역사 교과서, 현대사를 어디까지 서술할 것인가?

방대광 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2014 역사와 교육 Vol.18 No.-

본인은 고등학교 현장에서 역사를 가르치고 있는 교사로서 교과 서 서술에서 현대사의 범위를 어디까지 포함시키는 것이 좋을지, 또한 수능 시험에서 현대사를 어디까지 출제하는 것을 바람직한지 에 대해 의견을 피력하고자 한다. 이를 위해 교과서 집필의 기준이 되는 교육과정과 집필기준, 교과서 서술 내용, 수능 시험에 출제된 현대사 문제에 대해 고찰해보고, 이를 바탕으로 본인이 생각하는 역사 교과서 서술 범위와 출제 범위를 제시해 보고자 한다. 학생들은 한국 현대사를 배움으로써 역사적 존재로서의 개인의 배경과 토대를 확인할 수 있으며, 삶에 대한 성찰도 할 수 있다고 할 수 있다. 한국 현대사의 많은 논쟁도 역설적으로 보자면, 학생들 이 자신만의 역사인식을 형성하고 역사인식의 주체로 서나가는 과 정이라고 볼 수 있다. 고등학교 한국사교과서에서 현대사의 하한을 집필 당시를 기준 으로 하고 있는 교과서와 바로 전 정부까지 다루고 있는 교과서가 있으며, 통일 노력은 8종 모두 바로 전 정부까지 다루고 있다는 것 을 알 수 있다. 최근 3년간 수능 시험에서 한국 근ㆍ현대사와 한국사 과목에서 정치사는 6월 민주 항쟁, 경제사는 김영삼 정부의 경제 정책, 통일 노력은 노무현 정부의 통일 정책까지 포함되어 있음을 알 수 있다. 역사 교과서 서술과 수능 시험 출제와 관련하여 현대사의 범위 를 어디까지 해야 할지에 대해 몇 가지를 제안하고자 한다. 첫째, 역사 교과서 서술과 현대사의 하한, 즉 현대사의 범위를 정하기에 앞서 교육과정과 집필기준에 특히 신중을 기해야 할 것이다. 둘째, 현대사 교육과 관련하여 교육과정 개편, 역사 교과서 집필, 학교 현 장의 현대사 교육에 대한 체계적인 검토가 필요하다. 셋째, 구체적 으로 제안하자면 교과서 서술과 수능 시험에서 현대사의 하한을 전 정부까지로 하는 것이 좋다고 생각한다. 2013년 많은 사회적 논란 끝에 검정 통과된 한국사교과서는 2014년 입학한 고등학생들부터 필수 과목으로 배우게 됐다. 또한 한국사 과목은 금년 신입생들에게 적용될 2017학년도 수능 시험에 서 필수 과목이 되었기 때문에 그만큼 이전에 비해 역사교육에 대 한 사회적 관심이 높아질 것이다. 이러한 점을 고려하여 학교 현장 의 역사 교사들은 더욱 무거운 책임감을 가지고 학생들이 올바른 역사의식을 가지도록 하고, 올바른 역사의식을 통해 제대로 된 가 치관을 형성할 수 있도록 노력해야 할 것이다. 또한 학교 현장에서 올바른 역사교육이 이루어질 수 있도록 학계는 물론 정부에서도 더 큰 관심을 가지고 도와주도록 해야 할 것이며, 향후 교육과정 개 편과 교과서 집필에 있어 더 많은 관심과 노력이 전개되어야 한다 고 간곡히 당부 드리고 싶다. Students learn the modern history of Korea as the historical background and foundation of existence as an individual, you can check is that you can reflect on life can be. Paradoxically, the modern history of Korea is much debate term, students are aware of their own history and the history of the formation process of recognition of the subject can be seen as standing out. Korean history textbooks in high school at the time of writing contemporary history based on the lower limit of the government to deal with textbooks and textbooks just before and just before the reunification efforts are eight kinds of government to deal with all that can be seen. Korean SAT in the last three years and the modern history of Korea and Korean history roots politics in the June Democratic Uprising course, the economic lives of the Kim Young-sam government economic policy, the Roh government's efforts to unify unified policy can be seen to include. Korean SAT described in history books and a range of questions in relation to modern history, you should know a few things about how far you want to offer. First, the history of modern history textbooks describe and lower, that is, to determine the scope of modern history, and writing curriculum standards prior to be cautious, especially you. Second, in relation to education and curriculum reform in modern history, a history textbook writing, the modern history of education in schools is needed systematic review. Third, the specific proposals in the gritty modern history textbooks describe the lower limit of the SAT exam and I think it is up to the government. Many social controversy at the end of 2013 black Korean history textbooks in 2014 passed a year for admission into high school students in the required courses of study. Korean history course can also be applied to the 2017 academic year freshmen SAT subject tests required much earlier than this because the social interest in history education will increase. From this viewpoint, the history of schools and teachers have more heavy responsibility uisikreul history students have the right to form a proper alignment will try. In addition, schools can be made so that the correct history of the academic education, as well as have a greater interest in the government need to help them and, in the future curriculum reform and textbook writing got more attention and effort should be deployed'd like to earnestly urge.

디지털 역사 교과서에서 역사콘텐츠의 교육적 활용을 위한 제언

허은철 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2023 역사와 교육 Vol.36 No.-

디지털 기술의 발달로 인해 역사교육도 과거 교과서 중심의 역사교육 에서 체험형 역사교육으로 바뀌어야 한다. 이제는 단순히 학생들이 직접 디지털 기술을 활용하여 역사 지식을 습득하는 것에서 벗어나 다른 학생 들과 소통하고, 역사적 상상력을 실현할 양질의 역사콘텐츠 개발이 필요 한 시점이다. 이 글에서는 초등 사회교과서의 역사 영역을 중심으로 역사 콘텐츠가 디지털 역사 교과서에서 어떻게 사용되고 있는지 살펴보았다. 그 결과 정보전달 기능에 치우쳐 있고, 국정에서 검정교과서로 바뀌었는 데도 천편일률적인 내용이 많았다. 무엇보다도 현재주의 관점에서 디지 털 역사콘텐츠를 개발하고 있는 문제가 나타났다. 이를 개선하기 위해서 제도적 측면과 교육적 측면에서 역사교과서에서 디지털 역사콘텐츠 활용 을 위한 제언을 하였다. 제도적 측면에서는 기술적 지원을 확대하고, 디지 털 역사콘텐츠 검증을 위한 실질적인 기준 마련하며, 교사의 2차 저작권 을 인정하는 것을 제안하였다. 그리고 교육적 측면에서는 교사에게 친화 적인 디지털 역사콘텐츠 개발 환경을 조성할 것과 교사와 학생 모두 디지 털 리터러시의 함양할 것을 주장하였다. 무엇보다 평가에서 디지털 역사 콘텐츠 활용 능력을 포함하여 학생들을 평가해야 한다고 제언하였다. 디 지털교과서의 디지털 역사콘텐츠 확대는 지식, 암기 위주의 역사교육 (knowing history)에서 체험과 협동 중심의 역사교육(doing history)으로 전환 하여 역사교육의 효과성을 증대하고 초‧중‧고 역사교육의 연계성을 강화 하는 계기가 될 것이다. Due to the development of digital technology, history education should also be changed from history education centered on past textbooks to experiential history education. It is time for students to develop high-quality historical content to communicate with other students and realize their historical imagination, away from simply acquiring historical knowledge using digital technology. In this article, we looked at how historical content is used in digital history textbooks, focusing on the history area of elementary social textbooks. As a result, there was a lot of uniform content even though it was biased toward the information delivery function and changed from state affairs to certified textbooks. Above all, the problem of developing digital historical content from the perspective of presentism has emerged. In order to improve this, suggestions were made for the use of digital history contents in history textbooks in terms of institutional and educational aspects. On the institutional side, it was proposed to expand technical support, prepare practical standards for verifying digital historical content, and recognize secondary copyrights of teachers. In addition, in terms of education, it was argued to create an environment for developing digital history contents that are friendly to teachers and to foster digital literacy for both teachers and students. Above all, it was suggested that students should be evaluated, including the ability to use digital history content in the evaluation. The expansion of digital history contents in digital textbooks will be an opportunity to increase the effectiveness of history education and strengthen the link between elementary, middle, and high school history education by shifting from knowledge and memorization-oriented history education to experience and cooperation-oriented.

제1차 교육과정의 국사 교과서 서술체제와 내용 분석

성강현 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2016 역사와 교육 Vol.22 No.-

교과서는 수업을 위해 적합하도록 편집된 도서로 교수 학습의 기본이 되는 교재이다. 교과서는 그 시대의 역사상을 반영하고 있는데 국사 교과서는 더욱 그러하다. 해방 이후 미 군정기를 벗어나 대한민국 정부가 수립하면서 독립국가로서의 첫 발을 내딛는 교육이 제1차 교육과정기이다. 제1차 교육과정은 1954년 4월 20일 문교부령 제35호로 제정, 공포된 ‘교육과정 시간 배당 기준령’ 이후, 1963년 2월 15일 문교부령 제120호로 개정된 ‘교육과정령’이 공포되기까지의 교육과정을 말한다. 이 시기의 교과서는 해방 이후 미 군정기에 급작스럽게 만들어진 조잡한 교과서를 벗어나 질적인 향상을 도모한 결과물이기도 하였다. 특히 국사 교과서는 일제에 의한 식민사관을 극복해야 하는 과제를 안고 있었다. 1956년 검인정을 통과한 중학교 10종과 고등학교 4종의 교과서는 이후 확대하였다. 중등학교 교과서의 저자는 대부분 일제강점기 경성제국대학과 일본의 와세다대학, 동경제국대학 등에서 역사를 전공한 학자들에 의해 저술되었다. 이들은 일제 식민사관으로 교육받아 이를 벗어나는 데에는 한계가 있었다. 제1차 교육과정기의 국사 교과서는 문교부의 지도목표를 바탕으로 저술되었는데 전근대사가 전체의 약 80%를 차지하였다. 식민지를 벗어나 자주적 독립국가의 건설인 대한민국 정부 수립 이후 일제 강점기의 식민지배 청산과 독립운동에 대한 강조가 주요한 의제였음에도 이에 대한 내용이 국사 교과서에 거의 서술되지 않아 학생들은 역사 수업을 통해 자주적 역사관을 배울 수 없었다. 이러한 측면은 교과서의 내용에서 확인할 수 있다. 일제 식민사학의 주요 이론인 정체성과 타율성의 근거가 되었던 주요 사건에 대한 서술 내용은 일제 식민사학의 주장을 크게 벗아나지 못했다. 단군에 관하서는 설화로 서술하여 우리 역사의 출발에 대한 자주적 인식을 하지 못하고 있다. 타율성과 관련해 일제가 많이 강조하던 한 군현의 지배는 상세히 서술되어 우리 역사가 외래의 충격에 의해 발전했음을 은연중에 내포하고 있었다. 우리 역사의 자주적 활동을 보여주는 나당전쟁은 간략하게 서술하였고 묘청의 서경천도운동과 동학농민운동은 반란으로 기술되었다. 또한 장보고의 해상활동과 공민왕의 개혁은 개인 역량의 부족으로 실패하였다고 그 의미를 축소하였다. 식민사관의 또 다른 이론인 당파성을 강조하던 붕당정치는 긍정적인 측면의 내용보다 부정적 측면이 강조되어 서술되었다. 일제강점기 최대의 독립운동이었던 3⋅1운동은 분량에 비해 내용이 부실하게 서술되어 있었다. 이처럼 국사 교과서의 내용은 식민사관의 극복이라는 해방 이후 한국사의 과제를 실현하지 못한 채 간행되었다. 이러한 제1차 교육과정기 국사 교과서의 한계는 몇 가지 이유에서 찾을 수 있다. 첫째, 교과서 간행을 주도하던 문교부가 교과서 편찬의 기준을 제대로 제시하지 못하였기 때문이었다. 둘째, 교과서를 저술한 학자들이 식민사관을 벗어나고자 노력하지 않았다. 셋째, 6⋅25전쟁의 여파로 이념 대결이 강화되어 민족사학의 정립이 도외시되었기 때문이었다. 넷째, 역사학계의 연구 성과가 미흡하였다. 다섯째, 미군정기의 여파가 작용하고 있었다. 제1차 교육과정기 국사 교과서는 이후 교과서 간행의 시금석이 되었다는 점에서 중요한 의미를 갖는다. 하지만 국사 교과서는 여전히 식민사관의 수혜 속에서 학문적 성과를 이루었던 학자들이 만들었기 때문에 주체적 역사 서술이 이루어지지 않아 이후 국사 교과서 서술의 모범이 되지 못하였다. Textbooks are said to be books which are the basis of teaching-learning and edited to fit for a class. Textbooks, especially history textbooks, reflect the historical perspective of the time when they are written. The first curriculum was made when the government of the Republic of Korea was established after its Liberation. The period of the first curriculum extended from Ordinance No. 35 of the Ministry of Education(April 20, 1954), Ordinance on Curriculum Time Allocation, to Ordinance No. 120 of the Ministry of Education(February 15, 1963). Textbooks in those times have improved a lot since the US military government, and especially history textbooks needed to overcome a colonial view of history. The number of 10 history textbooks for middle school and 4 history textbooks for highschool which got official approval in 1956 had increased since then. But, most of the author of middle school textbooks specialized in history in Waseda University and Tokyo University during the Japanese Colonial Period. They had limits in getting out of a colonial view of history because they were educated under it. History textbooks in those days were written based on guidelines of the Ministry of Education and the premodern history made up about 80% of their contents. Although liberation from Japanese colonial rule and an independence movement had to be emphasized, they were little written in the history text and students could not learn the independent historical view in the class. Description of historical events during the Japanese Colonial Period, which were the basis of identity and heteronomy, inherited the colonial view of history. The writers recognized Dangun just as a myth, not a historical fact. They described with detail Han’s rule of Gojoseon, which Japanese historians emphasized greatly. This implied that our history had developed through outside influences. They simply wrote Silla-Dang War, and described Movement of Transferring the Capital by Myocheong and Donghak-Peasant Revolution as a rebellion. In addition, they underestimated Jangbogo’s Marine Activity and King Gongmin’s reforms as a failure because of individual inability. Bungdang politics, another colonial view of history, were depicted in a very negative way. the Samil Independence Movement, the largest independence movement, were explained roughly. This poor contents of history textbooks were published without overcoming colonial views of history. There were several reasons for the limits of contents of Korean history textbooks of the first curriculum. First of all, the Ministry of Education didn’t present the criterions for editing a history textbook. Writers of textbooks also didn’t try to overcome their colonial view of history as well. In addition, the national view point of history couldn’t establish its stand in the aftermath of ideological conflicts in Korean Civil War. Then, there were little research in the historical world. Lastly, the aftermath of the US military government han continuous influences on the Korean society. Although the publication of Korean history textbooks of the first curriculum was a touchstone of subsequent publication of history textbooks, it couldn’t be a model for history textbooks because they were written by the historians who learned a colonial view of history, not an independent view of history.

중국 역사교육체계와 중국학계의 임진전쟁, 병자호란 연구경향

김경록 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2018 역사와 교육 Vol.26 No.-

격변하는 동북아시아 국제질서에서 역사문제를 둘러싼 국가간의 갈등이 존재한다. 이를 반영하여 중국은 현실적인 국가이념을 구체화한 역사교육체계를 갖추고 역사교과서를 편찬했다. 중국은 사회주의 국가로 국가에서 교과서를 국가지도지침에 의거하여 교육체계를 설정한다. 유치원교육에서 대학교육에 이르기까지 다층적인 교육체계를 갖춘 중국에서 역사교과서가 사용되는 것은 대학교육체계에 입학하기 이전까지이다. 중국은 교육을 통해 인민을 중국 공산당의 지도이념에 적합하도록 성장시킨다는 점에서 교육체계를 특히 중시한다. 이는 철저하게 교과서를 중국 당국에서 통제하여 중국 공산당의 지도이념을 구현한 내용으로 작성하고 이를 한정된 교과서 분량에 압축적으로 서술한다. 방대한 인구와 영토에서 교육체계는 상급학교로 가면서 치열한 입시경쟁으로 이어지며, 실제 한국의 고등학교에 해당하는 高中의 경우, 3학년에 올라가면서 모든 과정이 입시체제로 전환된다. 방대한 교육분량을 시험을 통해 분별하기 위해서는 입시중심의 학습이 이루어지므로 실제 중국 당국이 의도하는 교육목적이 효과적으로 학생들에게 교육되는가에 대해서는 차후 보다 면밀한 분석이 필요하다. 중국의 교육체계는 중국의 국가지도이념에 의해 결정되는데, 현행 중국의 교육체계가 중국공산당 대표대회에서 채택되는 정신을 실현한 것이므로 중국의 문화정책 변화과정은 교육체계의 변화과정이라 할 것이다. 중국의 교육정책 내지 교육지침은 중국 당국의 문화전략 일환으로 시행되는데, 개혁개방이 본격화된 1980년대 경제발전을 토대로 변화되었으며, 1990년대 이후 중국에서 ‘문화진흥’이 국가사업으로 부상했다. 현대화는 이후 중국의 자부심을 바탕으로 ‘大國化’로 표현되어 ‘정치대국’, ‘경제대국’, ‘과학기술대국’, ‘문화대국’이 되었다. 경제발전은 문화강국으로 이어지며, 이를 뒷받침하는 역사교육의 중요성도 강조되었다. 그러나 중국 역사교과서에서 왜란과 호란은 『세계근대현대사』에서 매우 소략하게 서술하였다. 그러나 중국 역사교과서를 편찬하는 기반이 되는 중국학계는 임진전쟁과 병자호란을 중화주의 관점에서 연구하여 성과를 축적하였다. 결론적으로 중국학계의 임진전쟁과 병자호란에 대한 연구는 이를 배경으로 한 역사물로 학생뿐만 아니라 일반 대중에게 소개된다. 중국에서 대중을 대상으로 한 역사교육은 역사교과서보다 오히려 역사물이 보다 효과적일지 모른다. 중국 당국의 문화대국 건설에 역사물은 큰 영역으로 자리잡고 있다. 드라마, 영화로 소개되는 역사물은 중국인의 역사의식을 고취시키는 매개체이다. 중국 역사교과서에 대한 세밀한 분석에 중국 국가이념 및 교육체계, 입시체계, 역사물에 대한 보다 종합적인 접근이 필요한 이유이다. There is a conflict between nations in the international order of Northeast Asia in the upheaval of the history issue. Reflecting this, China has compiled a history textbook with a history education system that embodies realistic national ideals. China is a socialist state, and it establishes its educational system in accordance with national guidelines for textbooks in countries. In China, which has a multi layered educational system from kindergarten to university, history textbooks are used until they enter the university education system. China places particular emphasis on the education system in that it fosters people to conform to the guiding ideology of the Chinese Communist Party through education. This is based on the implementation of the guiding ideology of the Communist Party of China by controlling the textbooks thoroughly by the Chinese authorities and compressively describes them in a limited amount of textbooks. In an enormous population and territory, the education system leads to a fierce competition for entrance examinations as they go to higher grade schools. In the case of high school students who are actually Korean high schools, all courses are converted into entrance examinations as they move up to the third grade. In order to distinguish the vast amount of education through examinations, examination-centered learning is necessary. Therefore, it is necessary to analyze more carefully whether the actual educational purpose of Chinese authorities is effectively educated to students. The educational system of China is determined by the national guiding ideology of China, and the process of change of cultural policy in China is a process of change of education system, since the current educational system of China is realized in the spirit of being adopted at the Communist Party of China. China's education policy and education guidelines are implemented as a cultural strategy of Chinese authorities. It has been changed based on the economic development of the 1980s, when reform and opening up began. In the 1990s, 'cultural promotion' emerged as a national project in China. Modernization has since been expressed as Great Country on the basis of China's pride, becoming the Great Politics, Great Economy, Science and Technology Grand Challenge, and Great Cultural Power. Economic development leads to a cultural power, and the importance of history education that supports it is also emphasized. In Chinese history textbooks, it is very roughly describing Imjin War(壬辰戰爭), Manchu war of 1636(丙子胡亂). However, the Chinese academic world, which is the basis for compiling the Chinese history textbooks, has accumulated the achievements by studying the Imjin War and the Manchu war of 1636 from the perspective of the Chinese. In conclusion, the study of the Imjin War and the the Manchu war of 1636 in the Chinese academic world is introduced as a historical background, not only to students but also to the general public. Historical education for the public in China may be more effective than historical textbooks. History is a large area in the construction of the cultural power of the Chinese authorities. Dramas and movies are the mediums that inspire Chinese people's historical consciousness. This is why Chinese history textbooks need a more comprehensive approach to Chinese national ideology and education system, entrance examination system and history media.

2015 개정 교육과정에 제시된 역사과 핵심역량의 문제점과 개선을 위한 제언

김성자 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2016 역사와 교육 Vol.22 No.-

이 논문은 2015 개정 역사 교육과정에 제시된 역사과 핵심역량의 선정 과정과 선정된 핵심역량의 문제점을 검토하고, 이를 바탕으로 역사과 핵심역량의 개선을 위해 고려해야할 점을 제안하고 있다. 역사과 핵심역량은 총론에서 제시한 범교과적 일반역량 중 사회과⋅역사와 관련된 역량을 추출하고 이를 역사과의 특성에 맞추어 수정⋅보완하는 방식으로 선정되었다. 역사과 핵심역량은 전반적으로 구체성을 결여한 채 추상적으로 진술되어 있으며, 교과 목표와의 차별성이 드러나지 않는다. 또한 일부 역량은 의미가 불완전하게 규정되어 있으며, 의미가 서로 중첩되는 역량도 존재한다. 역사과 핵심역량을 개선하기 위해 차후 교육과정 개정 시 교과역량에 대한 충분한 연구 성과의 축적없이 이루어진 교육과정 개발 방식에 대한 반성, 핵심역량을 교육과정에 구현하는 방식에서의 변화와 개선이 필요하며, 범교과적 일반역량을 역사과의 관점과 시각에서 재정의하고자 하는 노력이 보다 확대되어야 한다 This article examines the select process and the problems of key competencies in 2015 National Curriculum of History. Key competencies in history was selected in such a way to extract key competencies related to the history of general key competencies given in the General Curriculum and modify them to suit the characteristics of history. The meaning of competencies is stated abstractly while lacking concreteness and defined incompletely in some cases. Some of the key competencies are overlap. In order to improve the key competencies in history, the reflection of curriculum development approach made ​​without accumulation of adequate research about subject-specific competencies, the conversion to subject-based competency model and the effort to redefine pan-subject general competencies in the perspective of history is required.

교육과정 규정력과 교과서 집필자 행위주체성에 대한 사례 연구 – 2015 개정 역사과 교육과정 『한국사』 교과서를 중심으로 –

이은홍 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2023 역사와 교육 Vol.36 No.-

본 연구의 목적은 2015 개정 역사과 교육과정 한국사 교과서 집필 과정 에서 집필자가 교육과정 규정력 아래에서 어떤 의도를 가지고 교과서 내용을 집필했는지를 탐구하는데 있다. 이를 위해 2015 개정 역사과 교육과정에서 새롭게 등장한 성취기준을 교과서 집필자가 어떻게 해석하여 교과서 내용 구 성에 반영했는지를 살펴보았다. 교과서 집필자 2명을 인터뷰하였고, 그들의 교과서 집필이라는 체험 속에서 그 의도를 어떻게 구현하였는지에 집중하였 다. 인터뷰 내용은 모두 전사하여 의미단위로 코딩하였고, 9개의 범주와 3개 의 테마가 도출 되었다. 이 과정을 통해 교육과정 성취 기준의 용어를 집필자 가 어떠한 고민을 거쳐 교과서에 구현했는지를 알 수 있었다. 집필자들은 교 육과정에 제시된 기준을 자신의 관점을 가지고 해석하여 의미를 만들어 냈으 며, 교과서 집필 과정에서 내용을 구성하고 선택하는 자율성을 가진 행위주 체로 분명하게 존재하였다. The purpose of this study is to explore how the author wrote the contents of the textbook under the curriculum Influence in the process of writing Korean history textbooks for the 2015 revised history curriculum. To do so, I examined how textbook authors interpreted the new achievement standards in the 2015 revised history curriculum and reflected them in their textbook content organization. Two textbook authors were interviewed, focusing on how they implemented their intentions in the experience of textbook writing. The interviews were transcribed and coded semantically, and nine categories and three themes emerged. This process revealed how authors thought about and implemented the language of the curriculum performance standards into their textbooks. The authors made meaning by interpreting the standards presented in the curriculum from their perspectives, and they existed as agent to organize and select content in the textbook writing process.

Analyse der Beschreibungen über Südkoreas in DDR-Geschichtsbüchern während des Kalten Krieges

Park, Jae-Young 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2016 역사와 교육 Vol.22 No.-

냉전시대 동서독과 남북한은 동서 진영의 대표적인 분단국가 였다. 본 논문에서는 구 동독 역사교과서의 남한 관련 내용을 분 석하여 지난 냉전시대 동서진영의 대표적 분단국가였던 동독이 서방진영에 속해 있던 남한에 대하여 어떻게 인식하고 있었으며, 어떠한 의도에서 교과서 내용을 서술하고 이를 자라나는 2세들 에게 가르치고자 했는지를 파악하고자 하였다. 이를 위하여 필자 는 1952년부터 1989년까지 동독에서 출간된 역사교과서 18종을 분석대상으로 선택하였다. 분석결과 동독 역사교과서의 한국 관련 내용은 한국전쟁에 대 한 설명이 대부분을 차지하고 있다. 전쟁의 원인 또한 미국의 사주에 의한 남한의 북한 침략으로 서술하고 있으며, 이와 관련 된 여러 가지 정황 증거를 교과서에 제시하고 있다. 동독 역사 교과서에는 미국의 제국주의적 외교정책과 침략전쟁, 야만적인 민간인 학살 및 사회주의 체제에 대한 핵위협 등 부장적인 서술 로 일관하고 있으며, 남한 정부는 그러한 미국의 꼭두각시처럼 묘사하고 있음을 알 수 있다. 역사교과서는 자라나는 2세들에게 객관적 역사사실을 가르치 고, 바람직한 역사의식을 형성하는데 기여해야 한다. 그러나 지난 날 동독의 역사 교육은 냉전이데올로기의 영향으로 체제의 우 월성을 과시하고 동맹국과의 단결을 중시하는 정치교육의 수단 으로 이용되었다. East and West Germany & North and South Korea was representative divided country of the capitalist camp and the communist camp during the Cold War. In this paper, it would be analysed how descriptions about South Korea was presented in East German history textbooks. Through this, it could be understand what means intention of textbook description and substances by East german government and what they would teached to the growing second generation. 18 kinds of history textbook from 1952 to 1989 published in East Germany was chosen as the subject of the survey. Korea-related contents of East German history textbooks were mostly descriptions of the Korea War. And it describes that South Korea’s invasion to North Korean was perfectly under the control of United States, and proposed a number of circumstantial evidence about it. East German history textbooks are consistently negative statements such as the US imperialist foreign policy, aggressive war, brutal civilian genocide and nuclear threat to the socialist system. And the South Korean government has been portrayed as a puppet of the United States. History textbooks teach historical facts objectively to the growing second generation, it should contribute to form the desired historical consciousness. However, the last day of the East German history education has been used as a means of political education to show off the superiority of the system due to the Cold War ideology and the emphasis on unity and its allies.

역사교사의 평가자 신뢰도 구축을 위한 교육 공동체적 접근 방안

이수정 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2021 역사와 교육 Vol.32 No.-

우리나라의 학교 교육은 입시와 관련된 교육 정책이 매우 중요하다. 이 때문에 학교 수업 평가에서 객관성의 확보를 강조한 지식 중심의 평가가 이루어졌다. 그러나 역사 교육에서 객관성만을 강조한다면 역사가 비역사화된다는 문제점이 있다. 이런 문제 점을 보완하기 위하여 역사 수업에서 학습자의 행동을 관찰하고 산출물을 평가하는 수행평가의 비중이 확대되고 있다. 그러나 수행평가 비중의 확대 후 역사교사가 채점 한 평가 결과에 대하여 평가자 신뢰도 문제를 제기하는 민원이 증가하는 추세이다. 현행 교육과정에서 역사과의 평가 방향은 과정중심 평가로 수행평가를 강조하고 있다. 역사 교과는 인간의 삶을 다루는 과목으로 과거에 일어난 역사적 사실뿐만 아니 라 역사를 바라보는 시각이 중요한 수업 요소이다. 그러므로 역사수업에서 역사지식 의 특수성을 반영하여 객관적 역사 지식뿐만 아니라 역사적 시각도 다각도로 평가하 여야 한다. 학습자의 역사적 시각을 평가할 경우 반드시 평가자 신뢰도가 구축되어야 한다. 역사교육에서 평가자 신뢰도 구축을 위해 첫째, 명확하고 표준화된 루브릭을 마련 하여야 한다. 둘째, 복수의 평가자가 평가를 실시하여야 한다. 셋째, 역사교사의 평가 전문성을 향상시켜야 한다. 그러나 학교 현장에서 개별 역사교사가 평가자 신뢰도 구 축을 위한 이와 같은 노력을 하는 것은 한계가 있다. 그러므로 역사교사의 평가자 신 뢰도 구축을 위해서는 좀 더 사회 구조적 측면의 교육 공동체적 접근 방안이 필요하다. 역사교육의 특수성을 반영한다면 역사교사의 평가 신뢰도를 높일 수 있는 교육 공동 체적 접근 방안은 카크란 스미스와 라이틀이 제시한 탐구 공동체 모형이 적합하다. 이 를 통해 역사교사 중심의 역사과 탐구 공동체가 운영이 된다면 역사교사들이 지속가 능한 지식 창출과 변혁을 거쳐 평가자 신뢰도 문제를 극복해 나갈 수 있을 것이다. In Korea's school education, educational policies related to entrance examinations are very important. This led to a knowledge-oriented evaluation that emphasized securing objectivity in school class evaluations. However, if only objectivity is emphasized in history education, there is a problem that history is not history. In order to compensate for this problem, the importance of performance evaluation, which observes learners' behavior and evaluates their output in history classes, is increasing. However, after the portion of performance assessment was expanded, there is a growing trend of complaints raising the issue of evaluator reliability for the evaluation results scored by history teachers. In the current curriculum, the direction of the history subject evaluation is process-focused assessment, emphasizing performance evaluation. History is a subject that deals with human life, and the view of history as well as historical facts that have occurred in the past is an important element of the class. Therefore, it is necessary to evaluate not only objective history knowledge but also historical perspective from various angles by reflecting the specificity of historical knowledge in history class. When evaluating a learner's historical perspective, the evaluator reliability must be established. To build evaluator reliability in history education, first, a clear and standardized rubric should be prepared. Second, multiple appraisers should conduct the assessment. Third, it is necessary to improve the evaluation expertise of history teachers. However, there is a limit for individual history teachers to make such efforts to build the evaluator reliability. Therefore, in order to establish the evaluator reliability of history teachers, a more social structural aspect of an educational community approach is needed. The educational community approach, which can enhance the evaluation reliability of history teachers if it reflects the specificity of history education, is suitable for the inquiry community model suggested by Cochran-Smith & Lytle. If inquiry community of history subject centered on history teachers are operated, history teachers will be able to overcome the problem of evaluator reliability through sustainable knowledge creation and transformation.

교수요목기 고등학교 ‘우리나라 문화’의 발행과 내용 체제

이은령 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2015 역사와 교육 Vol.21 No.-

본고는 교수요목기 고등학교(고급중학교) ‘우리나라 문화’ 교과서의 발행과 내용 체제를 분석하는 것을 목표로 하고 있다. 당시의 교육과정에 해당하는 교수요목을 검토하고, 이를 바탕으로 당시 고등학교의 한국사 교육은 문화사를 중시하는 ‘우리나라 문화’ 과목으로 이루어졌음을 알 수 있었다. 교수요목에 의한 교과서가 4종 발행되었음을 확인하였다. 교수요목기 고등학교 ‘우리나라 문화’ 교과서는 교과서명과 대단원명이 교수요목에서 제시한 것과 조금씩 다르게 서술되어 있었다. 교과서 검정에 있어서 어느 정도 자율성이 존재했다고 볼 수 있다. 단원 구성은 본문 위주의 단순한 모습이었으며, 부록 등은 미약하게 활용되었다. 4종의 교과서 모두 조선을 가장 비중있게 서술하고 있었다. 시각 자료 활용과 관련해서 4종의 교과서가 모두 다른 구성을 취하고 있었다. 시각 자료가 전혀 없는 교과서도 있었으며, 사진과 지도를 적극적으로 활용한 교과서도 존재하였다. 본 연구는 앞으로 교수요목기 고등학교 한국사 교육 및 교과서와 관련된 다양한 논의를 하기 위한 밑바탕에 해당한다. 당시의 교과서 발행이 이루어진 모습을 재구성하고, 검정 교과서들이 어떤 모습으로 실재했는지를 파악하는 데 주력하였고, 향후 다양한 연구에 도움이 되기를 기대한다. This paper aims to analyze the publication and contents of high school ‘Korean Cultural History’ textbooks in the syllabus period. The syllabus of the curriculum at that time showed that Korean history education in high school was based on the ‘Korean Cultural History’ subject which focused on cultural history. Four kinds of textbooks guided by syllabus were published in that period. The textbook title and the unit title of the ‘Korean Cultural History’ textbooks in the syllabus period were little different from the suggestions of the syllabus. This shows that there was some autonomy in approving textbooks. The unit was simply structured by body text, supplements were hardly used. Joseon Dynasty was most highlighted in all four kinds of textbooks. However, each textbook has different composition regarding utilization of visual materials. Some textbooks have no visual materials, on the other hands, others fully utilized pictures and maps. This study tried to reconstruct the circumstance of the textbook publication and understand the forms of the government-approved textbooks. This attempt can contribute to setting a foundation of discussion on high school Korean history education and textbooks in the syllabus period.

제2차 교육과정기 민족주체성 교육의 시행과 국사교과서 근현대사 서술내용 분석

조건 역사와 교육학회 (구 동국대학교 역사교과서연구소) 2017 역사와 교육 Vol.24 No.-

제2차 교육과정은 1963년 2월에 공포되었다. 제2차 교육과정기는 1963년부터 1973년까지 10년에 걸친 시기로 박정희 정권 초중반기 교육 정책이 시행된 때였다. 이글에서는 제2차 교육과정기 공포된 교육과정 과 관련 문건의 내용을 고찰하여 민족주체성 교육의 실체를 파악하였다. 아울러 1968년에 발행된 고등학교 국사교과서의 근현대사 서술 내용을 분석하였다. 제2차 교육과정기의 「고등학교 교육과정」과 「교육과정 해설」에서 드 러난 국사교육의 목적은 민족적ㆍ국민적 사명을 깨닫고 실천하는 데 초 점을 맞추고 있었다. 또한 국사교육 수업 시간의 반 이상을 근현대사에 투여하도록 명시함으로써 근현대사 교육에 중점을 두고 있다. 특히 1966 년 6월에 발간된 「민족주체성 확립을 위한 교육과정 운영 지침」에는 국 사를 민족주체성 확립을 위한 중요 교과로 설정하고 국사교육이 역사적 사실 전달보다 민족적 주체의식 함양에 힘써야 한다고 명시하였다. 한편 「교육과정」과 「교육과정 해설」, 그리고 「운영지침」이 지속적으 로 민주주체성 교육을 강조하는 가운데 1968년 드디어 제2차 교육과정 에 따른 국사교과서가 발행되었다. 제2차 교육과정기 국사교과서는 모 두 11종으로 발행되었으며 기본적으로 「교육과정」의 지도 내용을 준수 하고 있었다. 국사교과서 근현대사 내용 검토는 해방직후 상황과 5ㆍ16군사정변에 대한 서술을 대상으로 하였다. 해방직후 상황에 대해서는 11종 교과서 모두 8ㆍ15해방 이후 분단과 뒤이은 좌익의 찬탁운동, 그리고 이를 계기 로 한 이념적 혼란 구도를 기본적인 서술 태도로 하고 있다. 또한 5ㆍ16 군사정변에 대한 서술은 이승만 독재와 이를 타도하기 위한 4ㆍ19혁명 의 의의 언급하면서도 뒤이은 제2공화국의 난맥상을 부각시켜 결국 ‘5ㆍ 16혁명’의 당위성을 역설하는 서술 태도를 갖추고 있었다. 한편 제2차 교육과정기 국사교과서의 근현대사 서술 중 가장 특징적 인 것은 발행년을 거듭 할수록 박정희 정권의 치적사항이 교과서에 추기 되고 있다는 점과 현대사 단원 맨 마지막에 ‘우리의 할 일’, ‘우리의 사명’ 등의 절이 편성되어 있다는 것이었다. 요컨대 제2차 교육과정기 국사교과서는 민족주체성 교육이라는 명분 아래 5ㆍ16군사정변을 합리화하고 이를 바탕으로 박정희 정권의 정치적 ㆍ경제적 치적을 선전하는 도구로 이용되었다. 즉 제2차 교육과정기 국 사교과서는 국정으로 이행되는 과도기적 체제의 산물이 아니라 이후 국 사교과서 체제의 기틀을 잡고 실질적인 박정희 정권의 정책이념이 반영 된 교과서였다는 점에서 중요하다. The second curriculum was proclaimed in February 1963. The second curriculum was carried out when educational policy in the early and mid term of Park Chunghee Regime from 1962 to 1973 for 10 years was implemented. This paper investigated the truth of national identity education by considering the curriculum promulgated in the 2nd curriculum and contents of related documents. Along with this, this paper analyzed the contents of description of modern and contemporary in the high school history textbook issued in 1968. The purpose of history education shown in 'High school curriculum' and 'Curriculum description' in the 2nd curriculum focused on realizing and practicing ethnic and national mission. In addition it placed emphasis on education of modern and contemporary history by stating that more than half the classes of history education reflected modern and contemporary history. In particular 'Curriculum operation guideline to establish national identity' published in June, 1966 stipulated that history shall be set as major subject to establish national identity and history education shall focus on improving national identity sense rather than delivering historic fact. Meanwhile, while 'Curriculum', 'Description of Curriculum' and 'Operation guideline' constantly emphasized the education of national identity, history textbook was published according to the second curriculum in 1968. The history textbooks of the second curriculum divided into 11 kinds were printed and basically contained the contents of guideline of 'curriculum'. The review on contents of modern and contemporary history in history textbook targeted the description of situation shortly after the liberation and 5 ㆍ16 Coup. 11 kinds of textbook regarding the situation shortly after the liberation basically described the division after 8ㆍ15 liberation, subsequent pro-trusteeship movement of leftists and idealogical confusion from the situation. In addition the explanation about 5ㆍ16 Coup is in a way of saying about the significance of 4ㆍ19 revolution to overthrow the authoritarian rule of Syngmyn Rhee and stressing the disorder of the second Republic to put emphasis on appropriateness of '5ㆍ16 Coup'. Meanwhile, the best feature among the description of modern and contemporary history in the history textbook of the second curriculum is that as years of publishment went by, achievement of Park Chunghee Regime was added to the textbook and that the sections like 'What we have to do' and 'Our mission' were formed in the last part of modern history unit. In short it is very crucial in that history textbook of the second curriculum has been used as the tool to rationalize 5ㆍ16 Coup and to promote political and economic achievement of Park Chunghee Regime based on its rationalization under the cause of education of national identity. In other words, history textbook in the second curriculum is not product of transitional regime implemented by state affairs but a textbook bringing the system of history textbook right subsequently and reflecting practical ideology of policy of Park Chunghee Regime.