한 초등교사의 독서교육 전문성과 교사효능감 향상에 대한 연구 : 자문화기술지 방법을 중심으로

김진향 서울교육대학교 교육전문대학원 2024 국내석사

In an era when lifelong learning is emphasized, teachers should strive for self-development and professional improvement, and as teachers, they should consider establishing their own identity. Therefore, the purpose of this study is to examine the process of an elementary school teacher's efforts to acquire reading education expertise and what he experienced while participating in various reading groups, examine the changes, growth, and improvement of teacher efficacy, and find implications. This study started with the idea of an elementary school teacher wanting to have a reading education expertise and analyzed the meaning and implications of the efforts and experiences made so far using self-narrative methods, and the conclusions and implications obtained are as follows. I am an elementary school teacher who is very interested in reading education. I wanted to become a reading education expert, so I read a lot of related books and tried to practice reading education in my classroom and school. However, I felt that short-term training participation or my own efforts were not enough, and I felt the need for social reading with a reading community where I could continuously learn and practice, so I started participating in book clubs. In the process, I met many people, learned from them, received help, and experienced growth together, continuously developing my expertise in reading education. As a result of examining previous studies, the reading education expertise required for elementary school teachers includes the ability to create an appropriate reading environment, the ability to provide customized classes with knowledge based on understanding of reading materials and students, and the ability to provide customized classes based on my philosophy and beliefs. It could be summarized as efforts and attitudes toward continuous professional development. The factors that enable me to continue learning and practicing reading education can be summarized as ‘role model’, ‘mentor’, ‘collaborator’, ‘community’, and ‘student’. Thanks to these factors, I was able to continue reading, studying, practicing, and sharing children's literature together, and I realized that through this, I, along with the members, changed and grew, creating a virtuous cycle that led to the growth of the students. In addition, by publishing several co-authored books, I was objectively recognized for my expertise. In order to acquire more systematic theoretical knowledge, I entered graduate school and conducted in-depth self-research, recovering my low self-esteem in areas where I thought I was lacking. , I gained an identity as a children's literature major with expertise in reading education and increased my teaching efficacy. Through this, I was able to confirm for myself that there is a positive correlation between a teacher's expertise and self-efficacy, and that teachers with expertise have the characteristic of continuously seeking opportunities for learning and self-development. Therefore, we hope that this study will also be helpful to other teachers who are interested in improving their reading education expertise. 평생 학습이 강조되는 시대에 교사는 더욱 자기 계발과 전문성 향상에 힘써야 하며 교사로서 자신의 정체성 확립을 고민해야 한다. 이에 본 연구는 한 초등교사가 독서교육 전문성을 갖추기 위해 노력한 과정과 다양한 독서 모임에 참여하면서 경험한 것을 살펴보고, 그로 인한 변화와 성장 및 교사효능감향상이 어떻게 이루어졌는지 살펴보고 시사점을 찾고자 하는데 목적이 있다. 이 연구는 한 초등교사가 독서교육 전문성을 갖추고 싶다는 생각에서 출발하여 그동안 해온 노력과 경험들이 어떤 의미가 있는지를 알아보기 위해 자문화기술지 방법을 활용하였으며 얻은 결론과 시사점은 다음과 같다. 나는 독서교육에 관심이 많은 초등교사로 독서교육 전문가가 되고 싶어 관련 책을 많이 읽고 교실과 학교에서 독서교육을 실천하려고 노력했다. 그러나 단기간의 연수 참여나 혼자만의 노력으로는 부족함을 느꼈고, 지속적으로 배우고 실천할 수 있는 독서공동체와 함께 읽는 사회적 독서에 대한 필요성을 느껴 책모임에 참여하기 시작했다. 그 과정에서 많은 사람들을 만나고 그들로부터 배우거나 도움을 얻고 같이 성장하는 것을 경험하면서 지속적으로 독서교육에 대한 전문성을 키워나갔다. 선행 연구들을 살펴본 결과 초등교사에게 요구되는 독서교육 전문성은 적절한 독서 환경을 조성해줄 수 있고 독서 자료와 학생에 대한 이해를 바탕으로 한 지식을 갖추고 맞춤형 수업을 제공할 수 있는 능력, 나의 철학과 신념을 바탕으로 한 지속적인 전문성 개발을 위한 노력과 태도로 정리할 수 있었다. 나의 독서교육에 대한 배움과 실천을 지속할 수 있게 하는 요인은 ‘롤모델’, ‘멘토’, ‘협력자’, ‘공동체’, ‘학생’으로 정리해 볼 수 있다. 이 요인들 덕분에 나는 꾸준히 어린이 문학을 같이 읽고 공부하며 실천하고 나누는 활동을 지속할 수 있었고 그로 인해 구성원들과 함께 나 자신이 변화하고 성장하며 학생의 성장으로 이어지는 선순환이 이루어짐을 깨닫게 되었다. 또한 여러 권의 공저를 출간하면서 객관적으로도 전문성을 인정받게 되었고, 좀 더 체계적인 이론지식을 갖추고자 대학원에 진학하여 깊이 있는 자기 연구를 하면서 스스로가 부족하다고 생각했던 부분에 대한 낮은 자존감을 회복해나갔으며, 독서교육 전문성을 가진 아동문학 전공자로서의 정체성을 갖추고 교수효능감을 높이게 되었다. 이로써 교사의 전문성과 자기효능감은 정적인 상관관계가 있으며, 전문성을 갖춘 교사는 계속적으로 학습과 자기 계발의 기회를 가지려는 특성을 지녔다는 것을 나 자신을 통해 확인할 수 있었다. 따라서 이 연구가 독서교육 전문성 향상에 관심이 있는 다른 교사들에게도 도움이 되길 바란다.

멘토링을 통한 영아교사의 전문성 발달에 관한 사례연구

윤정덕 서울교육대학교 교육전문대학원 2017 국내석사

논 문 요 약 멘토링을 통한 영아교사의 전문성 발달에 관한 사례연구 윤 정 덕 서울교육대학교 교육전문대학원 유아교육전공 (지도교수 김 창 복) 본 연구는 멘토링을 통한 영아교사의 전문성이 어떻게 발달해 가는지 알아보기 위하여 영아교사의 전문성 발달 관점을 ‘지식과 기술 발달’ ‘자기이해 발달’ ‘생태적 발달’로 나누어 멘토링을 실시하였으며 멘토링 과정에서 영아교사가 느끼는 경험의 의미는 어떠한지를 알아보고자 하였다. 본 연구의 목적을 달성하기 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 연구문제 1. 멘토링을 통해 영아교사의 전문성은 어떻게 발달해 가는가? 연구문제 2. 멘토링을 통해 영아교사가 경험한 의미는 어떠한가? 본 연구는 경기도 P시에 위치한 국공립 S어린이집 교사 6명을 대상으로 멘토링 교사교육에 대한 질적 연구의 방법 중 사례 연구가 이루어졌다. 멘토링의 과정은 비참여 관찰, 면담, 연구 참여자 저널, 현장노트가 자료로 수집되었다. 수집된 자료는 코딩의 과정을 거쳐 개념화하였으며 이를 범주화하는 과정을 통해 자료의 신뢰도를 높이기 위하여 삼각검증법을 실시하였다. 본 연구의 자료는 크게 두 가지로 범주화되었는데 멘토링을 통한 영아교사의 전문성 발달과 영아교사의 경험의 의미로 결과가 도출되었다. 본 연구의 결과에 따르면 첫째, 멘토링을 통한 영아교사의 전문성 발달은 지식의 형성으로 성장하는 교사 되어가기, 새로운 나 더 나은 나 되어가기, 사회적 관계를 넓히는 교사 되어가기로 분석되었다. 지식의 형성으로 성장하는 교사 되어가기는 기존의 지식을 기반으로 새로운 지식을 형성하여 전문성 발달을 이루는 교사의 모습을 보였으며 이는 목표의 중요성을 깨달음, 놀이지원을 위한 개입수준에 대한 관심, 기질로 문제행동을 풀어가는 것에 대한 이해, 이론과 실제를 통합하는 지식의 적용, 발달에 적합한 기대감을 갖으며 성숙해 가는 교사의 모습이 나타났다. 새로운 나 더 나은 나 되어가기는 성격강점검사를 통해 현재 자신의 모습을 인식하고 새롭게 인식된 자신의 모습과 강점을 파악하였으며 자기계발을 위한 계획을 세워 더욱 발전하고자 하였다. 이는 나와 마주하는 기회가 되어 알아가는 나, 나에게 새로운 강점이 있음을 인식한 재발견된 나, 자신의 강점을 기여하여 유익을 주는 나, 습관 길들이기를 통하여 잘 되는 내가 되고자하였다. 사회적 관계를 넓히는 교사 되어가기는 어렵게 느껴졌던 학부모에 대한 인식의 변화와 동료 교사에 대한 이해를 통해 긍정적인 관계를 형성하는 모습을 보였고 이를 바탕으로 올바른 조직의 문화를 이루려는 의지가 나타났다. 이는 관점을 바꾸는 것은 좋은 관계의 씨앗, 모델링과 피드백을 통해 관계성 키워가기, 친밀함과 신뢰감을 느끼는 관계의 성장, 자신을 직장의 대표자로 인식하여 조직 문화를 꽃피우기 등으로 나타났다. 둘째, 멘토링을 통해 영아교사가 느끼는 경험의 의미는 어려움이 있는 멘토링, 격려와 배움이 있는 멘토링, 변화를 경험하는 멘토링, 꿈을 꾸는 멘토링으로 분석되었다. 멘토링에 대한 부정적 의미인 어려움이 있는 멘토링은 멘토 교사로서의 역할 수행에 대한 부담, 멘토 교사의 개인적 역량에 대한 염려, 멘토링을 위한 시간조정의 어려움으로 나타났다. 격려와 배움이 있는 멘토링은 멘티 교사가 경험한 의미로써 격려, 인정, 존중 등의 정서적 지지를 통해 심리적 안정감을 느꼈으며 다양한 전문적 지원은 배움의 기회가 되었다. 이는 인정과 격려의 정서적 지지, 교수법의 격려를 통한 지지, 배움의 기회에 대한 감사로 나타났다. 변화를 경험하는 멘토링은 정기적이고 지속적인 만남을 통해 긍정적인 관계를 형성하게 되었고 반성적 사고와 새롭게 알게 된 지식을 적용하고자 하는 변화의 모습을 보였다. 멘토링의 과정은 멘토 교사 역시 성장하는 기회가 되었으며 열정적인 멘티 교사의 지원은 긍정적인 결과로 나타나 보람을 느끼게 되었다. 이는 서로를 알아가며 깊어진 친밀감, 반성적 사고를 통한 실천적 의지, 함께 성장하는 멘토 교사, 성장을 지켜보는 보람으로 나타났다. 꿈을 꾸는 멘토링은 자신의 내면에 갖는 바람으로 자신도 누군가에게 좋은 영향을 주고 싶은 멘티 교사의 바람이었고 보육교사로서 자신의 직업에 대한 긍지를 보였으며 영아교사로서의 신념을 확립하는 모습을 보였다. 이는 멘티 교사가 좋은 멘토 교사가 되고자 자신의 멘토상을 그려나감, 교직에 대한 긍지, 교사로서의 신념을 나누는 것으로 나타났다. 결론적으로, 멘토링을 통해 영아교사들은 지식의 형성으로 보육의 질적 수준을 향상시켜 나아갔고 자기이해 과정에서 교사로서의 신념을 확립해 나갔으며 서로를 이해하는 과정을 통해 친밀하고 신뢰로운 관계형성과 올바른 조직문화를 형성하고자 하는 긍정적 의지가 나타났다. 또한 멘토링의 경험은 어려움이 존재하였으나 멘토 및 멘티 교사 모두의 성장으로 더 큰 기쁨과 보람이 있어 멘토링은 영아교사들에게 긍정적인 경험으로 인식되었다. 주요어 : 멘토링, 영아교사, 전문성 발달 * 본 논문은 2017년 8월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위논문임.

초등학교 여교사의 교육대학원 경험: 페미니즘적 관점을 중점으로

이나영 서울교육대학교 교육전문대학원 2014 국내석사

우간다 에듀테크 전문적학습공동체의 지속성 연구

오진원 서울교육대학교 교육전문대학원 2026 국내석사

사하라 이남 아프리카 지역의 교사 전문성 개발은 오랫동안 원조 의존적이고 하향식인 폭포수 모델에 의존해 왔다. 이러한 모델은 교사를 수동적 수용자로 간주하고 일회성 연수에 그치는 한계를 보여왔다. 특히 외부 자원에 대한 높은 의존도로 인해 지속가능성이 낮다는 비판이 제기되어 왔다. 이러한 맥락에서 이 연구는 우간다에서 9년간 자생적으로 성장해 온 국가 단위 에듀테크 전문적학습공동체(A-PLC)를 대상으로, 제한적인 인프라와 공식적 지원 시스템의 공백 속에서도 교사들의 주체성에 기반하여 지속가능한 교사전문성개발 모델이 어떻게 작동할 수 있는지를 탐색하고자 하였다. 이 연구는 다음과 같은 목적을 가진다. 첫째, 전통적인 하향식 교사 연수 모델의 대안을 모색한다. 둘째, 개발도상국 맥락에서 자생적 교사 공동체의 가능성과 한계를 실증적으로 규명한다. 셋째, 이를 통해 지속가능한 교육개발협력 모델에 대한 이론적·실천적 시사점을 도출한다. 이 연구에서는 A-PLC와 같이 특정 맥락에서 자생적으로 형성된 공동체의 복합적이고 다층적인 지속 과정을 이해하기 위해 질적 단일 사례 연구 방법론을 채택하여 A-PLC의 지속 과정과 핵심 요인을 심층적으로 분석하였다. 공동체 창립자 및 핵심 리더 6명을 의도적 표집하여 심층 면담을 실시하였으며, 공식 문서와 온라인 기록물(A-PLC 홈페이지, YouTube, Facebook 등)을 수집하였다. 수집된 자료는 주제 분석 방법을 통해 체계적으로 분석하였으며 삼각검증, 전문가 검토, 참여자 검토로 연구의 타당성 확보를 도모하였다. 이러한 방법론을 통해 A-PLC의 발전 과정, 지속성 요인, 직면한 어려움과 대응 전략을 규명할 수 있었다. 연구 결과 A-PLC의 지속 과정은 정책적 공백과 외부 위기를 도약의 계기로 전환하는 3단계 발전 과정으로 나타났다. 정부 연수 중단이라는 공백 속에서 교사들의 자발적 필요에 의해 온라인 메신저 기반 비공식 네트워크가 형성된 착수기(2016∼2017), 법인 등록과 함께 COVID-19 위기를 디지털 플랫폼(Zoom, YouTube) 활용 교육 확장의 기회로 삼은 발전기(2018∼2021), 그리고 민주적 선거를 통한 성공적인 리더십 승계와 제도적 기반을 안착시킨 지속기(2022∼현재)로 구분하였다. 이는 외부 환경의 제약이 오히려 조직의 적응력을 강화하고 혁신적 대응을 촉진했음을 보여준다 A-PLC의 지속성은 5가지 핵심 요인이 상호 의존적인 생태계를 이루며 작동한 결과로 분석되었다. 첫째, 학생 성장에 초점을 둔 공유된 비전은 재정적 보상의 부재 속에서도 교사들의 내적 동기를 이끄는 근본 동력이 되었다. 둘째, 자발적 참여와 봉사를 조직의 핵심 운영 원리로 채택하여 공익 목적의 공동체 정신을 유지하였다. 셋째, ‘Each One Teach One’으로 대표되는 실천 중심 협력학습은 현장의 문제를 즉각 해결하며 공동체의 실효성을 담보하였다. 넷째, 디지털 플랫폼 기반 소통 구조는 WhatsApp과 YouTube 등을 다층적으로 활용하여 시공간적 한계를 극복하는 인프라로 기능하였다. 다섯째, 민주적이고 분산된 리더십 체계는 권한 분산과 리더십 승계를 통해 조직의 사유화를 방지하고 지속적인 재생산 구조를 확립하였다. 이러한 요인들은 단순한 개별 요소가 아니라, 학생 성장에 대한 공유된 비전 아래 자발적 참여와 실천 중심 학습이 디지털 플랫폼을 통해 확산되고 민주적 리더십으로 유지되는 유기적인 관계를 형성하였다. 동시에 A-PLC가 직면한 어려움과 이를 극복하기 위한 독창적인 자생적 회복탄력성 전략도 규명하였다. A-PLC는 도농 간 디지털 격차에 대응하여 중앙 집중형 구조를 지역 분산형으로 개편하고 실시간 소통과 비동기적 자율 학습을 병행하는 온·오프라인 혼합 접근을 취하였다. 만성적인 재정 결핍에 대응하여 운영 비용의 극단적 최소화와 파트너십 및 수익원 다각화를 통한 창의적 자원 동원 전략을 활용하였다. 자원봉사 기반의 헌신 지속 위기에 대응하여 내재적 동기의 문화화, 사회적 인정 체계 마련, 그리고 민주적 리더십 승계를 통해 조직의 소진을 방지하고 지속가능한 동력을 유지하는 것으로 나타났다. 이 연구는 세 가지 차원에서 정책적·실천적 시사점을 제시한다. 첫째, 중앙 및 지방 정부를 위한 시사점으로, 기존의 관리·감독 중심의 교사전문성개발 접근에서 벗어나 자생적 생태계를 육성하는 방향으로 패러다임을 전환할 것을 제안한다. 구체적으로 자생적 네트워크의 지속가능성을 위한 비재정적·제도적 인센티브 제공, 그리고 디지털 격차 해소를 위한 과도기적 인프라 지원이 필요하다. 둘째, 교사 및 학습공동체 리더를 위한 시사점으로, 자원과 시간이 부족한 환경에서 완벽함보다 실행력에 초점을 맞춘 전략을 제시한다. 구성원의 접근성을 고려한 디지털 생태계 구축, 지속가능한 자원봉사 문화와 사회적 보상 체계의 구축, 그리고 민주적 거버넌스와 리더십 승계의 제도화를 핵심 전략으로 도출하였다. 셋째, 국제개발협력 파트너를 위한 시사점으로, 새로운 조직을 만들기보다 현지의 자발적 움직임을 발견하고 지속가능하도록 뒷받침하는 촉진자 역할로의 전환을 제안한다. 현지 자생적 네트워크와의 파트너십 구축, 유연하고 장기적인 지원 모델로의 전환, 그리고 남남협력의 허브로서 지원하는 전략이 필요하다. 이 연구는 A-PLC의 사례가 전통적인 하향식 교사전문성개발 모델의 대안으로서 전문적학습공동체의 가능성을 실증적으로 보여준다는 점에서 학문적 의의를 갖는다. 특히 A-PLC는 개발도상국의 제한적 인프라와 공식적 지원 시스템의 공백이라는 맥락에서도 교사들의 주체성에 기반한 자생적 교사전문성개발 모델이 작동할 수 있음을 보여주는 중요한 사례이다. A-PLC의 지속성은 전문적학습공동체 및 실천공동체의 보편적 특성과 일치하면서도, 개발도상국의 특수한 맥락에서 독특한 방식으로 작동하고 있음을 밝혔다. 동시에 이 연구는 질적 단일 사례 연구로서 일반화의 한계, 연구 참여자가 핵심 리더로 구성되어 일반 회원들의 인식이 충분히 반영되지 못한 한계, 그리고 학생 학업 성취도에 미친 영향을 측정한 정량적 데이터의 부재라는 한계를 지닌다. 이를 보완하기 위해 일반 회원 대상 연구, 교사 실천 변화 및 학생 성취도 영향 측정을 위한 혼합 연구, 인근 아프리카 국가와의 비교 사례 연구, 그리고 ODA 기관과의 파트너십 모델 효과성 검증을 위한 실행 연구를 후속 연구로 제안한다. 궁극적으로 A-PLC의 사례는 사하라 이남 아프리카의 열악한 교육 환경 속에서 교사들이 스스로의 주체성을 발휘하여 정책과 현실 사이의 구조적 간극을 메우고 자생적 지속가능성 모델을 구축한 독창적인 사례로 평가할 수 있다. 이는 전문적학습공동체가 서구의 학교 개혁 모델을 넘어 개발도상국의 맥락에서 외부 주도가 아닌 현지 주도형 교육개발협력의 새로운 모델로 발전할 가능성을 보여준다는 점에서 학문적·실천적 함의를 갖는다. 이 연구는 외부 자본의 대규모 투입 없이도 자생적 교사 공동체를 통한 지속가능한 교육 개발 모델의 구현 가능성을 제시하며, 이는 국제교육개발협력에서 교사 공동체 지원을 통한 에듀테크 역량 강화 방식을 모색하는 데 기여할 수 있을 것으로 기대한다. Teacher professional development (TPD) in Sub-Saharan Africa has long relied on aid-dependent, top-down cascade models that treat teachers as passive recipients, facing criticism for low sustainability due to heavy dependence on external resources. This study explores how a sustainable TPD model can operate based on teacher agency by examining a national-level edutech professional learning community (A-PLC) that has grown organically in Uganda over nine years, despite limited infrastructure and gaps in formal support systems. The study aims to identify the possibilities and limitations of grassroots teacher communities in developing country contexts and derive implications for sustainable educational development cooperation models. This qualitative single case study conducted in-depth interviews with six purposively sampled founders and core leaders, and collected official documents and online records. The data were systematically analyzed through thematic analysis methods, with validity ensured through triangulation, expert review, and member checking. The research findings revealed that A-PLC’s sustainability process manifested as a three-stage development that transformed policy gaps and external crises into opportunities: the initiation phase (2016-2017) where an informal network based on online messengers was formed amid government training suspension; the developing phase (2018-2021) where the COVID-19 crisis was seized as an opportunity to expand education through digital platforms; and the sustaining phase (2022-present) where successful leadership succession through democratic elections and institutional foundations were established. A-PLC’s sustainability resulted from five key factors operating as an interdependent ecosystem: a shared vision focused on student growth that drove teachers’ intrinsic motivation; voluntary participation and service as core operational principles; practice-centered collaborative learning represented by “Each One Teach One”; digital platform-based communication structure overcoming spatiotemporal limitations; and democratic and distributed leadership preventing organizational privatization. The study also identified original grassroots resilience strategies to overcome difficulties. In response to the urban-rural digital divide, the organization adopted a blended online-offline approach with a regionally distributed structure. For chronic financial deficits, creative resource mobilization strategies were employed through extreme cost minimization and diversification of partnerships. To sustain volunteer commitment, the organization maintained momentum through culturalization of intrinsic motivation, social recognition systems, and democratic leadership succession. This study presents three-dimensional implications. For governments, it proposes a paradigm shift toward fostering grassroots ecosystems through non-financial incentives and infrastructure support. For teachers and community leaders, key strategies include building accessible digital ecosystems, establishing sustainable volunteer cultures, and institutionalizing democratic governance. For international development cooperation partners, it suggests shifting to a facilitator role that discovers and supports local voluntary movements through flexible, long-term partnership models. This study holds academic significance in empirically demonstrating that grassroots TPD models based on teacher agency can operate even in contexts of limited infrastructure in developing countries. The A-PLC case demonstrates that sustainable educational development models based on grassroots teacher communities are feasible without massive external capital support, contributing to exploring ways to strengthen edutech capacity through support for teacher communities in international educational development cooperation.

한국과 대만 초등학교 교사의 교사 양성 체제에 관한 인식 연구 - 과학 수업 PCK를 중심으로

이지민 서울교육대학교 교육전문대학원 2025 국내석사

한국과 대만의 초등교사 양성 체제는 구조적으로 상반된 특징을 지니며 이는 교사의 교수내용지식(Pedagogical Content Knowledge, 이하 PCK) 형성과 실천 방식에 영향을 미친다. 본 연구는 양국의 교사 양성 과정을 비교하고 해당 체제를 실제로 경험한 초임교사들이 과학 수업에서 PCK를 어떻게 인식하고 구성하는지를 심층적으로 탐색하였다. 특히 과학 수업에서의 실천적 전문성으로서 PCK가 양성과정에서 어떻게 형성되며 각국의 제도적 구조가 이 과정에 어떤 영향을 미치는지를 분석하는 데 목적이 있다. 이를 위해 한국의 서울교육대학교와 부산교육대학교, 대만의 대북교육대학교와 대중교육대학교의 교사 양성 교육과정을 문헌 분석하였으며 각국 교육대학교를 졸업한 교육경력 5년 미만 초임 초등교사 10인을 대상으로 반구조화 면담을 하였다. 면담은 PCK의 주요 구성 요소인 과학 내용 지식, 교육과정 지식, 학생 이해, 교수 전략, 평가에 대한 인식을 중심으로 진행되었으며 각 교사의 수업 실천 경험과 양성 체제의 구조적 특징을 연결하여 분석하였다. 연구 결과 대만 교사들은 전공 중심의 심화된 내용 지식을 기반으로 과학 내용에 대한 깊이 있는 지식과 수업 자신감을 형성한 것으로 나타났다. 이들은 대학 시절 심화된 과학 전공 이수 경험을 PCK의 근간으로 인식하고 있었으며 과학 교과에 대한 교사 정체성이 뚜렷하게 드러났다. 반면 한국 교사들은 다양한 교과를 고르게 이수해야 하는 구조로 인해 과학 내용 지식에 대한 불안감을 표현하였고 실제 수업 준비에서 외부 자료나 동료 교사의 지원에 의존하는 경향이 있었다. 그러나 한국 교사들은 교육과정 해석 능력, 학생 반응에 대한 민감성, 수업 조정 전략 등 실천적 역량 면에서는 상대적으로 강점을 보였다. 또한 다양한 교과 경험을 바탕으로 융합적 교수 전략을 구성하는 데 비교적 익숙한 모습을 보였다. 이러한 결과는 각국의 교사 양성 체제 구조가 PCK 형성 방식에 중대한 영향을 미친다는 사실을 보여준다. 대만의 전공 기반 체제는 특정 교과에 대한 심화된 지식과 교사 정체성을 확립하는 데 유리하지만, 한국은 범교과적 수업 운영 구조 속에서 학생 중심의 실천 역량을 강화하는 데 적합한 양상을 보였다. 특히 대만의 핵심 전공 병기 제도는 교사의 교과 정체성 확립 및 과학 교사 선발과 관련 직무연수 기회 제공에 연계되어 교사 전문성의 지속적 성장 기반이 되었으며 이는 한국의 교사 정책에도 시사점을 제공한다. 본 연구는 교수내용지식(PCK)이라는 교사 전문성의 내적 구조를 단순히 이론적 차원에서 논하는 데 그치지 않고 실제 초임 교사들이 양성 체제 속에서 어떤 방식으로 성장하고 인식해 가는지를 ‘경험자의 언어’로 드러냈다는 데에 의의가 있다. 특히 초등학교 현장에서 교사들이 경험하는 수업 설계의 어려움, 내용 지식의 불안정성, 학생 반응 해석의 복잡성 등 구체적인 현실을 바탕으로 양국의 교사 양성 체제를 해석함으로써 비교 교육적 관점에서 초등교사 양성 체제의 설계와 개선에 실질적 시사점을 제공한다. This study explores how elementary school teachers in Korea and Taiwan perceive and develop Pedagogical Content Knowledge (PCK) in science teaching. It involved a comparative analysis of teacher education curricula at representative universities in both countries and semi-structured interviews with ten beginning elementary school teachers. The findings reveal that Taiwanese participants expressed confidence grounded in subject-matter specialization, whereas their Korean counterparts demonstrated heightened sensitivity to curriculum interpretation and instructional design. Despite these differences, all participants recognized themselves as professionals in progress, actively shaping their expertise through reflection and classroom experience. The study suggests that teacher professional knowledge is not solely determined by institutional structures, but is dynamically formed through contextualized practice, offering insights into the complex and evolving nature of teacher development. 本研究旨在探討韓國與臺灣小學教師在科學教學中對教學內容知識(Pedagogical Content Knowledge, PCK)的理解與發展歷程。研究採用比較分析法,選取兩國具代表性之教育大學,檢視其師資培育課程,並訪談十位初任小學教師,以了解其PCK建構經驗。研究結果顯示,臺灣教師因具備學科專業背景,對教學內容展現出較高的信心;韓國教師則在課程解讀與教學設計方面展現出較強的敏感度。儘管兩者背景與養成方式不同,所有受訪者皆將自己視為持續成長中的專業教師,並透過省思與實務經驗不斷形塑其教學專業。研究指出,教師的專業知識並非單由制度所決定,而是在具體教學脈絡中動態生成,反映出教師發展歷程的複雜性與情境性特質。

ChatGPT-4를 이용한 식용식물프로젝트학습 프로그램 개발

김현 서울교육대학교 교육전문대학원 2023 국내석사

본 연구는 전문가 기반(전통적 수업 프로그램 설계)의 방식과 ChatGPT 기반(최근 OpenAI에서 공개한 ChatGPT의 최신 버전, ChatGPT-4를 이용한 수업 프로그램 설계)의 방식으로 식용식물프로젝트학습 프로그램을 개발하고 이를 비교·분석함으로써 향후 학교 현장에서 ChatGPT를 활용한 수업(원예 교육을 중심으로)을 설계하는데 기여하고자 하였다. 이를 위하여 식용식물프로젝트학습 및 ChatGPT의 교육적 활용에 대한 선행연구를 탐색하고 먼저 ChatGPT 기반 학습의 비교군이 되는, 전문가 기반 식용식물프로젝트학습 프로그램을 개발하였다. 이어 ChatGPT를 활용한 동 주제 프로그램을 개발하였는데 선행 절차로 프로그램 개발 관련 프롬프트(명령어)를 선정하는 ‘프롬프트엔지니어링’을 실시하여 프로그램의 완성도를 높였다. 양 프로그램 개발 후에는 각각의 내용을 비교·분석하였다. 그리고 ChatGPT를 이용한 수업 설계 시의 장점·단점을 분석하여 교육적 적합성을 살펴보고 실제 학교 현장에서의 활용 가능성에 대한 교사 인식 조사를 실시하였다. 이 연구를 통해 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 초등학교 6학년 학생을 대상으로 한 전문가 기반 식용식물프로젝트학습 프로그램을 개발하였다. 프로그램의 목표는 ‘식용식물프로젝트학습을 통한 학생의 식습관 개선’으로 설정하였으며 이를 위한 10차시의 소프로젝트학습 프로그램을 계획하였다. 둘째, ChatGPT 기반 프로그램 개발을 위한 프롬프트 엔지니어링을 실시하여 ‘일반-특수(General-to-Specific)검색적 접근’과 ‘구체적 사례 제공(Few-shot learning)’ 원칙을 설정하였다. 셋째, 프롬프트 엔지니어링 실시 결과를 바탕으로 전문가 기반 프로그램과 동 주제의 ChatGPT 기반 프로그램을 개발하였다. 프로그램 개발 단계로는 체제 중심 교육 설계 모형인 ‘ADDIE’ 모형을 참고하여, ‘시연’, ‘주제목차선정’, ‘교안작성’, ‘평가 및 환류’ 4단계 절차를 고안하여 적용하였다. 또한 각 개발 단계의 핵심 프롬프트를 선정하여 일반화를 도모했다. 넷째, 전문가 및 ChatGPT 기반 수업 설계를 비교한 결과 ChatGPT 기반 수업 설계는 수업자의 시간과 노력을 절약할 수 있으며, 학생 맞춤형 수업 설계가 가능하고, 교육의 최신 경향을 반영한 수업 설계가 수월하며, 다양한 수업 자료를 발굴·적용하는 데 유리하다는 점에서 강점을 보였다. 또한, ChatGPT 기반 수업 설계는 교사의 창의적 수업 설계가 제한될 수 있고, 부정확한 정보 제공의 가능성이 있으며, 수업자의 목적 및 의도에 맞는 수업안 작성이 어렵고, 비현실적 수업 설계의 가능성이 있다는 점에서 단점을 보였다. 다섯째, ChatGPT에 대한 교사 인식 조사를 실시한 결과 대다수의 교사들은 ChatGPT에 대하여 관심을 가지고 있으나 수업 계획 및 수업 활동에 ChatGPT를 활용하는 경우는 많지 않은 것으로 나타났다. 교사들은 전문가 기반 프로그램과 ChatGPT 기반 프로그램의 비교에서, ChatGPT 기반 프로그램의 장점으로는 ‘시간과 노력의 절약’과 ‘다양한 수업 자료의 발굴 및 적용’을 주로 선택하였고, 단점으로는 ‘부정확한 정보 제공의 가능성’과 ‘비현실적 수업 설계의 가능성’을 주로 선택하였다. 여섯째, 설문에 응답한 교사들은 수업 설계 과정에 ChatGPT를 이용하더라도 미래 교사 역할의 중요성이 현재보다 강화되거나 비슷할 것이라고 전망하였으며, 미래 교사는 AI 기술 활용 책임자이자 전문가로서, ChatGPT를 주도적, 비판적으로 활용할 수 있어야 한다고 판단하였다. 이 연구는 ChatGPT를 이용한 수업을 계획할 때 적용할 수 있는 구체적 방법의 일례를 제시하고 수업 계획 시 고려해야 할 여러 측면을 살펴봄으로써, 원예 교육을 중심으로 ChatGPT를 이용한 수업 설계에 도움을 주고자 하였다. 앞으로 효과적인 ChatGPT 활용 교육을 위해서는 본 연구 결과 외에도 다양한 수업 계획 및 실천 사례 연구가 필요할 것이다. 특히 초등학교 원예 교육에 ChatGPT를 활용하는 다양한 시도와 연구가 요구된다. 또한 ChatGPT와 같은 AI 챗봇의 교육적 활용에 관한 실질적인 교사 연수 및 교육이 실시될 필요가 있으며 AI 기술의 발달에 따라 많은 변화가 예상되는 미래 학교 현장의 교사 역할에 대한 추가 연구도 이루어져야 할 것으로 보인다. This study aimed to contribute to the design of lessons (focusing on horticultural education) in schools using ChatGPT, by developing and comparing edible plant project learning programs based on expert knowledge (traditional curriculum design) and ChatGPT (recently released ChatGPT-4 by OpenAI). To achieve this, a review of previous studies on edible plant project learning and educational use of ChatGPT was conducted, and an expert-based edible plant project learning program, which serves as a control group for the ChatGPT-based learning, was developed. Subsequently, a program on the same topic using ChatGPT was developed, with 'prompt engineering' to select relevant prompts (commands) as a preliminary procedure, thus enhancing the program's completion. After developing both programs, the content was compared and analyzed. Furthermore, the advantages and disadvantages of using ChatGPT in lesson design were analyzed to examine educational suitability, and a survey was conducted on teachers' perception of its applicability in actual school situations. The conclusions drawn from this study are as follows: First, an expert-based edible plant project learning program was developed for sixth-grade elementary students. The program's objective was set to 'improve students' eating habits through edible plant project learning,' and a ten-lesson subproject learning program was planned to achieve this goal. Second, prompt engineering was conducted for ChatGPT-based program development, setting the principles of 'General-to-Specific' search approach and 'providing specific examples (Few-shot learning).' Third, based on the results of prompt engineering, expert-based and ChatGPT-based programs on the same topic were developed. The 'ADDIE' model, a systematic education design model, was referred to for program development stages, devising a four-step procedure of 'demonstration,' 'topic selection,' 'lesson plan development,' and 'evaluation and feedback.' Key prompts for each development stage were selected to facilitate generalization. Fourth, a comparison between expert-based and ChatGPT-based lesson design revealed that ChatGPT-based lesson design could save instructors' time and effort, enable personalized lesson planning, easily incorporate the latest trends in education, and be advantageous in discovering and applying diverse educational materials. However, it was also found that it could limit teachers' creative lesson planning, potentially provide inaccurate information, make it difficult to prepare a lesson plan according to the teacher's purpose and intention, and possibly lead to unrealistic lesson planning. Fifth, a survey on teachers' perception of ChatGPT showed that while most teachers were interested in ChatGPT, its use in lesson planning and activities was not widespread. In the comparison between expert-based and ChatGPT-based programs, teachers primarily chose 'saving time and effort' and 'discovery and application of various teaching materials' as the advantages of the ChatGPT-based program, and 'potential for providing inaccurate information' and 'possibility of unrealistic lesson planning' as disadvantages. Sixth, teachers who responded to the survey anticipated that the role of future teachers would be strengthened or similar even if ChatGPT is used in lesson design. They determined that future teachers should be responsible for using AI technology and act as experts, being able to use ChatGPT proactively and critically. This study aimed to provide an example of a specific method that can be applied when planning a lesson using ChatGPT, and to help in lesson design utilizing ChatGPT, focused on horticulture education, by examining various aspects to consider during lesson planning. For effective education utilizing ChatGPT in the future, additional research into various lesson planning and practical case studies will be required beyond the results of this study. In particular, a variety of attempts and studies applying ChatGPT to elementary school horticulture education are needed. Furthermore, there is a need for substantial teacher training and education regarding the educational use of AI chatbots like ChatGPT. As the development of AI technology is expected to bring about significant changes in the future, additional research on the role of teachers in the school field should also be conducted.

교사의 전문성 : 심성함양의 관점

이정민 서울교육대학교 교육전문대학원 2019 국내석사

이 논문의 목적은 교사의 전문성이 어디에서 비롯되는지를 밝힘으로써 교사의 권위를 정당화하고 교사란 어떤 존재인지를 설명하는 데에 있다. 이를 위하여 다루는 질문은 크게 두 가지로 다음과 같다. 첫째, 가르치는 일이란 어떤 종류의 일이며 어떤 성격을 지니는가? 둘째, 교사가 전문성을 가지기 위해 필요한 지식은 어떤 종류의 지식인가? 이 두 질문에 대한 답을 내리기 위하여 역사적으로 중요하게 다루어진 교육에 관한 세 가지 관점-공학적 관점, 실천철학적 관점, 심성함양의 관점-을 다룬다. 세 관점에서 바라보는 교육은 어떤 종류의 일이며 교사에게 필요한 지식이 무엇인지를 살핌으로써 결국 교사의 전문성에 핵심이 되는 지식이 무엇인지를 고찰하고자 한다. 공학적 관점은 교육을 공학적 합리성에 비추어 바라보는 관점이다. 공학적 관점에서 정의하는 교육이란 ‘인간 행동의 계획적 변화’이다. 이 관점은 학생의 학습능력을 객관적인 수치로 정량화할 수 있다고 보고 객관화된 자료를 참고하여 학생의 학습능력을 개선시키고자 하는 처방적 관점이다. 이 관점에서 교사는 행동공학자이며, 학생의 변화를 이끌어내기 위하여 적절한 수업기술을 적용시키는 기술자이다. 또한 교사가 전문성을 갖기 위하여 필요한 지식은 기법적 지식(technical knowledge)이다. 기법적 지식이란 목적의 효과적 달성을 위한 방법에 관한 지식으로, 수단-목적 관계에 기초하고, 관찰 및 측정이 가능하며, 객관적이고 몰인격적인 특징을 지닌다. 공학적 관점의 가장 큰 문제점은 교사의 전문성을 오롯이 기법적 지식에서 찾음으로써 도리어 교사의 전문성을 도외시하는 결과를 가져온다는 점에 있다. 뿐만 아니라 교실의 구체적인 상황맥락을 간과한다는 점에서 한계를 지닌다. 실천철학적 관점은 아리스토텔레스의 관점에 근거하여, 공학적 관점의 한계를 보완한다. 실천철학적 관점에서 가장 중요한 지식은 실천적 지식(phronesis, practical knowledge)이다. 실천적 지식은 상황 맥락적 지식이며, 주어진 상황에서 올바르게 숙고하고 판단하고 실천하는 데에 작용하는 지식을 말한다. 교사에게 가장 중요한 지식 역시 실천적 지식으로, 교사의 실천적 지식은 교사가 교실에서 매 순간 숙고하고 판단하여 학생에게 가장 적절한 방법으로 지도하는 데에 작용한다. 실천철학적 관점에서 교사는 ‘반성적 실천가’이다. 반성적 실천가로서의 교사는 매 순간 반성을 통하여 숙고와 판단을 통하여 학생들에게 가장 적절한 교육의 내용과 방법을 선택하여 실천한다. 이러한 실천철학적 관점은 교육의 사태를 잘 설명한다는 점에서 의의를 가지지만 이론적 지식과 실천적 지식을 분리함으로써 이론적 지식을 부당하게 간과했다는 한계를 지닌다. 심성함양의 관점은 학생에 관심을 두는 앞의 두 관점과는 달리 교사에 관심을 둔다. 심성함양의 관점에서 교육은 지적 전통에 학생들을 입문시킴으로써 지적 전통을 보전하는 일로 보는 피터즈(R. S.Peters)의 주장에서 더 나아가 학생과 교사의 심성함양을 가능하게 하는 일로 설명된다. 심성함양이란 기능 수준의 마음을 본체로서의 마음으로 되돌리는 것을 의미하며, 심성함양을 가능하게 하는 지식은 이론적 지식이다. 따라서 교사의 전문성의 가장 핵심이 되는 지식은 이론적 지식이다. 여기에서 교사의 이론적 지식은 단지 교과 지식만을 의미하는 것이 아니라 가르치는 일에 대한 교사의 이해와 교사 스스로의 존재에 대한 이해를 포괄한다. 교육에는 본래 어려움이 내재되어 있다는 것에 대한 이해와 가르치는 일이 어려움에도 불구하고 그 일을 계속해 나가려는 마음가짐은 교사로 하여금 사명감을 가지게 하며, 교육과 교사에 대한 이러한 이해야말로 교사의 전문성을 결정짓는 가장 중요한 지식이라 할 수 있다. 결국 심성함양의 관점에서 교사는 자기연찬자이며, 끊임없이 공부하고 학생들에 앞서서 심성함양을 계속해 나가는 존재이다. 세 관점에서 다루는 세 종류의 지식은 모두 교사에게 필요하다. 효과적인 교육을 위하여 적절한 교수 기법이 필요하며, 매 순간 숙고하는 교사의 노하우도 중요하다. 또한 교과 지식 및 가르치는 일에 대한 이해 역시 중요하다. 그럼에도 불구하고 이 중에 교사의 전문성에 가장 핵심이 되는 지식은 이론적 지식이다. 나머지 두 지식이 부족해도 여전히 교사는 교사로서 자긍심을 가지고 가르치는 일을 계속해 나갈 수 있으며 스스로 더 좋은 교사가 되기 위하여 노력할 수 있다. 그러나 가르치는 일이 어떤 성격을 가지는지에 무관심하거나 교과에 대한 열정도 없이 교과를 통한 심성함양을 이루려는 노력을 게을리 한다면 그 사람은 교사로서 가르치는 일을 계속해 나가려는 마음가짐을 갖지 않게 될 것이다. 결국 교사의 전문성은 교사의 이론적 지식에서 나오며, 가르치는 일에 대한 이해를 통해 교사의 전문성과 권위가 정당화된다.

영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험과 인식

김경혜 서울교육대학교 교육전문대학원 2021 국내석사

논 문 요 약 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험과 인식 김 경 혜 서울교육대학교 교육대학원 초등영어교육전공 (지도교수 안 경 자) 본 연구는 교사의 교수동기와 전문성 발달 양상이 교사연수와 깊은 관련이 있다는 선행연구 결과에 기반하여 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사들의 경험 및 인식에 대한 질적 연구를 통해 영어과 교사연수의 방향성과 영어교육 정책에의 심층적이고도 유의미한 시사점을 얻고자 하였다. 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험은 어떠한가? 둘째, 초등영어교사들이 영어과 교사연수의 유용성 정도를 인식하는 요인은 무엇인가? 셋째, 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 요구사항은 무엇인가? 연구 방법으로는 영어교육에 대한 전문성이 높은 네 명의 고경력 초등영어교사들을 대상으로 한 심층 면담과 여섯 명의 초등영어교사들을 대상으로 포커스 그룹 면담기법을 사용하였다. 녹음한 자료는 모두 전사하여 코딩 작업을 통해 분석하였다. 연구의 타당도와 신뢰도 확보를 위해 삼각측정법, 구성원들의 검토, 동료검토 전략을 활용하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 경험과 인식에 대한 연구 결과, 이들의 연수 지원 동기에는 개인적 요인과 학교 맥락 및 교육정책과 같은 많은 요인에 의한 다양성이 나타남을 알 수 있었다. 반면, 다양한 경험과 인식의 차이 간에도 몇 가지 유사한 맥락과 유의미한 경향성을 찾을 수 있었다. 연수동기면에서는 영어연수에 대한 교사 개개인의 내적 요인과 학교 맥락 또는 영어교육 정책이라는 외적 요인이 복합적으로 어우러져 이들의 연수동기를 형성하였음을 알 수 있었다. 이들의 연수 경험은 교실수업에의 적용 및 반성적 사고의 과정을 통해 내재화되어 개인의 고유한 영어교육철학 및 교수법 형성에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 또한 초등영어교사들은 다양한 연수 경험 및 교수실행을 통해 지속적으로 전문성을 발달시켜 온 결과, 영어연수 유형에 따라 장단점을 분석하고 개선방안을 제시할 수 있는 관점과 안목을 가지게 된 것으로 나타났다. 둘째, 영어과 교사연수의 유용성 정도를 인식하는 요인에 대한 연구 결과는 다음과 같다. 교사들은 참여형 및 체험형 연수를 선호하였고 맞춤형 영어회화, 교수법, 지도안 작성법, 수업코칭, 일대일 컨설팅 등 심도있는 커리큘럼에 높은 만족도를 보였다. 특히, 교사들은 연수 강사진의 역량을 매우 강조하였으며 코로나 팬데믹(이하, COVID 19)의 영향으로 강사의 ICT 활용 역량 역시 연수 유용성 정도의 중요한 요인 중 하나로 인식하였다. 주목할만한 점은 연수에 참여한 동료 교사 요인이었으며, 이는 교사들이 동료교사의 전문성과 열정에 긍정적인 영향과 자극을 받고 정보를 교환하며 도움을 주고 받기 때문인 것으로 나타났다. 마지막으로 영어과 교사연수에 대한 초등영어교사의 요구사항은 다음과 같다. 영어과 교사연수에 대한 요구사항은 크게 체계적인 연수체계 구축, 내실있는 커리큘럼, 학교 및 현행 영어교육 정책에 대한 요구로 분류되었다. 연수면에서는 연수의 양과 질 관리, 체계적인 연수체계의 설계, 영어지도 경력별 맞춤형 연수 설계, 참여형 커리큘럼 구축, 포스트 코로나 시대에 대비한 연수형태의 다양화였다. 학교와 영어교육정책면에서는 교사의 전문성 발달 기회 부여, 영어전담교사에 대한 인식 및 처우 개선, 영어교육 활성화 정책, 연수 기회 확대 및 예산 지원, 마지막으로 우수초등영어교사에 대한 지원체계의 필요성을 언급하였다. 제언 사항은 다음과 같다. 영어과 교사연수에 대한 예산 확대, 연수 수요자 중심 맞춤형 영어연수 프로그램 구안, 단계별· 수준별 영어연수 프로그램 체계 구축, 학교의 상황을 고려한 연수 시기 계획 수립, 전문성이 높은 영어교사에게 영어지도 기회 보장, 우수한 영어교사들에 대한 투자와 지원, 마지막으로, 성과상여급 및 승진에서의 불이익에 대한 제도적인 접근과 실질적인 해결책 마련이다. 본 연구는 영어연수 경험에 대한 초등영어교사들과의 면담을 통해 설문 분석 통계에 기반한 양적 연구와는 달리 교사들의 진정성 있는 목소리와 이들의 어려움 및 요구사항에 귀를 기울일 수 있었다. 이를 바탕으로 영어과 교사연수가 나아가야 할 방향성을 제시하고 학교 맥락과 영어교육 정책 부문에서의 책무와 시사점을 제안했다는 점에서 본 연구의 의의가 있다. 주요어: 고경력 영어교사, 심층 면담, 영어과 교사연수, 영어과 교사교육, 질적 연구, 초등영어교사 * 본 논문은 2021년 6월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위 논문임. A B S T R A C T Elementary School English Teachers’ Experiences and Perceptions of English Teacher Training Programs by Kim, Kyoung Hye Major in Elementary English Education Graduate School of Education Seoul National University of Education Supervised by Professor: Ahn, Kyoung Ja This study sought to gain in-depth and significant recommendations for Korean public school English teacher training programs and English education policy through qualitative research on the experiences and perceptions of public elementary school English teachers. The research issues are as follows. First, what is the experience of elementary school English teachers in English teacher training programs? Second, what factors do elementary school English teachers recognize the degree of usefulness of English and teacher training programs? Third, what are the recommendations of elementary school English teachers for English teacher training programs? The research method used was in-depth interviews with four elementary English teachers(here after teachers) who had more than ten years of teaching experience and more than five years experience teaching English and six teachers with high expertise in English education. All recorded material was transcribed, and the transcribed material was divided into thought groups and analyzed through coding. Among the six strategies proposed by Merriam(1998) to secure the feasibility and reliability of the study, triangulation, member checks, and peer review strategies were utilized. The findings are as follows. First, research on the experiences and perceptions of teachers in English training showed that their motivation for applying for training was diverse due to many factors such as personal factors, school contexts and educational policies. On the other hand, several similar contexts and significant trends could be found between different experiences and perceptions. In terms of training motivation, individual teachers' internal factors for applying English training and external factors such as school context or English education policy combined to form their motivation for training. Their training experience has been internalized through application to practice in the classroom and reflective thinking processes, affecting individuals' unique philosophy of English education and teaching. In addition, teachers have continued to develop their expertise through various training experiences and carrying out instruction, and have a perspective and eye to analyze pros and cons and suggest variable ideas to improve the quality of English teacher training programs. Second, the results of the study on the factors that recognize the degree of usefulness of English teacher training programs are as follows. Teachers preferred participatory and hands-on training and showed high satisfaction with in-depth curricula such as English conversation, explanation of teaching methods, instruction writing methods, class coaching, and one-on-one consulting. In particular, the ability of training programs’ instructors was highly emphasized and the ability of teachers to utilize ICT was also an important emphasis due to the influence of COVID-19. Other positive factors for teachers who participated in the training was they were influenced and stimulated by the professionalism and passion of their fellow teachers, and developed relationships where they exchanged information and ideas on English education to help each other. Finally, the recommendations of teachers for English teacher training programs are as follows. The requirements for English teacher training programs were largely classified as the requirement for a systematic training system, a substantial curriculum, schools and current English education policies. Specifically, the design and implementation of a systematic training system, secondly, customized training design for each career, fourthly, diversification of training forms in preparation for the post COVID-19 era, fifthly, expansion of training opportunities and budget support for elementary English school teachers. Suggestions are as follows. Expanding the budget for English teacher training programs, establishing a customized English training programs for students, establishment of an English teacher training program system for various skill levels, ensuring English teaching opportunities for professional English teachers, investing and supporting excellent English teachers, and finally, institutional approaches and solutions to disadvantages in performance-based pay and promotion. This study is a case study based on interviews with 10 former and current elementary school English teachers who have worked or are working in Seoul, and a mixed qualitative study of phenomenological research. Therefore, there may be some lack of objective tendency to present the perception and satisfaction factors of English language training and policy implications for training, and it is necessary to further study the examples of other regional education offices. Through interviews with elementary school English teachers about their English training experience, unlike quantitative research based on survey statistics, the researcher was able to listen to teachers' sincere voices and their difficulties and requirements. Based on this, this study is significant in that it presented the direction in which English teacher training programs should proceed and suggested responsibilities and implications in the school context and English education policy sector. Key Words: a highly experienced English teacher, an expert in English education, elementary school English teacher, English teacher ​training, in-depth interview, qualitative research, teacher education * This paper is a master's degree in education submitted to the Committee of the Graduate School of Education of Seoul National University of Education in June 2021.

온라인 기반 파닉스 교사교육의 효과 및 개선 방안

박은정 서울교육대학교 교육전문대학원 2021 국내석사

본 연구의 목적은 온라인 기반 파닉스 교사교육의 효과 및 개선 방안을 탐구하는 것이다. 우리나라 교육에서 사교육이 차지하는 비중이 큰 만큼, 사교육 교사의 전문성이 교육에 미치는 영향이 크다고 볼 수 있다. 연구자의 사교육 교사 대상 교사교육의 경험을 바탕으로 온라인 기반 파닉스 교사교육 프로그램을 설계하여 체계적으로 수집한 자료를 분석하여 그 효과 및 개선 방안을 제안하고자 한다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 연구 과제를 설정하였다. 첫째, 파닉스 교사교육을 통한 교사의 전문성 향상 양상을 살펴본다. 둘째, 온라인 기반 교사교육의 장⋅단점을 파악하여 발전 방향을 모색한다. 이러한 연구 과제를 해결하기 위하여 파닉스 지도에 관심 있는 교사 및 학부모를 대상으로 11주에 걸쳐 온라인 플랫폼 줌(zoom)을 사용하여 실시간 비대면 교사교육을 진행하였다. 교사교육 프로그램은 연구자가 기존에 Y교사교육 기관에서 대면, 비대면 온라인 강의 시 활용했던 파닉스 교사교육 프로그램을 본 연구에 맞게 수정, 보완하였다. 파닉스 사전 지식 테스트, 사전 설문, 두 차례에 걸친 사후 설문과 면담, 연구자 일지 등의 다양한 자료를 수집하여 범주화하였고, 질적으로 분석하여 결과를 제시하였다. 자료를 분석한 결과, 다음과 같은 두 가지 결론을 도출할 수 있었다. 첫째, 온라인 기반 파닉스 교사교육은 이론 지식의 체계적 확립과 각운의 이해와 활용을 통한 교수법 향상을 통해 교사 전문성을 높이는데 영향을 미쳤다. 파닉스 이론 지식의 부재 및 부족으로 파닉스 지도와 학원 운영 등의 어려움을 겪고 있던 교사와 학부모들이 교사교육을 통해 파닉스의 정의, 파닉스를 지도하는 올바른 순서, 영어의 자음과 모음에 대한 이해 등의 체계적인 이론 지식을 습득하였다. 습득된 파닉스 이론 지식을 통해 학원 운영 및 학생 지도, 구체적인 수업 운영에 있어 교사 전문성을 갖춘 문제해결력을 가지게 되었음을 이 연구를 통해 확인할 수 있었다. 이와 함께, 교사교육을 통해 파닉스 지도 시 각운의 중요성과 활용을 이해한 교사들이 각운 활용 교수법을 적용하여 파닉스 수업을 진행하면서 일반적인 교수 상황에서뿐만 아니라 사교육을 받기 어려운 시골지역의 학생들, 중학생 영어 학습 부진아들을 지도할 때도 각운 활용의 효과가 뛰어났음을 볼 수 있었다. 파닉스 지도에 효과적으로 사용 가능한 활동에 대한 조사에서도 모두 각운을 활용한 활동이 선택된 점에서 각운 활용이 파닉스 지도에 효과적인 교수법임을 확인할 수 있었다. 둘째, 온라인 기반 교사교육 과정을 통해 파악한 온라인 교육의 장⋅단점을 기반으로 상호작용 향상을 위한 기술 지원과 교수자 역할의 재조명이라는 온라인 교사교육 개선 방안을 위한 제언을 하였다. 11주 동안 진행된 온라인 교육을 통해 참여자들이 직접 느낀 온라인 교사교육의 장점은 시공간의 제약 극복, 높은 집중도, 파일 공유의 편리성 등이었으며, 교수-학습자간 그리고 학습자들간 상호작용의 어려움으로 인한 참여자들의 수동적인 참여, 교수자의 온라인 플랫폼 활용 기술에 대한 숙련도 부족에서 오는 온라인 교육의 불편함 등이 단점으로 나타났다. 이상에서 제시한 본 연구의 결과가 온라인 기반 교사교육에 주는 시사점은 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 교사교육의 교사 전문성 향상에 결정적인 영향을 미치므로, 교사교육, 특히 사교육 교사를 위한 다양한 교사교육 제공과 관련 연구가 필요하다. 파닉스뿐만 아니라 영어 교육의 다른 영역, 예를 들어, 듣기, 말하기, 읽기, 쓰기의 언어 4기능 영역과 어휘, 문법의 영역을 어떻게 잘 지도할 수 있을지에 관한 사교육 교사를 위한 다양한 교육 제공의 필요성을 살펴볼 수 있었다. 교사교육은 참여자들에게 교과목 관련 이론 지식의 체계적 확립과 효과적인 교수법의 습득을 가능하게 하며, 이는 교사 전문성을 향상 시키는데 큰 역할을 하기 때문이다. 다양한 사교육 교사교육 제공과 함께 관련 연구의 필요성도 확인할 수 있었다. 사교육 교사교육에 관한 지속적 연구는 사교육 교사를 위한 교육의 효율성을 높일 것이며 이는 교육의 질과 직접적으로 연결될 것이다. 둘째, 본 연구는 온라인 교사교육의 장⋅단점을 기반으로 앞으로 온라인 교육이 나아가야 할 방향을 제시하였다. 코로나 팬데믹 이후 면대면 교육에서 온라인 교육으로의 변화는 온라인 교육의 과도기적 문제점을 드러낼 수밖에 없었다. 하지만, 온라인 교육의 장점을 최대한 살려 기존 면대면 교육과 혼합 형태의 블렌디드 러닝(Blended Learning)으로 미래 교육의 방향을 잡아 나가면 교육의 효과를 극대화할 수 있기 때문에 온라인 기반 교사교육의 효율성을 높일 수 있는 연구가 필요하다. 본 연구의 결과가 위와 같이 온라인 기반 교사교육에 긍정적인 시사점을 제공한다고 할지라도 몇 가지 제한점을 가지고 있음을 밝히고자 한다. 첫째, 본 연구는 파닉스라는 특정 영역에 국한되어 있어 후속 연구를 통해 영어의 다른 영역 관련 교사교육의 효과, 교사교육이 교과내용의 전문적 이해와 교수방법 이외의 다른 교사 전문성 요인에 미치는 영향을 밝힐 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구는 온라인 교사교육의 장⋅단점을 파악하여, 이를 기반으로 앞으로 온라인 교사교육이 나아가야 할 방향을 위한 두 가지 제언을 하였다. 하지만, 면대면 교육의 효과와 온라인 교육의 효과를 비교 분석하는 연구를 통해 온라인 교사교육의 효과를 심도 있게 논의하지 못하였다는 한계점이 있다. 이를 바탕으로 본 연구에서 온라인 교사교육이 나아가야 할 방향을 위한 두 가지 제언을 하였다. 첫째, 교수-참여자, 참여자들간의 상호작용을 높이기 위한 기술적 지원이 필요하다. 줌 플랫폼에서는 소그룹 회의 기능, 채팅 기능 등이 상호작용 증진을 위해 구현되는 기술이지만, 기존의 면대면 교육에서 이루어지는 상호작용이 충분히 이루어질 수 있는 기술력은 아니다. 이에 온라인 교사교육의 질을 높이기 위해 상호작용을 최대한 끌어낼 수 있는 기술 개발과 지원이 필요하다. 둘째, 온라인 교육의 질을 높이기 위해 교수자의 역할이 재조명될 필요가 있다. 온라인 교사교육에서 교수자에게 요구되는 중요한 역할은 온라인 플랫폼 관련 기술 습득이다. 플랫폼에서 구현되는 기술을 효과적으로 활용할 수 있을 때 교육의 효율성이 높아질 수 있을 것이며, 이에 교수자들의 온라인 플랫폼 기술 습득을 위한 교육이 충분히 제공되어지길 바란다.

초등학교 교사의 전입 경험에 대한 질적 연구

김성영 서울교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

The purpose of this study is to analyze various features of teaching performance and interaction with colleagues of transferred teachers in adapting to the new school environment and to find the culture of new school. For this purpose, the study sets the following research questions: First, what transferred teacher anticipate in transferring from another school? Second, what transferred teacher recognize and accommodate about the new school environment and the culture? Third, what are features of teaching performance of transferred teachers in new school? Fourth, what are features of interaction with colleagues of transferred teachers in new school? To solve these research problems, five transferred teachers who have moved in another school within 2 years were selected as participants in the study. the researcher conducted a qualitative study using semi-structured interview with them, and the major findings are as follows: First, transferred teachers anticipate ‘feeling pressure of be charged with a task’, gather ‘information of new school’ and strive ‘giving new colleagues a professionalism and harmonious impression’. Second, transferred teachers feel uncomfortable because of ‘dearth of information and unfamiliar words interfering conduct teaching and work’, ‘acceptance of drastic change of environment’ and ‘acquiring sense of security and intimacy’ as time passes. Third, transferred teachers perform ‘conducting professional as career teacher’, ‘cooperation and contribution of school curriculum management’ and ‘refrain of formal announcement’. Fourth, transferred teachers interact with their new colleagues ‘getting the spirit of things carefully’, ‘leaving good impressions on the principal of the new school’ and ‘reliance on peers’. The discussion focused on three issues: ‘How can the school culture and teaching culture of public elementary schools where members change every year?’, ‘What does it mean for transferred teacher that teacher professionalism and teacher learning community?’ and ‘How do we supplement the school culture to help transferred teachers adapt well?’ These findings and discussion led to the following conclusions: First, to help adaptation of transferred teachers, school provide information and promote interaction and grout decision-making. Second, school community members should emphasize the community approach to teacher professionalism and the formation of a learning community in schools. 본 연구의 목적은 전보를 통해 정기적으로 구성원이 바뀌는 공립학교에서 초등학교 교사들이 새 학교로 전입하였을 때 전입한 학교의 교육환경과 문화를 인식하고 적응하는 과정에서 교직을 수행하고 동료와 상호작용할 때의 특징을 밝히는 데 있다. 이를 위해 설정한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 초등 교사들은 전입 시 무엇을 기대하는가? 둘째, 전입 교사는 전입으로 인한 근무 환경 변화에 대해 어떤 인식을 갖는가? 셋째, 전입 교사가 전입한 학교에서 교직을 수행할 때의 특징은 무엇인가? 넷째, 전입 교사가 전입한 학교에서 동료와 상호작용할 때의 특징은 무엇인가? 본 연구문제를 해결하기 위해 최근에 전입을 경험한 서울 지역 초등 교사 5명을 대상으로 하여 반 구조화된 질문지를 구성하고 개별 심층 면담을 실시하여 자료를 수집, 분석하는 질적 연구를 실시하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 전입 교사는 ‘맡겨질 업무에 대한 부담’을 예상하고, ‘새 학교에 대한 정보 얻기’를 하며, ‘유능하면서 원만한 교사라는 인상을 주기’ 위해 노력한다. 전입 교사는 전입 전후 미지의 학교에서 자신의 전문성 및 유능함을 드러내면서 빠르게 적응하기를 기대하는 한편, 정보가 부족한 상태에서 낯설고 과중한 업무를 수행하게 되는 상황은 최소화하고자 한다. 둘째, 전입 교사는 ‘원활한 교직 수행을 가로막는 정보의 부족과 낯선 용어’에 생경함을 느끼며, ‘근무 환경의 급격한 변화를 일단 받아들이기’를 하고, ‘공유된 경험과 시간이 가져오는 안전감과 친밀감의 획득’의 과정을 겪는다. 전입 초기 교사는 익숙했던 이전 근무교와 비교해 변화된 환경과 문화에 생경함을 느끼며, 긴장감을 갖고 근무하면서 일단 수용하려고 한다. 학교는 전입 교사가 얼마 지나지 않아 학교의 일원으로 융화될 것으로 여기며, 교사들 역시 보통 일 년이 지나면 학교에 적응이 된다고 인식하였다. 경우에 따라 전입한 학교의 문화에 특별한 차이를 느끼지 못하기도 한다. 셋째, 전입 후 교사들의 교직 수행의 특징은 ‘전문성을 갖춘 경력 교사로서의 역할 수행’, ‘교육과정 운영에 대한 협조와 기여’, ‘공식적 의사표현의 자제’의 3가지로 해석할 수 있었다. 기본적으로 수업 전문성을 발휘하여 능숙하게 교수법을 활용하고 학생들을 지도하는 모습을 보이기 위해 노력한다. 자신이 담당한 업무 및 동학년 운영에 수용적인 태도로 협조한다. 한편 교육활동 및 업무 수행은 개인의 책임 아래 자율적으로 해결하려는 경향이 두드러진다. 넷째, 전입 후 교사들의 동료와의 상호작용의 특징은 ‘봉사하는 마음으로 조심스럽게 분위기를 맞추기’, ‘학교 경영자에게 긍정적 인상 남기기’, ‘밀접한 동료에게 의지하기’ 3가지로 나눌 수 있었다. 조심스러운 태도로 학교 구성원을 대하고 암묵적 규범을 포착하여 자신의 행동을 맞춰 가며, 화합을 위해 동료의 요구에 선뜻 응하게 된다. 이는 교사에게 스트레스로 작용하는 한편, 공감과 경험의 공유를 통해 신뢰에 바탕한 인간관계가 구축되면 안정감을 준다. 논의에서는 ‘매년 구성원이 바뀌는 공립초등학교의 학교문화, 교직문화는 어떻게 존재할 수 있는가?’와 ‘전입 교사에게 교사 전문성과 학교공동체는 어떤 의미를 갖는가?’, ‘전입 교사들의 적응을 돕기 위한 학교문화의 보완 방향은 무엇인가?’라는 세 가지 쟁점을 중심으로 기술하였다. 첫 번째 논의에서는 공립 초등학교가 순환근무제를 통해 구성원의 지속적인 교체 요인이 있으나, 교육과정 운영 및 문제 해결 과정이 명문화된 문서로 기록되고, 교장의 행동 요인이 학교 풍토에 영향을 미치며, 학교 경영자도 주기적으로 순환하며 근무하는 제도의 특성으로 인해 교사들이 순응함으로써 학교문화 및 교사문화가 지속될 수 있음을 추론하였다. 단, 전통과 역사를 가진 사립학교의 비해 지속성이나 구심력이 낮으며, 특히 초등학교의 경우 보편적으로 1년 단위로 구성되는 동학년을 중심으로 운영됨으로써 교사들의 상호작용이 단기적으로 유지되어 다른 학교급에 비해 조직 문화에 대한 기대감이나 부담도 비교적 낮을 것으로 예상하였다. 두 번째 논의에서는 전입 교사들은 전문성을 갖춘 존재로 인정받고자 하며, 개인의 역량을 높이는 것뿐만 아니라 동료와 전문성을 공유하는 데 보다 적극적임을 추론할 수 있었다. 전입 초기 교사들의 학교에 기여하고자 하는 태도와 낯선 학교의 환경에 적응하기 위해 소속감이나 교사 집단의 협력을 필요로 하는 성향 또한 학교공동체 형성에 긍정적인 영향을 준다. 반면 적극성을 과도하게 표출하는 경우 업무 부담이 높아지는 데 대한 불안은 전입 교사가 거리를 유지하는 요인이 되기도 한다. 세 번째 논의에서는 전입 교사의 적응을 돕고 공감하는 학교 문화의 필요성을 추론할 수 있었다. 일방적으로 학교 문화를 수용하는 대신, 다모임, 교무협의회, 교육과정 재구성, 교직원 워크숍 등 학교 공동체를 형성하고 교사의 집단적 전문성을 높이기 위한 학교의 시도를 정례화함으로써 전입 교사를 포함한 모든 교사들의 소속감과 헌신을 높이는 요인이 될 수 있다. 여러 교사의 다양한 경험이 학교 운영에 활력을 줄 수 있음을 전제하고 구성원 사이의 친밀감을 높인다면 교사들의 리더십과 전문성을 발휘하는 데 도움이 될 것이다. 이상의 연구 결과 및 논의를 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 전입 교사들의 적응을 돕기 위해 학교 차원에서 정보를 제공하고, 교사들의 교류와 집단적 의사결정 과정이 적극적으로 이루어져야 한다. 새로운 구성원을 받아들이고 환영하는 문화 안에서 교사들은 지금보다 더 유대감을 느끼고 안정적으로 교육과정을 운영할 수 있으며, 학교 운영에 참여할 기회가 늘어나 결과적으로 학교의 교육력 제고로 이어질 것이다. 둘째, 교사 전문성에 대한 재개념화 및 학교의 학습공동체 형성을 목표로 한 교직 문화를 강조할 필요가 있다. 전입 교사들은 새로운 환경에 개인적으로 적응하고, 개별적 전문성을 증진하는 방향으로 문제를 해결하고자 하는 경향이 있으며, 학교 역시 교사의 자율적 전문성을 강조함으로써 개인주의를 강화하며 교사들은 제한적인 협력과 느슨한 연결에 머무는 경우가 많다. 학교 운영에 있어 공동체성을 강조한다면 집단적 책임감을 바탕으로 지속적인 학습을 촉진할 수 있어 학교 교육의 질 향상의 주체로서 교사들이 집단전문성을 창출하고, 전입 교사를 포함한 소속 교사들의 헌신과 잠재력을 끌어낼 수 있을 것이다.