고는 논쟁하기 전략의 협의 과정을 '차이 확인의 과정'으로 변용하여, 타자서의 관점에 의한 소설교육이 학습자간의 텍스트 수용 맥락의 차이에 의해 학습자의 문학능력의 증진과 새로운 자기 형성을 가능하게 함을 강조하였다.

漢文 敎育 評價 方法과 實際的 適用 : 漢字敎育 評價를 中心으로

송영일 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2001 한국어문교육 Vol.10 No.-

본 연구는 한자 평가의 타당도, 신뢰도, 객관도를 높이기 위한 방법을 강구하기 위한 일환으로, 한자 교육의 평가에서 기본적으로 알아야 할 계획과 평가 방법의 문제를 다루었다가. 평가 계획에서는 한자 교육 목적과 목표 달성 여부에 중점을 두되, 각 학교급별 교육용 기초 한자의 쓰기, 음과 뜻 알기에 비중을 두었고, 다양한 평가 방법에 대한 계획과 절차에 대한 문제를 다루었다. 평가 방법에서는 크게 지필 평가, 수행 평가, CYBER평가로 나누어 각 평가별 특성과 적용법 그리고 평가상의 유의점에 대한 문제를 중심으로 다루었다. 특히, 교육 평가의 중요성에 비추어 한자·한문 교육이 그간 지필 평가 중심의 초보 상태에 머물러 있는 문제점을 극복하기 위한 대안으로, 지필평가의 지식·이해·분석·종합·평가영역을 세분화하여 실용적으로 제시하였고, 수행평가의 실례를 제시하여 학교 현장에서 한자 평가의 적용이 가능하도록 구체적으로 다루었다.

이야기 교육의 전개 양상에 관한 고찰 : 초등 국어과 교육과정의 통시적 고찰을 중심으로

한명숙 한국교원대학교 한국어문교육연구소 2003 한국어문교육 Vol.12 No.-

문학 작품으로서의 이야기가 초등학교에서 다루어지는 교육적 양상은 크게 세 가지 유형으로 구분이 가능하다. 첫째, 언어 능력을 기르는 이야기 교육이 존재한다. 둘째, 문학교육으로서의 이야기 교육이 이루어진다. 셋째, 언어 능력을 기르는 이야기 교육과 문학교육으로서의 이야기 교육이 동시 구현되는 복합적인 양상을 띠기도 한다. 이 글에서는 제1차 국어과 교육과정기부터 제7차 국어과 교육과정기까지 초등학교에서 이야기 교육이 이루어진 양상을 분석하였다. 그 결과 그 동안 초등학교에서 이야기 교육이 이루어진 양상은 크게 세 가지로 유형화된다. 첫째, 제1차∼제3차 국어과 교육과정기에는 언어 능력을 기르는 이야기 교육이 이루어졌다. 이 때 이야기는 언어 능력 신장을 위한 자료로 활용되었다. 둘째, 제4차∼제6차 국어과 교육과정기에의 이야기 교육은 문학교육으로 전개되었다. 셋째, 제7차 국어과 교육과정기에는 언어 능력을 기르는 이야기 교육과 문학교육으로서의 이야기 교육이 동시에 구현되는 복합적인 양상을 보인다. 위의 세 가지 유형으로 이야기 교육이 전개된 각각의 양상을 구체적으로 기술한 결과 다음과 같은 소론을 얻었다. 첫째, 이야기와 관련한 용어를 전문적으로 분화하여 사용해야 한다. 이는 이야기를 칭하는 하위 장르에 적합한 장르 용어를 사용함이 바람직하다는 뜻이다. 둘째, 국민공통교육과정의 목표를 설정하기보다는 이야기 교육이나 문학 교육을 위한 독자적인 목표를 설정해야 한다. 셋째, 문학 교육으로서의 이야기 교육 내용과 언어 능력 신장을 위한 이야기 교육 내용의 구분에 따른 교육 내용이 체계화가 필요하다.