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      • 1수업 2교사제에 대한 질적 사례 연구 : 교사 협력을 중심으로

        김용우 서울교육대학교 교육전문대학원 2021 국내박사

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        이 연구의 목적은 1수업 2교사제가 운영되는 양상과 1수업 2교사제로 인한 변화를 살펴봄으로써 1수업 2교사제에 영향을 미치는 요인을 밝히고, 1수업 2교사제와 교사 협력, 그리고 학교 조직 문화의 관계를 밝히는 데 있다. 즉, 1수업 2교사제가 학교 조직 문화를 어떻게 변화시키는지, 또는 정책의 변용을 통하여 불응하는지 혹은 형식적으로 순응하는지 살펴보고자 하였다. 이와 같은 본 연구의 목적 달성을 위한 연구 문제는 다음과 같다. 첫째, 1수업 2교사제 운영 양상은 어떠한가? 둘째, 1수업 2교사제 운영에 영향을 미치는 요인은 무엇인가? 셋째, 1수업 2교사제로 인해 학교 조직 문화는 어떻게 변화하는가? 넷째, 기존 학교 조직 문화로 인해 1수업 2교사제는 어떻게 변화하는가? 이러한 연구 문제를 해결하기 위해 본 연구에서는 서울시교육청에서 1수업 2교사제 정책을 시범․운영 중인 2개의 초등학교를 선정하였다. 두 학교는 인근 지역에 위치했지만 서로 다른 학교 조직 특성을 보이고 있으며, 상이한 학교 조직 특성으로 인해 1수업 2교사제의 운영 양상을 대비하여 조망할 수 있을 것이라는 연구 목적에 비추어 의도적으로 표집하였다. 주요 면담 대상자들은 2개 초등학교에서 1수업 2교사제에 참여 중인 더불어 교사와 담임교사들로 총 15명이었다. 그리고 연구 문제를 해결하기 위해 질적 사례 연구 방법으로써 주요 면담 대상자들을 대상으로 반구조화된 심층 면담을 총 42회 실시하였으며, 수업 나눔 페스티벌을 활용하여 총 8회의 수업 참관을 하며 동영상으로 수업을 촬영하여 분석하였다. 그리고 연구의 신뢰성과 타당성 확보를 위해 연구 참여자, 교육학 연구자, 박사과정 대학원생 및 석사과정 대학원생, 현직 교원, 그리고 현재 교육대학교에 재학 중인 예비 교사들로부터 여섯 차례의 검토 과정을 거쳤다. 이러한 과정을 통해 살펴본 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 1수업 2교사제 운영 양상은 시간의 흐름에 따라 1차 연도와 2차 연도로 구분하여 살펴보았다. 두 학교 모두 초기에는 한 교실에서 두 명의 교사가 함께 가르친다는 데에 부담감을 갖고 시작했다. 이후 사오 관계가 깊어짐에 따라 긴장과 갈등을 극복하면서 사전 수업 협의회가 활성화 되었고 그 결과 다양한 협력 수업 전략을 활용하였다. 다만, 수업시수 균등 분배 규범의 영향으로 인해 바다별초등학교의 1수업 2교사제는 교과 전담제의 형태를 보이기도 하였다. 이후 2년차에는 교수-지원 중심의 협력 수업 유형을 통해 학생들의 기초학력 보장을 추구하면서 1수업 2교사제가 효과적으로 이루어졌다. 하지만 더불어 교사의 연계성을 확보하지 못하며 1수업 2교사제가 운영되지 않는 어려움을 겪기도 하였다. 한편, 하늘별초등학교의 1수업 2교사제는 기존 동 학년 구성원을 유지하며 래포를 형성하고 교육과정에 대한 전문성을 확보하며 동 학년 교사 협력이 보다 전문적인 협력으로 이루어졌다. 이후 2년 차에는 교원 학습 공동체와 연계하며 스테이션 수업 유형이 주로 활용되었고, 한 차시의 수업에 다양한 협력 수업 전략이 복합적으로 활용되었다. 특히, 하늘별초등학교에서는 1수업 2교사제의 성공 경험이 다른 학년으로 확산되는 양상을 보였다. 둘째, 1수업 2교사제로 인한 변화에 대해 수업의 변화, 교사의 변화, 교사 관계의 변화, 그리고 학교 조직 문화의 변화 차원으로 구분하여 살펴보았다. 바다별초등학교의 경우 1수업 2교사제를 통해 교사들의 초기 부담감은 점차 학생들의 기초학력 보장에 대한 책임감으로 변화하였다. 그리고 교사 관계에 있어서 기존의 친밀감을 중시하는 동호회 성격의 관계를 넘어서 전문적 협력 관계로 변화하였다. 그러나 역설적이게도 기존 학교 조직 문화의 영향이 워낙 강력하다보니 오히려 1수업 2교사제가 변화되는 양상을 보였다. 그 결과 1수업 2교사제가 교사 간 경력 차이로 인해 멘토링 형태로 운영되거나 수업 시수 균등 배분 규범으로 인해 교과 전담제와 같이 운영되기도 하였다. 그리고 더불어 교사의 연계성을 확보하지 못하며 1수업 2교사제 운영에 어려움을 겪기도 하였다. 한편, 하늘별초등학교의 경우 스테이션 수업을 통해 교사들은 새로운 수업 방법 시도에 대한 성공을 경험하며 협력적 전문성을 향상시킬 수 있었다. 그리고 교사 관계에서는 개별 교사들의 전문성에 기반을 둔 상호 멘토링과 코칭의 관계로 성장하였다. 특히, 학교 조직 문화의 변화와 관련하여 기존 교원 학습 공동체와 1수업 2교사제를 연동하여 운영하며 교실 속 교사 협력이 심화되었고, 그 결과 다른 학년으로 협력 교수가 확산되는 양상을 보였다. 셋째, 본 연구에서는 1수업 2교사제 운영에 영향을 미치는 요인에 대해 교사 개인 차원, 교사 관계 차원, 학교 조직 차원, 그리고 학교 조직 문화 차원으로 구분하고 두 학교의 사례를 대비하여 살펴보았다. 교사 개인 차원의 요인으로는 변화에 대한 부담감, 참여의 자발성 등이 있었고, 교사 관계 차원의 요인으로는 교육 경력 차이, 교육 철학 차이, 부장교사와 학교장의 리더쉽 등이 영향을 미쳤다. 그리고 학교 조직 차원의 요인으로는 교원 학습 공동체 참여 여부, 혁신학교 여부, 학교 규모, 참여 교사의 연계성 확보 등이 있었다. 마지막으로 학교 조직 문화 차원으로는 상호 불간섭 원칙, 동 학년 통일 규범, 변화에 대한 불만 속 순응, 연공서열 중시 등이 있었다. 이처럼 1수업 2교사제 운영에는 다양한 요인들이 복합적으로 영향을 미치고 있었다. 넷째, 1수업 2교사제는 한 교실에 두 명의 교사가 함께 협력 교수함으로써 기존의 1인 교수 학교 조직 문화와 상호 교섭이 이루어지는 과정에서 정책의 변형적 적용과 선택적 수용, 그리고 형식적 순응 현상을 보였다. 특히, 1수업 2교사제 운영 과정에서 단순히 두 명의 교사가 한 교실에서 가르치는 것만으로 변화를 일으킬 수 있는 것은 아니었다. 오히려 역설적이게도 교사들로 하여금 겉으로는 협력하는 것 같지만, 실제로는 즉흥 연주하듯 서로 눈치를 보며 서로의 영역을 침범하지 않는 ‘가장된 협력’의 형태로 변형되어 나타났다. 또한, 연공서열을 중시하며 보이지 않는 수직적 위계가 암묵적 질서로 자리 잡은 전통적인 한국 학교 조직 문화의 특성으로 인해 위계적 협력의 한계를 드러내기도 하였다. 그 결과 1수업 2교사제의 교사 협력이 멘토링, 교과전담제의 변형된 형태로 적용되기도 하였다. 본 연구에서는 1수업 2교사제가 학교 조직 문화에 미친 영향보다 기존 학교 조직 문화로 인해 1수업 2교사제가 더 많은 영향을 받으며 변형적으로 적용되는 모습을 발견하였다. 그럼에도 불구하고 1수업 2교사제를 통한 교사 협력은 ‘계란 판’과 같이 교사들을 격리시키는 학교 교실의 물리적 구조를 극복하여 한 교실 안에 두 명의 교사가 함께 협력하여 가르치는 시도 자체만으로도 개인주의 교직 문화를 극복하기 위한 혁신적인 시도라고 할 수 있다. 비록 1수업 2교사제가 비록 교육청으로부터 하향식으로 시범 운영되었지만, 교사들은 교육적인 가치를 중심에 두고 교사 간 전문적 협력의 관계를 형성하며, 기존의 학교 조직 문화에 의미 있는 변화를 느리지만 점진적으로 시도해 나가고 있었다. 이러한 연구 결과를 통해 본 결론은 다음과 같다. 첫째, 1수업 2교사제 운영 양상은 초기에 수업 공개에 대한 부담감이 컸지만, 시간이 흐름에 따라 교사 간 함께 수업 계획하기가 활성화되고 관계가 깊어지며 점차 부담감을 극복하는 양상을 확인할 수 있었다. 둘째, 1수업 2교사제 운영에 영향을 미치는 요인과 관련하여 가장 중요한 요인은 ‘관계’였다. 1수업 2교사제 운영 과정에서 교사들의 상호 신뢰적 관계를 바탕으로 협력적 전문성이 발현되지 않는다면 지속가능한 학교 변화를 기대하기 어렵다. 셋째, 1수업 2교사제가 학교에 미치는 영향보다 오히려 기존 학교 문법으로 인해 학교가 1수업 2교사제에 미치는 영향이 더 크다는 것을 발견하였다. 그럼에도 불구하고 1수업 2교사제를 통한 교사 협력은 개인주의, 현재주의, 보수주의로 점철된 교직 문화를 극복하는 데에 미약하지만 긍정적인 가능성을 확인할 수 있었다. 따라서 1수업 2교사제와 같은 급진적 형태의 교사 협력은 교사들의 자발적 참여와 헌신을 바탕으로 하여 점진적으로 서서히 변화시킬 수 있다. 넷째, 본 연구에서는 기존 코티칭 연구에서 확인할 수 없었던, 한국 특유의 학교 조직 문화로 인해 1수업 2교사제가 코칭, 상호 멘토링, 수습교사제와 같이 새로운 형태로 운영될 수 있음을 발견하였다. 다섯째, 1수업 2교사제를 교원 학습 공동체와 연계하여 운영하도록 교육청의 지원이 필요하다. 특히, 1수업 2교사제는 코로나 시대에 학생들의 기초학력 보장을 위한 대안으로 활용될 수 있음에 주목할 필요가 있다. 본 연구에서는 이러한 연구 결과를 바탕으로 다음과 같이 정책적 제언을 하였다. 첫째, 1수업 2교사제의 효과를 높이고 안정적인 운영을 위해서는 1수업 2교사제와 교원 학습 공동체 정책을 연계하여 정책을 설계하는 것이 필요하다. 둘째, 수업 속 교사 협력을 위해 교사 양성 기관과 연계하여 예비교사를 대상으로 1수업 2교사제 수업과 교육 실습 등 교육 프로그램을 경험하도록 운영할 필요가 있다. 셋째, 교육지원청 차원에서 체계적인 교사 연수를 지원하고 교사들의 자율성을 보장할 수 있도록 1수업 2교사제를 정비해야 한다. 넷째, 코로나 19로 인한 교육 격차 문제 심화 등 기초학력을 보장을 위해 1수업 2교사제도의 체계적 검토와 전략적 대처가 필요하다. 그리고 후속 연구를 위해 다음과 같이 제언하였다. 첫째, 본 연구의 연구 기간이 2년으로 길지 않다는 점에서 1수업 2교사제에 대하여 종단적 차원에서 대규모의 질적 연구가 요청된다. 둘째, 1수업 2교사제를 운영 중에 있는 여러 지역의 학교를 대상으로 다양한 운영 양상에 대해 종합적으로 비교․분석하는 연구가 요청된다. 셋째, 본 연구의 결과를 일반화하고, 교사 협력에 대한 연구를 발전시켜 나갈 수 있도록 대규모의 양적 연구가 요청된다.

      • 한국과 중국의 교육대학 음악과 교육과정 비교분석 : 서울교육대학교와 하남사범대학교를 중심으로

        양사청 서울교육대학교 교육전문대학원 2018 국내석사

        RANK : 250703

        논 문 요 약 한국과 중국의 교육대학 음악교육과정 비교 분석: 서울교육대학교와 하남사범대학교를 중심으로 양 사 청 서울교육대학교 교육전문대학원 초등음악교육전공 (지도교수 장기범) 이 연구의 목적은 초등교사 교육을 담당하고 있는 한국 서울교육대학교와 중국 하남사범대학교의 음악교육과 교육과정을 기반으로 양국 교육 현황을 파악하여 그 교육과정을 비교함으로써 양국이 서로 참고할 만한 부분을 찾는데 있다. 이 연구는 한중 양국의 음악 교육과정 중에서 각 과목의 교육 목적을 비교 분석하여 그 특성을 살펴봄으로써 양국 교과교육의 교류와 협력에 필요한 기초 자료를 제공함에 있다. 이를 위한 연구 내용은 다음과 같다. 첫째, 두 학교 교육과정과 관련된 선행 연구, 문헌자료, 관련 서적, 인터넷 조사 등의 문헌 조사를 통해서 교육대학교 음악교육학과의 설립배경과 발전 과정, 대학교의 기능 및 교과과정 운영의 기본 방향을 알아본다. 둘째, 중국 대학교의 음악과 교육과정을 한국 대학교의 음악과 교육과정에 맞추어 동일한 틀에 넣고 분석한다. 셋째, 연구의 목적을 달성하기 위해 두 학교 교육과정 설치, 교과목 학점 수, 교육과정 해설 및 심화과정은 교과교육학과 교과내용학으로 분류해서 비교하여 분석한다. 서울교육대학교와 하남사범대학교 음악교육과정, 학점 수, 교육과정 해설, 실습배치 등의 비교분석을 통해 도출한 결과는 다음과 같다. 첫째, 한국과 중국의 교육실습 제도가 다르다. 한국은 2학년부터 학기마다 교육실습을 실행하는 데 반에 중국은 4학년 2학기 때만 8주간에 교육실습을 실행한다. 하지만 중국은 수습 기간을 필수로 하며 한국은 교육실습을 대체로 한다. 이러한 점은 양국 서로 참고할 가치가 있다. 둘째, 한국과 중국의 음악 교육과정을 비교할 때 가장 두드러지는 차이점은 전통음악에 관한 과정을 중시하는 정도이다. 한국 대학교는 국악과정의 설치가 교육과정에서 서양 음악과 대등한 비중을 차지하는 반면 중국 대학교의 전통음악에 관한 과정을 차지하는 비중은 아주 적었다. 이와 비교할 때 중국 사범대학교의 민족 음악 교육과정의 체계는 아직까지 미흡한 상황이다. 주요어: 교육대학교, 음악 교육 과정, 비교, 분석 *본 논문은 2018년 8월 서울교육대학교 교육전문대학원 위원회에 제출된 교육학 석사학위논문임.

      • 사회환경교육 강사의 직업적 프로필에 따른 전문직업적 정체성 분석

        이혜정 서울교육대학교 교육전문대학원 2022 국내석사

        RANK : 250703

        이 연구는 사회환경교육 강사의 직업적 프로필에 따른 전문직업적 정체성에 관련된 변인들을 다중회귀분석을 통해 규명함으로써 사회환경교육 강사가 나아갈 바람직한 전문적 자질을 모색하고, 전문직업적 정체성을 제고할 수 있는 방안에 필요한 자료를 제공하기 위하여 수행하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 선행연구의 측정도구를 수정·보완하여 사회환경교육 강사의 직업적 프로필과 전문직업적 정체성을 조사하였다. 측정도구는 27문항으로 직업적 프로필을 일반적 특성, 직업 전문성 인식, 직업 만족도로 세분화하였고, 전문직업적 정체성을 적극성, 참여의식, 자율성, 윤리의식, 소명의식으로 세분화하여 구성하였다. 설문방법은 객관식과 리커트형 5점 척도를 사용하여 온라인으로 실시하였으며, 이에 응답한 113명을 대상으로 IBM SPSS Statistics 25를 이용하여 독립표본 t검정, 일원배치분산분석, 상관관계분석, 다중회귀분석을 실시하였다. 이 연구를 통하여 분석된 결과는 다음과 같다. 첫째, 사회환경교육 강사는 월 평균 강의 횟수가 많을수록 전문직 인식 수준과 사명감/목표의식이 높고, 재교육 횟수가 많을수록 자신의 강의 전문성 인식 수준이 높아진 것으로 나타났다. 그리고 경력이 길수록 가르치는 일 자체와 사회적 인식에 대한 직업 만족도가 높았으며, 비전공 학사그룹이 전공 학사그룹보다 사회적 인식에 대해 만족했고, 자격증이 있는 집단이 없는 집단보다 직업적 성취도는 높지만 가르치는 일 자체의 만족은 낮은 것으로 나타났다. 둘째, 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성 척도에서 윤리의식을 가장 중요하게 인식하는 것으로 나타났다. 셋째, 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성에 긍정적 영향을 미치는 요인은 연령, 재교육의 필요성 인식, 자신의 강의 전문성 인식, 사명감과 목표의식 그리고 가르치는 일 자체의 만족으로 나타났으며, 부정적 영향을 미치는 요인으로는 환경교육사 자격증과 월 평균 강의 횟수로 나타났다. 넷째, 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성을 향상시키기 위해서는 가르치는 일 자체의 만족이 가장 중요한 것으로 나타났다. 결론적으로 사회환경교육 강사의 전문직업적 정체성 향상을 위해서는 직무 자체의 적성을 고려한 강사를 선발하고, 강사가 경력을 유지하는 동안 자신의 강의 전문성을 제고할 수 있도록 지속적인 교육을 제공해야 한다. 그리고 환경교육 전공자와 경력자의 환경교육사 자격 취득 우대 조건이 필요하며, 환경교육사 자격 취득이 현재의 강사 활동과 연계되도록 제도를 운영해야 한다. 또한 강사들의 경력과 자격에 따른 보수 기준을 마련하는 해야 할 것으로 사료된다.

      • 초등학교 교사의 교육전문직 준비과정에 관한 연구

        서인혁 서울교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

        RANK : 250703

        이 연구는 초등학교 교사가 어떤 이유로 초등 교육전문직으로의 전직을 결심하고 준비과정을 살펴봄으로써 교직과 생활에 어떠한 영향을 주는지를 밝히기 위한 것이다. 교육전문직으로의 전직 준비를 시작하게 된 주요 원인을 알아보고 임용시험 준비과정에서의 대응전략을 분석하여 교사로서의 직무 및 생활에 갖는 의미를 알아보며 나아가 초등 교육전문직 임용제도 개선의 시사점을 얻는 것을 연구의 목적으로 하였다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다. 첫째, 초등학교 교사에서 초등 교육전문직으로의 전직을 희망하는 동기는 무엇인가? 둘째, 초등 교육전문직 임용시험 준비전략은 무엇인가? 셋째, 초등 교육전문직 임용시험 응시 준비과정은 초등학교 교사의 직무 및 생 활에 어떠한 의미를 가지는가? 연구 문제를 해결하기 위하여 2020년도 서울시교육청 초등교육전문직 임용후보자 공개채용시험을 준비하는 서울 관내 초등학교 교사 8인을 대상으로 반구조화된 면담을 실시하였으며, 면담 내용을 바탕으로 분석한 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등교육전문직으로의 전직을 희망하는 동기는 빠른 승진의 방법, 학급‧학교조직에서 지방‧중앙교육행정 조직으로 이어지는 영향력 행사 범위의 확장, 관리자의 갑질과 학부모 민원으로 인한 교사 소진과 감정노동에서의 도피 등으로 나타났다. 다만, 연구 참여자 대부분 한 가지 이유가 아니라 여러 이유가 복합적으로 작용하여 교육전문직 전직을 생각하게 되었다고 밝혔다. 그 중 연구 참여자 전원이 밝힌 동기 요인은 승진이었으며, 기존의 승진서열 경쟁과는 다른 방법이 존재한다는 것만으로 교육전문직 전직에 의미를 부여하고 있었다. 둘째, 초등 교육전문직 임용시험 준비전략을 알아본 결과, 연구 참여자들은 동료교사와 자료공유를 하고 사회적 지지관계를 형성하였다. 또한 업무 외 시간을 활용하여 개인학습을 병행하며 교육력 제고를 위해 학위취득, 연구교사제, 보직교사 경력, 파견근무 등 다양한 교육활동을 하고 관리자와 동료교사로부터의 긍정적인 이미지 형성을 위해 학교 및 학년업무에 충실하였다. 교사들은 준비과정에서 교육학 지식을 쌓으며 최신의 교육정책의 흐름을 파악하고 보직교사로서 사업기획안을 구상하게 된다. 또한 시범수업과 수업분석을 병행하며 장학능력을 키우고 집단토의 준비를 통하여 타인과의 협력적 의사소통능력을 신장하는데 중점을 두었다. 셋째, 초등 교육전문직 임용시험 응시 준비과정은 다양한 영역에서 전문성을 갖춘 교사로서의 성장을 도왔지만 교사 소진과 반복된 불합격으로 인한 자존감의 하락, 무기력을 학습하게 하였다. 교사들은 교사학습공동체를 구성하여 전문성 신장을 이루었고, 교육이론과 정책을 학교 및 교실수업 현장에 적용해 볼 수 있었으며, 장학능력 및 교육행정 지식을 탑재하여 교과지도 능력 발전을 이루었다. 교사 자신의 교육력을 제고하는 대내외의 다양한 교육경험을 하는 동시에 학교 및 학급 경영에도 충실한 모습을 보였다. 반면, 교사의 일상생활은 이어지는 수험생활로 소진회복의 기회를 제공하지 못하였으며 근무평가 및 동료평가점수를 지나치게 의식하여 관리자 및 동료교사와의 갈등에 소극적으로 대처함으로써 자존감 하락을 경험하게 하였다. 또한 반복된 불합격은 학습된 무기력으로 이어졌다. 그럼에도 교사들은 비교적 폐쇄적인 교직사회에서의 새로운 경험을 얻고 자기 발전을 이루기 위하여 재도전을 준비하고 있었다. 논의에서는 승진에 대한 교육정책 현황 및 선행연구에서의 교원의 인식을 다루며 변화하는 교육정책을 통해 교육전문직으로의 전직동기가 더 이상 승진에만 있지 않을 것임을 보였다. 또한 교육전문직 임용시험의 전형이 지나치게 지필평가에 의존하여 장학행정의 현실과 동떨어졌다는 견해들을 다루었으며 이는 평가 영역 및 방법의 다양화, 외부 평가자를 포함한 평가위원회 구성을 통한 전형절차의 투명성 확보를 통하여 극복할 수 있고, 수업결손을 위하여 교사의 현재 업무 수행능력을 다각적으로 평가하는 장치가 마련되어야 한다는 것을 밝혔다. 마지막으로 교사이자 수험생의 역할갈등으로 비롯된 교사소진이 학생의 학습권 침해를 불러일으킬 수 있다는 점을 다루었으며 이를 방지하기 위하여 임용시험 전형에서 학급경영 및 교과지도 영역을 추가하여야 함을 주장하였다. 이상의 연구 결과와 논의에서 다룬 내용을 바탕으로 다음과 같은 결론을 도출하였다. 첫째, 초등 교육전문직 전직제도가 승진의 방법으로서의 역할과 교육행정직의 현장성을 강화하는 역할의 균형을 유지해야 한다. 둘째, 초등 교육전문직 임용시험 전형의 영역과 내용을 직전교육과 현직 교육에 적용해야 한다. 셋째, 초등 교육전문직 임용시험의 전형에 학급경영 및 교과지도 영역을 추가해야 한다. 이러한 결론을 바탕으로 다음과 같이 후속 연구에 대하여 제언한다. 첫째, 본 연구에서는 서울특별시 교육청 교육전문직원 선발임용 시험에 응시한 초등학교 현직교사를 대상으로 전직시험 지원동기 및 준비과정에 대한 연구를 시행하였다. 따라서 서울을 제외한 지역 및 교육부의 교육전문직 임용시험 준비과정의 사례 연구가 필요하다. 둘째, 본 연구에서는 교육전문직을 준비하고 있는 초등학교 교사의 입장에서 준비전략 및 여러 고충에 대한 이야기를 바탕으로 교육전문직 임용시험 제도를 다루었으므로, 관리자 및 동료교원의 관점에서 교사의 교육전문직 준비로 인하여 겪는 어려움에 대한 연구가 필요하다. 셋째, 새로 시행되는 임기제 교육전문직 임용시험을 준비하는 교사들에 대한 연구가 필요하다 The purpose of this research is why elementary school teachers decide to change their career as a educational supervisors. So in this research, I will see the process of the preparation for the changing careers and the effects on their lives. The purpose of this research is to see what is the main goal of their changing careers and also examine the strategies of their preparation for the exams, and also will see the meaning and lives of their career as a teacher. And also. will see the problems of educational supervisor certification examination and get the improvement points. For this purpose, the research sets the following questions: First, what is their main purpose to wish career move as educational supervisors? Second, what is their strategies to prepare educational supervisor certification examination? Third, what meanings are in their elementary teachers’ career lives as they prepare this exam? To solve these research questions, I had semi-structured interview with 8 elementary school teachers in Seoul who are preparing educational supervisor certification exam, and the major findings are as follows: First, the motivation to move their career is to find the fast way to promotion, to expand influence in provincial, state administration, not only the class and the school. And also, there is a motivation to escape from big powder trip of elementary school supervisors and emotional labors, and also they feel the lack of energy from parents’ complaints. But many interviewees said that there is not only one reason to move careers but also many combinations of reasons. And the motivation from all interviewees were promotion, and they gave important meaning that there is a different way from preexistence promotion method. Second, as we research the strategies for the supervisor certification examination, the interviewees had social supporting relation with other teachers as they share the materials for the exam. And they spent spare time to study their personal research and they had many educational activities, such as getting degrees, getting career as a research teacher, chief teacher. And they had enthusiastically did their class and school business for their positive images from other teachers and supervisors in the school. In the process, they accumulate pedagogy intelligence, figure out the newest educational policies flow and map out business plans as chief teachers. And they do many open classes and analysis their classes and raise their educational ability. They prepare to have many group discussions to improve their social communication skills with other people. Third, the process of preparing the exam helped their professional development as a teacher in many ways. but they lack of energy and as they keep failing to pass the exam, they suffer from a lack of self-regard, and became lethargic. They had teachers’ learning community and had professional development, had many chances to apply the pedagogy policies on the class and the school, and also had educational skills and intelligence to develop their abilities. They had many educational experiences to develop not only their personal educational skills but also being faithful to their duties. On the other hand, their everyday life has been suffered and did not recover from undertaking the exam, and they were too conscious of the assessment from other teachers and supervisors. So they handle the conflicts too passively, and it leads to lack of self-regard. But interviewees keep challenging to certification exams to get self development and the new experiences in closed school society. In this research, there is a discussion of the educational policy for the promotion of teachers and also a awareness of teachers from the precedent research. So there will be discussion that the motivation of teachers to moving careers to supervisors is not only in the promotion itself. And there is a discussion that the educational supervisors certification test itself is mostly depend on the written paper-based exams, and that leads too chimerical exam. So it needs to be improved in the way that the diversity of the methods and the fields are needed, and also can be improved by ensure transparency including external examiners. System is needed to examine teachers’ work performance in diverse ways. Finally. in the discussion, as both teacher and the test-taker, as they get conflict between the parts, there can be invasion for the students’ right to learn. So there is a opinion that the examination should include about teaching students and the class management. In the research, These findings and discussion led to the following conclusions: First, a balance in the certification exam is necessary between the way of promotion and the field experiences of the educational supervisors. Second, the examination methods and contents should include both the pre-service education and the present education. Third, in the supervisor certification examination, class management and the teaching skill should be included. By these conclusions, I suggest the following research as below: First. in this research, I had a interview about the motivation of changing the career, and the preparation process with Seoul educational supervisor certification examination test-takers. So the research about the other regions’ and the Ministry of education’s policy about the certification examination is needed except Seoul. Second, there is only a discussion with teachers’ about position of preparation strategies and many difficulties of them om this research. So from the school superivisors’ and the other teachers’ in the school perspectives are needed. Third, there is a new policy about educational supervisor certification examination, which has electoral terms, so the research that covers this issue is also needed.

      • 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권과 전문성의 관계에서 부모 양육태도의 매개효과

        박희동 서울교육대학교 교육전문대학원 2024 국내석사

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        유치원 교사의 전문성과 교권은 관계적 측면에서 그 의미가 있다. 교육활동은 교사와 유아뿐 아니라 학부모가 함께 참여하는 교육공동체 내에서 이뤄지며 이로 인한 교권침해 등 교육활동 방해 행위는 교사의 전문성 발휘를 방해하고 교사의 심리적 소진과 위축으로 연결될 수 있다. 교권 침해행위는 교사가 유아를 생활지도하는 데에서 주로 발생하는 만큼 유아의 행동을 바라보는 부모의 양육태도와 관련이 깊다. 이에 따라 부모가 인식하고 있는 유치원 교사의 교권과 전문성, 부모의 양육태도 간 서로 어떠한 연관성이 있는지에 대한 연구가 필요하다. 본 연구의 목적은 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권, 전문성, 부모의 양육태도를 조사하고, 각 인식이 서로 어떠한 관계를 가지는지와 서로 어떠한 영향력을 끼치는지, 부모가 인식하는 유치원 교사의 전문성이 유치원 교사의 교권에 대한 인식에 미치는 영향에 부모의 양육태도는 어떠한 역할을 하는지 분석하여 부모의 양육태도를 매개로 유치원 교사의 전문성과 교권에 대한 인식을 이해하고, 유치원 교사의 전문성과 교권을 바르게 이해할 수 있도록 도와 교사의 전문성을 기반으로 한 교육활동과 교권을 보호받을 수 있고, 교육활동의 질적 향상을 도모하는 교육공동체 문화 형성에 기초를 제공하는 것이다. 이와 같은 연구 목적에 따라 연구문제를 다음과 같이 설정하였다. 연구 문제 1. 부모의 배경 변인에 따른 부모가 인식하는 유치원 교사의 전문성 및 교권, 부모의 양육태도는 어떠한 차이가 있는가? 연구 문제 2. 부모가 인식하는 유치원 교사의 전문성 및 교권, 부모의 양육태도는 어떠한 관계가 있는가? 연구 문제 3. 부모가 인식하는 유치원 교사의 전문성과 부모의 양육태도는 유치원 교사의 교권에 대한 인식에 어떠한 영향을 미치는가? 연구 문제 4. 부모가 인식하는 유치원 교사의 전문성이 교권에 미치는 영향에서 부모 양육태도의 매개효과는 유의한가? 본 연구는 서울시 소재 유치원에 재원 중인 유아의 학부모를 대상으로 실시하였다. 설문지는 총 344부를 직접 방문 또는 인터넷으로 전달하였으며, 직접 방문한 설문지 310부 중 194부 회수, 인터넷 전달 설문지 34부가 회신되었다. 응답 중 누락된 문항이 있거나 불성실하게 답변된 설문지 9부를 제외한 219부를 최종 연구 분석 자료로 활용하였다. 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권 및 전문성, 부모의 양육태도를 알아보기 위한 척도는 선행연구에서 활용된 척도를 사용하였다. 본 연구에서 사용된 도구는 다음과 같다. 먼저 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권을 알아보기 위해 신인정과 곽승주(2021)가 양다경(2017)과 정주리(2017), 전희정, 전유영과 김주후(2019)의 연구를 토대로 수정·보완한 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권에 대해 측정하는 교권인식 척도, 유치원 교사의 전문성에 대해 알아보기 위해 Lindsay와 Lindsay(1987)의 전문성 인식 척도를 이경(2002)이 일반인의 인식을 측정하는 도구로 수정·보완 한 것을 기초로 최정옥(2018)이 부모가 인식하여 응답하는 문항으로 수정·보완한 척도를 활용하였으며 부모의 양육 태도를 알아보기 위해 김선희(2021)가 개발한 부모의 인권친화적 양육 태도 척도를 활용하여 예비 조사를 실시하여 도구의 타당도를 확인한 후 사용하였다. 본 연구에서는 연구 대상자의 일반적 배경을 알아보기 위하여 빈도분석과 백분율을 산출하였으며, 정규분포성을 확인하기 위해 왜도와 첨도를 산출하였다. 본 연구 도구의 신뢰도를 알아보기 위해서 Cronbach’s α를 산출하였으며, 연구 대상의 일반적 특성에 따른 각 변인들의 차이를 검증하기 위해 t-test와 일원배치분산분석(One-way ANOVA)를 실시하였고, 사후검증으로 Scheffé-test를 실시하였다. 각 변인들 간 관계를 알아보기 위해 Pearson의 상관분석을 실시하였으며 각 변인들 간 영향력을 알아보기 위해 회귀분석을 실시하였다. 또한 부모가 인식하는 유치원 교사의 전문성이 유치원 교사의 교권에 대한 인식에 미치는 영향에서 부모 양육태도의 매개효과를 검증하기 위해 부트스트래핑(Bootstraping)을 통한 매개효과 분석을 실시하였다. 연구 결과 첫째, 부모의 연령, 성별, 학력, 직업, 월평균 소득, 자녀의 연령, 성별, 출생 순위, 재원 중인 유치원의 유형, 재원 기간 등에 대한 차이는 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권 및 전문성, 부모의 양육태도에 대한 차이로 이어지지 않았다. 이는 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권 및 전문성, 부모의 양육태도는 앞서 말한 배경적 요인에 따라 형성되는 것이 아니라 관계적 맥락에서 형성되는 것임을 의미한다. 둘째, 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권, 전문성, 부모의 양육태도 간의 관계를 살펴본 결과 부모가 인식하는 유치원 교사의 교권, 전문성, 부모의 양육태도는 서로 정적인 상관관계를 보였다. 이는 유치원 교사의 교권에 대한 인식과 전문성에 대한 인식, 부모의 양육태도가 서로 유기적인 상관관계를 가지므로 부모의 양육태도는 유치원 교사의 전문성에 대한 인식과 교권에 대한 인식과 동일한 맥락에서 작동할 수 있음을 의미한다. 셋째, 부모가 가진 유치원 교사의 전문성에 대한 인식과 부모의 양육태도는 유치원 교사의 교권에 대한 인식에 영향을 주는 것으로 나타났다. 이는 유치원 교사의 교권에 대한 인식은 유치원 교사의 전문성에 대한 인식과 부모의 양육태도로 설명할 수 있음을 의미한다. 넷째, 부모가 가진 유치원 교사의 전문성에 대한 인식은 부모의 양육태도를 매개로 유치원 교사의 교권에 대한 부모의 인식에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 유치원 교사의 전문성 증진을 통한 유치원 교사의 교권 증진을 고려할 때 부모의 양육태도가 함께 고려되어야 함을 의미한다. 본 연구에서는 부모가 인식하고 있는 유치원 교사의 전문성이 유치원 교사의 교권에 대한 인식에 미치는 영향에서 부모 양육태도의 매개효과를 규명하였다. 교권이 존중받는 교육공동체 형성을 위해서 유치원 교사는 스스로의 전문성을 증진시키고 이를 부모가 인식할 수 있도록 지속적인 노력을 해야 할 것이다. 또한 부모의 양육태도는 유치원 교사의 전문성에 대한 인식이 유치원 교사의 교권에 대한 인식에 미치는 영향에 매개효과를 가지므로 부모가 인권친화적 양육태도를 함양하여 자녀를 긍정적인 양육태도로 양육할 수 있도록 제도적 지원과 부모교육을 실시해야 할 것이다. The professionalism and teaching authority of kindergarten teachers are meaningful in relational terms. Educational activities take place within the educational community in which not only teachers and children but also parents participate together, and the resulting acts of obstructing educational activities such as infringement of teaching authority can hinder the teacher's professional performance and lead to psychological exhaustion and contraction of teachers. As infringement of teaching authority occurs mainly in teachers' guidance on children's lives, it is deeply related to parenting behavior toward children's behavior. Accordingly, research is needed on the relationship between kindergarten teachers' teaching authority and expertise as perceived by parents, and parenting behavior. The purpose of this study is to investigate the teaching authority, professionalism of kindergarten teachers recognized by parents and parenting behavior, and to find out what relationship each perception has with each other and how it affects each other. It also analyzes the role of parenting behavior in the influence of kindergarten teachers' professionalism perceived by parents on kindergarten teachers' perception of teaching authority. Through this, it helps to understand the kindergarten teachers' perception of professionalism and teaching authority through the parenting behavior, and to properly understand the kindergarten teachers' professionalism and teaching authority. And it aims to provide the basis for the formation of an educational community culture that can protect educational activities and teaching authority based on teachers' professionalism, and promotes the improvement of the quality of educational activities. According to the purpose of this study, the research questions were set as follows. Research Question 1: What differences are there in the expertise and teaching authority of kindergarten teachers and parenting behavior as perceived by parents according to the parents’ background variables? Research Question 2: What is the relationship between kindergarten teachers’ expertise and teaching authority as perceived by parents, and parenting behavior? Research Question 3: How do kindergarten teachers' professionalism and parenting behavior perceived by parents affect kindergarten teachers' perception of teaching authority? Reseach Question 4: Is the mediating effect of parenting behavior significant in the influence of kindergarten teacher professionalism perceived by parents on teaching authority? This study was conducted with parents of early childhoods enrolled in kindergartens in Seoul. A total of 344 copies of the questionnaire were directly visited or delivered on the Internet, 194 out of 310 copies of the questionnaire visited in person and 34 copies of the Internet delivery questionnaire were returned. Excluding 9 questionnaires with missing or insincere answers, 219 questionnaires were used as final research analysis data. The scale used in previous studies was used as a scale to find out the teaching authority and professionalism of kindergarten teachers perceived by parents, and parenting behavior. The tools used in this study are as follows. First, in order to find out the teaching authority of kindergarten teachers percived by parents, Shin In-jeong and Kwak Seung-joo (2021) used a teaching authority recognition scale that measures the teaching authority of kindergarten teachers recognized by parents who revised and supplemented based on the research of Yang Da-kyung (2017), Jeong Ju-ri (2017), Jeon Hee-jung, Jeon Yoo-young, and Kim Joo-hoo (2019). Second, to find out about the professionalism of kindergarten teachers, the scale revised and supplemented by Choi Jeong-ok (2018) was used as a question that parents recognized and responded to based on Lee Kyung (2002) revised and supplemented the professionalism perception scale of kindergarten teachers as a tool to measure the perception of the general public. Lastly, To find out the parenting attitude, the scale of parenting attitudes developed by Kim Sun-hee (2021) was used. All tools were used after a preliminary survey was conducted to confirm the validity of the tool. In this study, frequency analysis and percentage were calculated to find out the general background of the study subjects, and skewness and kurtosis were calculated to confirm the normal distribution. Cronbach's α was calculated to find out the reliability of this study tool, t-test and one-way ANOVA were performed to verify the difference between each variable according to the general characteristics of the study subject, and Scheffé-test was performed as a post-test. Pearson's correlation analysis was conducted to find out the relationship between each variable, and regression analysis was conducted to find out the influence between each variable. In addition, a mediation effect analysis was conducted through bootstrapping to verify the mediating effect of parenting attitude on the impact of the kindergarten teacher's professionalism as perceived by parents on the kindergarten teacher's perception of teaching authority. Based on the results obtained in this study, the conclusions can be summarized as follows. Firstly, differences in parents' age, gender, educational background, occupation, average monthly income, children's age, gender, birth order, type of establishment of kindergarten, and length of stay did not lead to differences in kindergarten teachers' teaching authority and professionalism percived by parents’ and parenting behavior. This means that kindergarten teachers' teaching authority and professionalism, and parenting behavior are not formed by the background factors mentioned above, but in a relational context. Secondly, as a result of examining the relationship between kindergarten teachers' teaching authority, professionalism perceived by parents, and parenting bahavior, there was a positive correlation between kindergarten teachers' teaching authority, professionalism, and parenting bahavior. This means that parenting bahavior can work in the same context as kindergarten teachers' authority and proffesionallism percived by parents. Thirdly, parents' perception of the kindergarten teacher's professionalism and parenting behavior were found to have an influence on the parents' perception of the teachers' authority. This means that the parents' perception of kindergarten teachers' teaching authority can be explained by the parents' perception of professionalism and the parenting bahavior. Lastly, it was found that parents' perception of kindergarten teachers' professionalism influenced parents' perception of kindergarten teachers' teaching authority through their parenting bahavior. This means that parenting behavior should be considered together when considering the promotion of kindergarten teachers' teaching authority through the promotion of kindergarten teachers' professionalism. In this study, the mediating effect of parenting bahavior was investigated in the effect of kindergarten teachers' professionalism on authority perceived by parents. In order to form an educational community in which teaching authority is respected, kindergarten teachers should make continuous efforts to promote their own professionalism and make parents aware of it. In addition, since parenting bahavior have a mediating effect on parents' perception of professionalism on parents' perception of teaching authority, institutional support and parental education should be provided so that parents can cultivate human rights-friendly parenting behavior to raise their children in a positive parenting behavior.

      • 인공지능 교육 플랫폼에 대한 전문강사의 인식

        김수인 서울교육대학교 교육전문대학원 2023 국내석사

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        인공지능이 삶의 많은 부분에 사용되면서 인공지능 교육이 교육 현장에 적극적으로 도입되고 있다. 초등교육 현장에서 인공지능 교육은 전문 교원 확보의 어려움 등으로 교사와 전문강사가 협업하여 많이 이루어지고 있다. 이 연구는 인공지능 교육에서 중요한 역할을 하는 인공지능 교육 플랫폼에 대한 전문강사들의 인식을 분석하여 초등 인공지능 교육의 기초자료를 제공하기 위해 수행하였다. 이를 위해 전국의 초등 인공지능 교육을 하는 전문강사 196명을 대상으로 가장 많이 활용하는 인공지능 교육 플랫폼을 사전 조사하여 네이버 엔트리, 단순 인공지능 체험 플랫폼(퀵드로우, 오토드로우, 두들 바흐, 아키네이처), 스크래치 3.0, Teachable Machine, mBlock, MakeCode, App Inventor, Machine Learning for Kids, AI for Oceans, KT AI Codiny(지니블록), Orange3, 엘리스 12개의 인공지능 교육 플랫폼을 선정한 후, 360명을 대상으로 접근성, 교육용 콘텐츠, 플랫폼 성능, 교수・학습 관리, 공공성, 초등 수준 적합도, 피지컬 컴퓨팅과의 연계 가능성, 커뮤니티의 8가지 기준에 대한 인식조사를 온라인 설문조사로 시행하였다. 조사 결과 8가지의 선택 기준 중 접근성이 제일 중요한 것으로 나타났는데, 학교에 방문하여 수업을 해서 교육 환경에 의해 수업에 활용하려는 인공지능 교육 플랫폼을 사용하지 못하는 경우가 발생하지 않기를 바라기 때문으로 분석된다. 인공지능 교육 플랫폼 중 초등 인공지능 교육에 제일 적합한 것으로는 8가지 모두 높은 점수를 얻은 네이버 엔트리가 선정되었는데, SW 교육으로 초등 실과 교육에 사용되고 있어 친숙하며, 웹 버전으로 편리한 접근성과 양질의 많은 교육용 콘텐츠가 있고, 교수・학습관리가 가능하고 인공지능 기능이 크게 강화되었으며, 무료로 사용할 수 있고, 초등 수준에 적합하며, 하드웨어 연결 프로그램을 통해 다양한 피지컬 교구들과 연계를 할 수 있고, 나의 작품을 쉽고 편하게 공유할 수 있기 때문으로 분석된다. 인공지능 교육 플랫폼은 기술의 발달로 지속해서 개발, 업데이트가 되고 있다는 제한점이 있어서 일정 기간 단위로 인식조사를 하고, 공유하여 인공지능 교육 전문강사 양성 프로그램을 기획하며, 인공지능 교육에 더욱 적합한 인공지능 교육 플랫폼 개발 및 업데이트에 도움을 주어야 한다. 또한, 효과적인 인공지능 교육을 위하여 교사는 학생들의 인공지능 교육 성취 목표를 기준으로 교수・학습 설계를 하고, 전문강사는 인공지능 교육의 기술적인 부문을 담당하며 서로 협업할 수 있는 시스템이 필요하며, 이를 뒷받침하기 위한 교사와 전문강사 양성 맞춤 프로그램도 연구가 되어야 할 것으로 판단한다. As artificial intelligence is used in many parts of life, artificial intelligence education is actively being introduced in the educational field. In the field of elementary education, artificial intelligence education is widely conducted in collaboration with teachers and professional instructors due to difficulties in securing professional teachers. This study was conducted to provide basic data for elementary artificial intelligence education by analyzing professional instructors' perceptions of artificial intelligence education platforms that play an important role in artificial intelligence education. To this end, 196 professional instructors in elementary artificial intelligence education across the country were surveyed in advance to select Naver Entry, Simple Artificial Intelligence Experience Platform (QuickDraw, Autodrow, Doodle Bach, Aquinature), Scratch 3.0, Teachable Machine, mBlock, MakeCode, App Inventor, Machine Learning for Kids, AI, AI, Odensey, 12 public learning platforms, An online survey was conducted on the possibility of connection with physical computing and the perception of the community's eight criteria. The survey found that accessibility is the most important of the eight selection criteria, as it is hoped that the artificial intelligence education platform to be used in class by visiting schools will not be used by the educational environment. Among the artificial intelligence education platforms, Naver Ent. was selected as the most suitable for elementary artificial intelligence education. It is used in elementary school education as SW education. It has convenient accessibility, high-quality educational content, artificial intelligence functions are greatly enhanced. Artificial intelligence education platforms have limitations in that they are continuously being developed and updated due to the development of technology, so they should be investigated and shared on a certain period of time to plan artificial intelligence education instructors training programs, and help develop and update artificial intelligence education platforms more suitable for artificial intelligence education. In addition, for effective artificial intelligence education, teachers design teaching and learning based on students' AI education achievement goals, professional instructors are in charge of the technical sector of artificial intelligence education, and a customized program for teacher and professional instructor training should also be studied.

      • 교사의 전문성 : 심성함양의 관점

        이정민 서울교육대학교 교육전문대학원 2019 국내석사

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        이 논문의 목적은 교사의 전문성이 어디에서 비롯되는지를 밝힘으로써 교사의 권위를 정당화하고 교사란 어떤 존재인지를 설명하는 데에 있다. 이를 위하여 다루는 질문은 크게 두 가지로 다음과 같다. 첫째, 가르치는 일이란 어떤 종류의 일이며 어떤 성격을 지니는가? 둘째, 교사가 전문성을 가지기 위해 필요한 지식은 어떤 종류의 지식인가? 이 두 질문에 대한 답을 내리기 위하여 역사적으로 중요하게 다루어진 교육에 관한 세 가지 관점-공학적 관점, 실천철학적 관점, 심성함양의 관점-을 다룬다. 세 관점에서 바라보는 교육은 어떤 종류의 일이며 교사에게 필요한 지식이 무엇인지를 살핌으로써 결국 교사의 전문성에 핵심이 되는 지식이 무엇인지를 고찰하고자 한다. 공학적 관점은 교육을 공학적 합리성에 비추어 바라보는 관점이다. 공학적 관점에서 정의하는 교육이란 ‘인간 행동의 계획적 변화’이다. 이 관점은 학생의 학습능력을 객관적인 수치로 정량화할 수 있다고 보고 객관화된 자료를 참고하여 학생의 학습능력을 개선시키고자 하는 처방적 관점이다. 이 관점에서 교사는 행동공학자이며, 학생의 변화를 이끌어내기 위하여 적절한 수업기술을 적용시키는 기술자이다. 또한 교사가 전문성을 갖기 위하여 필요한 지식은 기법적 지식(technical knowledge)이다. 기법적 지식이란 목적의 효과적 달성을 위한 방법에 관한 지식으로, 수단-목적 관계에 기초하고, 관찰 및 측정이 가능하며, 객관적이고 몰인격적인 특징을 지닌다. 공학적 관점의 가장 큰 문제점은 교사의 전문성을 오롯이 기법적 지식에서 찾음으로써 도리어 교사의 전문성을 도외시하는 결과를 가져온다는 점에 있다. 뿐만 아니라 교실의 구체적인 상황맥락을 간과한다는 점에서 한계를 지닌다. 실천철학적 관점은 아리스토텔레스의 관점에 근거하여, 공학적 관점의 한계를 보완한다. 실천철학적 관점에서 가장 중요한 지식은 실천적 지식(phronesis, practical knowledge)이다. 실천적 지식은 상황 맥락적 지식이며, 주어진 상황에서 올바르게 숙고하고 판단하고 실천하는 데에 작용하는 지식을 말한다. 교사에게 가장 중요한 지식 역시 실천적 지식으로, 교사의 실천적 지식은 교사가 교실에서 매 순간 숙고하고 판단하여 학생에게 가장 적절한 방법으로 지도하는 데에 작용한다. 실천철학적 관점에서 교사는 ‘반성적 실천가’이다. 반성적 실천가로서의 교사는 매 순간 반성을 통하여 숙고와 판단을 통하여 학생들에게 가장 적절한 교육의 내용과 방법을 선택하여 실천한다. 이러한 실천철학적 관점은 교육의 사태를 잘 설명한다는 점에서 의의를 가지지만 이론적 지식과 실천적 지식을 분리함으로써 이론적 지식을 부당하게 간과했다는 한계를 지닌다. 심성함양의 관점은 학생에 관심을 두는 앞의 두 관점과는 달리 교사에 관심을 둔다. 심성함양의 관점에서 교육은 지적 전통에 학생들을 입문시킴으로써 지적 전통을 보전하는 일로 보는 피터즈(R. S.Peters)의 주장에서 더 나아가 학생과 교사의 심성함양을 가능하게 하는 일로 설명된다. 심성함양이란 기능 수준의 마음을 본체로서의 마음으로 되돌리는 것을 의미하며, 심성함양을 가능하게 하는 지식은 이론적 지식이다. 따라서 교사의 전문성의 가장 핵심이 되는 지식은 이론적 지식이다. 여기에서 교사의 이론적 지식은 단지 교과 지식만을 의미하는 것이 아니라 가르치는 일에 대한 교사의 이해와 교사 스스로의 존재에 대한 이해를 포괄한다. 교육에는 본래 어려움이 내재되어 있다는 것에 대한 이해와 가르치는 일이 어려움에도 불구하고 그 일을 계속해 나가려는 마음가짐은 교사로 하여금 사명감을 가지게 하며, 교육과 교사에 대한 이러한 이해야말로 교사의 전문성을 결정짓는 가장 중요한 지식이라 할 수 있다. 결국 심성함양의 관점에서 교사는 자기연찬자이며, 끊임없이 공부하고 학생들에 앞서서 심성함양을 계속해 나가는 존재이다. 세 관점에서 다루는 세 종류의 지식은 모두 교사에게 필요하다. 효과적인 교육을 위하여 적절한 교수 기법이 필요하며, 매 순간 숙고하는 교사의 노하우도 중요하다. 또한 교과 지식 및 가르치는 일에 대한 이해 역시 중요하다. 그럼에도 불구하고 이 중에 교사의 전문성에 가장 핵심이 되는 지식은 이론적 지식이다. 나머지 두 지식이 부족해도 여전히 교사는 교사로서 자긍심을 가지고 가르치는 일을 계속해 나갈 수 있으며 스스로 더 좋은 교사가 되기 위하여 노력할 수 있다. 그러나 가르치는 일이 어떤 성격을 가지는지에 무관심하거나 교과에 대한 열정도 없이 교과를 통한 심성함양을 이루려는 노력을 게을리 한다면 그 사람은 교사로서 가르치는 일을 계속해 나가려는 마음가짐을 갖지 않게 될 것이다. 결국 교사의 전문성은 교사의 이론적 지식에서 나오며, 가르치는 일에 대한 이해를 통해 교사의 전문성과 권위가 정당화된다.

      • 교사 탐구공동체의 협력적 탐구 사례연구 : 교사 주도의 교원연수 개발·운영을 중심으로

        정휘범 서울교육대학교 교육전문대학원 2024 국내석사

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        본 연구는 교사 탐구공동체가 교원연수 프로그램을 개발하고 운영하는 과정에서 보이는 협력적 탐구의 양상과 영향을 탐색하는 질적 사례연구이다. 교사의 자율성과 협력적 전문성 신장이 강조되는 시대적 흐름 속에서 교사가 주체가 되어 자발적으로 연수를 기획하고 실행하는 협력적 탐구 사례를 통해 기존 탐구공동체 개념을 확장하고, 협력적 탐구를 통한 교사교육의 대안적 접근 방향을 제시하고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구를 통한 교원연수의 개발 및 운영 과정은 어떠한가? 둘째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구는 어떠한 양상을 보이는가? 셋째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구의 영향은 어떠한가? 연구자는 초등교사들의 자발적 모임인 E연구소의 교원연수 프로그램 <교사 교육철학 책 출간> 개발 및 운영에 관한 협력적 탐구 과정을 대상으로 질적 사례연구를 수행하였다. 2021년 10월부터 2024년 4월까지 약 3년 동안의 사례 진행 과정을 참여 관찰, 심층 면담, 문헌 조사를 통해 자료를 수집하였으며, 수집된 자료는 개념화, 범주화, 구조화, 주제화의 과정을 거쳐 분석되었다. 연구의 신뢰성과 윤리성 확보를 위해 다양한 노력을 기울였다. 연구결과는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, E연구소의 교원연수 프로그램 <교사 교육철학 책 출간>의 개발 및 운영 과정은 크게 세 시즌으로 구분되어 진행되었다. 시즌1(2021-2022)에서는 교육철학 연수의 기틀을 마련하였다. 핵심적 관심사에 바탕한 가능성 모색 단계에서는 교사 성장, 글쓰기, 구성원 확보에 대한 지속적 관심과 'Y교사와의 교육관 세우기 프로젝트'가 결정적 계기가 되었다. 내부적 기획 단계에서는 연수 전체 구성, 내용 개발, 연구 활동 방향을 설정하였다. 시즌1 운영 단계에서는 참가자 모집, 연수 진행, 결과물 산출 과정을 체계화하였다. 시즌1 피드백 및 시즌2 연구 단계에서는 자료 조직화, 개선 방안 도출, 확장 가능성 모색 등이 이루어졌다. 시즌2(2022)에서는 질문 중심 연수로 심화되었다. 시즌2 운영 단계에서는 준비 단계의 변화(운영 시기 조정, 참가자 다양화, 스태프 구성 확대), 진행 단계의 변화(여는 글 개선, 질문 세트 강화, 글쓰기 지원 확대), 결과물 산출 단계의 변화(B출판사 통한 출판), 연구 활동의 변화(회차별 모임 전후 회의 활성화)가 있었다. 시즌2 피드백 및 시즌3 연구 단계에서는 연수의 근원적 가치 재확인, 직무연수로의 적용 시도, 질문 세트 중심의 연구 계획 수립, 소그룹 진행자 양성 코스웍 운영 등이 이루어졌다. 시즌3(2023-2024)에서는 행위자성 기반 연수로 확장되었다. 시즌3 운영 단계에서는 스태프 구성의 변화(소그룹 진행자 교육), 질문 세트의 변화('행위자성' 개념 활용), 연수 형태의 변화(대면 모임 부분 도입), 연구 활동의 변화(내실화와 전문성 향상)가 있었다. 시즌3 피드백 및 시즌4 연구 단계에서는 연수 참여자 확보 방안 및 로드맵 수립, 질문 세트 연구 총합 및 후속 과제 도출, 제도권 내 직무연수로의 적용 및 운영, 워크북 개발을 통한 교사공동체 문화 확산 시도 등이 이루어졌다. 둘째, E연구소의 협력적 탐구는 다양한 실천 맥락의 접점에서 시작하여 단계에 따라 유연하게 전개되었으며, 질문을 핵심 기제로 활용하고 개인-공동체 탐구의 상호작용을 통해 고유한 지식을 생성하는 양상을 보였다. 다양한 실천 맥락의 접점에서 시작한 탐구는 교사 성장 및 글쓰기에 대한 관심사, 교육 현장의 구조적 문제에 대한 문제의식, 그리고 추가 구성원 확보라는 내부 상황이 복합적으로 작용하며 협력적 탐구의 시발점이 되었다. 단계에 따라 유연한 탐구의 전개는 연수 기획 단계에서의 맥락 분석에 기반한 과제 설계의 정교화 과정, 연수 운영 단계에서의 경험 공유와 반성을 통한 실천적 지식 형성, 연수 피드백 및 연구 단계에서의 경험적 성찰과 개선 과제 도출의 순환으로 이루어졌다. 이 과정에서 절차적 체계성과 탐구적 유연성이 상호보완적으로 작용하였다. 협력적 탐구의 핵심 기제로서의 질문 사용은 탐구의 촉매 역할을 하며, 탐구의 맥락에 따라 다양한 유형의 질문이 활용되었다. 또한, 질문 연구를 통해 교육철학 형성 매커니즘을 규명하고자 하였다. 개인-공동체 탐구의 상호작용 측면에서는 공동체 탐구 속에서 개인 탐구의 고유성이 형성되고, 구성원의 다양성을 촉매로 공동체 탐구가 심화되었다. 공통 실천 과제를 중심으로 다층적 하위 탐구공동체가 형성되었으며, 개인 탐구와 공동체 탐구의 순환적 상호작용을 통해 전문성이 심화되었다. 이론과 실천의 변증법에 기반한 고유한 지식 생성 과정에서는 학문적 이론의 공동 학습과 실천적 변형이 이루어졌다. 연구위원들은 기존 이론을 연수의 실제에 맞게 협력적으로 적용하며, 교사 연수에 적합한 실천적 지식을 창출하였다. 이 과정에서 이론적 기반과 교육 현장의 맥락성을 동시에 추구하였다. 마지막으로, 협력적 탐구 과정의 난점과 극복 측면에서는 E연구소가 연수의 방향성 설정과 실제 운영에서 다양한 갈등 상황에 직면했음을 보여준다. 결정 유보, 의견 대립으로 인한 논의 지연 등의 갈등을 '접붙임과 같은 논의', 실무자에 대한 권한 위임과 신뢰 등을 통해 극복해 나갔다.  셋째, E연구소의 협력적 탐구 실천은 연수 운영, 공동체 동력, 공동체 성장, 교직 문화 변혁, 연수 방식 변혁의 다섯 가지 차원에서 영향을 미쳤다. 연수 운영 차원에서는 연수 운영 방식의 체계화가 이루어졌다. 성찰과 피드백의 순환을 통해 연수의 내용과 방법이 정교화되었으며, 이는 연수의 현장 적합성을 높이는 핵심 동력이 되었다. 공동체 동력 차원에서는 탐구를 지속할 동기가 강화되었다. 협력적 탐구 과정에서 체감한 성장과 성취감은 구성원들의 내재적 동기를 증진시켰으며, 지속적인 도전과 혁신을 추구하게 하는 원동력이 되었다. 공동체 성장 차원에서는 다양한 역할의 신규 구성원 확보가 이루어졌다. 연수를 매개로 유입된 인적 자원들은 E연구소의 정체성과 비전을 공유하는 핵심 구성원으로 성장해갔으며, 이는 공동체의 지속가능한 발전의 토대가 되었다. 교직 문화 변혁 차원에서는 워크북과 출판사를 통한 전문성 개발 문화 확산이 이루어졌다. 연수의 성과를 교사용 워크북과 대안적 출판 플랫폼 구축으로 구체화함으로써, 개별 교사의 실천을 넘어 교직 문화 전반의 변화를 도모하는 집단적 실천으로 발전시켰다. 연수 방식 변혁 차원에서는 다양한 직무연수로의 적용 및 운영이 시도되었다. 협력적 탐구에 기반한 연수 모델을 다양한 직무연수의 맥락에 접목함으로써, 기존 교원연수 패러다임에 대한 문제제기와 함께 변화의 새로운 가능성을 제시하였다. 연구결과를 토대로 연구자는 다음과 같은 논의점을 제시하였다. 첫째, 본 사례는 교사 주도의 협력적 탐구가 기존 교원연수의 한계를 극복하고 새로운 연수 패러다임을 열어갈 수 있는 대안임을 시사한다. E연구소의 협력적 탐구 실천은 학교교육을 둘러싼 강력한 책무성 체제의 한계를 극복할 수 있는 대안적 지점으로서의 가능성을 보여준다. 이는 교사 중심의 학교 혁신을 지향하는 정책에 구체적인 실천 사례를 제공하며, 전문학습공동체(PLC)의 심화된 모델로서의 가능성을 제시한다. 둘째, 본 사례는 탐구공동체 이론을 교사교육의 맥락에서 확장적으로 재해석하는 사례로 평가할 수 있다. E연구소는 교사 자신의 전문성 개발을 위한 탐구공동체를 구현함으로써 교사의 정체성을 실천적 지식의 창조자이자 변혁의 선도자로 재정립하고 있다. 이는 '경계를 밀어내는 용기 있는 실천가'로서의 교사상을 방증하며, 교사교육 분야에서 협력적 탐구와 실천적 지식의 새로운 지평을 열어가는 단초를 제공한다. 셋째, E연구소 협력적 탐구 사례는 개인 교사의 성장과 공동체의 발전이 상호 순환하는 과정을 통해 전문성이 사회적으로 구성됨을 보여준다. 이는 한국 교직 문화의 특수성과 밀접한 관련이 있으며, 의견 대립이나 논쟁 없이도 실질적 협력이 가능함을 보여준다. 이러한 양상은 교직사회의 위계와 획일성 문제를 극복하고 민주적이고 주체적인 교사상을 구현하는 데 희망적 단초를 제공할 것으로 기대된다. 이상의 결론을 바탕으로 다음과 같이 제언하였다. 연구를 바탕으로 한 정책적 제언은 다음과 같다. 첫째, 교사의 협력적 탐구 활동을 위한 시간적·물리적 여건을 보장해야 한다. 대학원 파견, 학습연구년제, 연수휴직 등을 제도화하고, 자발적인 공동체 활동에 전념할 수 있는 환경을 조성할 필요가 있다. 둘째, 온·오프라인 교사 협력 네트워크를 구축하고 운영을 지원해야 한다. 셋째, 예비교사 양성 단계에서 협력적 탐구 역량을 기르는 과정을 설계하고, 대학-학교 간 협력 체제를 강화해야 한다. 후속 연구로는 다양한 탐구공동체 사례를 비교 분석하고, 탐구공동체 활동의 장기적 영향을 연구하며, 협력적 탐구 기반 교원연수와 전통적 연수의 효과성을 비교 분석하는 연구가 필요하다. This study is a qualitative case study exploring the aspects and impacts of collaborative inquiry in the process of developing and operating a teacher training program by a teacher inquiry community. In the context of emphasizing teacher autonomy and collaborative professional development, this study aims to expand the existing concept of inquiry community through a case of collaborative inquiry where teachers voluntarily plan and implement training as primary actors. It also seeks to present an alternative approach to teacher education through collaborative inquiry. To this end, the following research questions were established: First, what is the process of developing and operating teacher training through collaborative inquiry of the teacher inquiry community? Second, what aspects does the collaborative inquiry of the teacher inquiry community show? Third, what are the impacts of the collaborative inquiry of the teacher inquiry community? The researcher conducted a qualitative case study on the collaborative inquiry process related to the development and operation of the teacher training program <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Publishing a Book on Teacher's Educational Philosophy> by E-Institute, a voluntary gathering of elementary school teachers. Data was collected through participant observation, in-depth interviews, and literature review during the case progression period of about three years from October 2021 to April 2024. The collected data was analyzed through the process of conceptualization, categorization, structuring, and thematization. Various efforts were made to ensure the credibility and ethics of the research.  The research results can be summarized as follows: First, the development and operation process of E-Institute's teacher training program <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Publishing a Book on Teacher's Educational Philosophy> was conducted in three main seasons. In Season 1 (2021-2022), the foundation for educational philosophy training was established. In the possibility exploration stage based on core interests, continuous interest in teacher growth, writing, and member recruitment, and the 'Educational Philosophy Building Project with Teacher Y' became a decisive opportunity. In the internal planning stage, the overall composition of the training, content development, and research activity direction were set. In the Season 1 operation stage, the processes of participant recruitment, training implementation, and output production were systematized. In the Season 1 feedback and Season 2 research stage, data organization, improvement plan derivation, and exploration of expansion possibilities were carried out. In Season 2 (2022), the training deepened into a question-centered approach. In the Season 2 operation stage, there were changes in the preparation stage (adjustment of operation timing, diversification of participants, expansion of staff composition), changes in the implementation stage (improvement of opening text, reinforcement of question sets, expansion of writing support), changes in the output production stage (publication through B Publishing House), and changes in research activities (activation of meetings before and after each session). In the Season 2 feedback and Season 3 research stage, reconfirmation of the fundamental value of training, attempts to apply to mandatory training, establishment of research plans centered on question sets, and operation of small group facilitator training courses were carried out. In Season 3 (2023-2024), the training expanded into an agency-based approach. In the Season 3 operation stage, there were changes in staff composition (small group facilitator education), changes in question sets (utilizing the concept of 'agency'), changes in training format (partial introduction of face-to-face meetings), and changes in research activities (substantialization and enhancement of expertise). In the Season 3 feedback and Season 4 research stage, establishment of plans for securing training participants and roadmap, compilation of question set research and derivation of follow-up tasks, application and operation as mandatory training within the institutional system, and attempts to spread teacher community culture through workbook development were carried out. Second, E-Institute's collaborative inquiry showed aspects of starting from the intersection of various practical contexts, flexibly developing according to stages, utilizing questions as a core mechanism, and generating unique knowledge through the interaction of individual-community inquiry. The inquiry that started from the intersection of various practical contexts became the starting point of collaborative inquiry, with interest in teacher growth and writing, awareness of structural problems in the educational field, and the internal situation of securing additional members acting in complex ways. The flexible development of inquiry according to stages consisted of the process of refining task design based on context analysis in the training planning stage, formation of practical knowledge through experience sharing and reflection in the training operation stage, and the cycle of empirical reflection and improvement task derivation in the training feedback and research stage. In this process, procedural systematicity and inquiry flexibility worked complementarily. The use of questions as a core mechanism of collaborative inquiry acted as a catalyst for inquiry, and various types of questions were used according to the context of inquiry. Also, through question research, efforts were made to identify the mechanism of educational philosophy formation. In terms of individual-community inquiry interaction, individual inquiry uniqueness was formed within community inquiry, and community inquiry was deepened with member diversity as a catalyst. Multi-layered sub-inquiry communities were formed around common practical tasks, and expertise was deepened through the cyclical interaction of individual inquiry and community inquiry. In the process of generating unique knowledge based on the dialectic of theory and practice, collaborative learning and practical transformation of academic theories took place. The research members collaboratively applied existing theories to fit the reality of training and created practical knowledge suitable for teacher training. In this process, they pursued both theoretical foundation and contextuality of the educational field. Lastly, in terms of the difficulties and overcoming aspects of the collaborative inquiry process, it shows that E-Institute faced various conflict situations in setting the direction of training and actual operation. They overcame conflicts such as decision postponement and discussion delays due to opposing opinions through 'discussions like grafting', delegation of authority to practitioners, and trust. Third, E-Institute's collaborative inquiry practice had impacts in five dimensions: training operation, community driving force, community growth, transformation of teaching culture, and transformation of training methods. In terms of training operation, the training operation method was systematized. Through the cycle of reflection and feedback, the content and method of training were refined, which became the key driving force for increasing the field suitability of the training. In terms of community driving force, the motivation to continue inquiry was strengthened. The growth and sense of achievement experienced in the collaborative inquiry process enhanced the intrinsic motivation of members and became the driving force for pursuing continuous challenge and innovation. In terms of community growth, new members with various roles were secured. Human resources brought in through training grew into core members sharing E-Institute's identity and vision, which became the foundation for sustainable development of the community. In terms of transforming teaching culture, the culture of professional development was spread through workbooks and publishing houses. By concretizing the results of training into teacher workbooks and alternative publishing platforms, it developed into collective practice aiming at changing the overall teaching culture beyond individual teacher practice. In terms of transforming training methods, application and operation as various mandatory training were attempted. By applying the collaborative inquiry-based training model to various mandatory training contexts, it presented new possibilities for change along with raising issues about the existing teacher training paradigm. Based on the research results, the researcher presented the following discussion points: First, this case suggests that teacher-led collaborative inquiry can be an alternative to overcome the limitations of existing teacher training and open up a new training paradigm. E-Institute's collaborative inquiry practice shows the possibility as an alternative point to overcome the limitations of the strong accountability system surrounding school education. This provides concrete practice cases for policies aiming at teacher-centered school innovation and presents the possibility as an advanced model of professional learning communities (PLC). Second, this case can be evaluated as an example of expansively reinterpreting inquiry community theory in the context of teacher education. E-Institute is reestablishing teachers' identity as creators of practical knowledge and pioneers of transformation by implementing an inquiry community for teachers' own professional development. This demonstrates the teacher image as 'courageous practitioners pushing boundaries' and provides a starting point for opening up new horizons of collaborative inquiry and practical knowledge in the field of teacher education. Third, E-Institute's collaborative inquiry case shows that expertise is socially constructed through a process of mutual circulation of individual teacher growth and community development. This is closely related to the specificity of Korean teaching culture and shows that substantial cooperation is possible without opposition or controversy. This pattern is expected to provide a hopeful starting point for overcoming the problems of hierarchy and uniformity in the teaching society and implementing a democratic and subjective teacher image. Based on these conclusions, the following suggestions were made: Policy suggestions based on the research are as follows. First, temporal and physical conditions for teachers' collaborative inquiry activities should be guaranteed. It is necessary to institutionalize graduate school dispatch, learning research year system, training leave, etc., and create an environment where teachers can devote themselves to voluntary community activities. Second, online and offline teacher collaboration networks should be established and supported. Third, a process to develop collaborative inquiry competency should be designed at the pre-service teacher training stage, and the cooperation system between universities and schools should be strengthened. For follow-up research, it is necessary to compare and analyze various inquiry community cases, study the long-term effects of inquiry community activities, and compare and analyze the effectiveness of collaborative inquiry-based teacher training and traditional training.

      • 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감이 초등교사의 직무 만족도에 미치는 영향

        임수민 서울교육대학교 교육전문대학원 2020 국내석사

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        본 연구는 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감이 초등교사의 직무 만족도에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보기 위하여 수행되었다. 교육 현장에서 교사의 역할은 중요하기에 교사의 직무 만족에 영향을 주는 변인들에 대한 이해가 필요하다. 직무 만족도에 영향을 미치는 변인들에 대한 규명은 교육의 질을 높이는 데 기여할 수 있을 것으로 기대된다. 위와 같은 목적을 달성하기 위하여 다음과 같이 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 초등교사의 배경 변인(성별, 학력, 교육 경력, 혁신학교 근무 여부)에 따라 학교 조직문화와 교사 전문성, 교사 효능감, 직무 만족도에 차이가 있는가? 둘째, 학교 조직문화와 교사 전문성, 교사 효능감, 직무 만족도 간에는 어떠한 관계가 있는가? 셋째, 교사의 배경 변인과 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감은 직무 만족도에 어떠한 영향을 미치는가? 본 연구에서는 서울 및 경기도 소재 초등학교에서 근무하는 초등교사 230명이 응답한 설문 조사 자료를 활용하였다. 연구 주요 변인들의 관계를 분석하기 위하여 AMOS 23.0 프로그램을 통해 상관관계 분석과 독립표본 t-test, 일원분산분석, 다중회귀분석, 위계적 회귀분석을 실시하였다. 본 연구에서 얻은 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 초등교사의 개인별 배경 변인인 성별, 학력, 교육 경력, 혁신학교 근무 여부에 따라 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감, 직무 만족도에 차이가 있었다. 성별에 따라 학교 조직문화의 하위요인인 정보공유가 여교사가 남교사보다 높아 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 학력에 따라 석·박사가 학사보다 교사 전문성의 하위요인인 교과지식 이해력과 교수설계가 높게 나타나 통계적으로 유의한 차이를 보였다. 교육 경력에 따라서는 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감, 직무 만족도에 모두 통계적으로 유의한 차이를 보였는데 대체로 1~10년 경력의 교사보다 11~20년 경력의 교사와 21년 이상의 경력 교사가 높게 나타났다. 또한, 혁신학교에서 근무했던 교사들이 일반학교에서 근무했던 교사들보다 학교 조직문화를 더 긍정적으로 인식하여 유의한 차이가 있었다. 둘째, 학교 조직문화와 교사 전문성, 교사 효능감, 직무 만족도의 상관관계를 알아보고자 분석을 시행한 결과, 대체로 변인 간에 유의한 상관관계를 보이는 것으로 나타났다. 교사 전문성과 교사 효능감의 관계도 유의한 정적 상관을 보이고 특히 직무 만족도는 모든 연구 변인과의 유의한 정적 상관관계를 보였다. 셋째, 학교 조직문화 교사 전문성, 교사 효능감이 직무 만족도에 어떠한 영향을 미치는지 분석하기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과, 학교 조직문화(β=.528)와 교사 효능감(β=.376)이 직무 만족도에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 학교 조직문화를 긍정적으로 인식할수록, 교사 효능감이 높을수록 직무 만족도가 높아지는 것으로 나타났다. 넷째, 교사의 배경 변인과 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감이 직무 만족도에 미치는 영향을 알아보기 위해 위계적 회귀분석을 실시한 결과, 교사의 배경 변인과 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감이 직무 만족도를 45.9% 설명하는 것으로 나타났다. 직무 만족도의 하위요인인 근무환경 만족도와 교직 만족도를 종속 변인으로 하여 각각 위계적 회귀분석을 실시한 결과, 근무환경 만족도에 미치는 영향은 46.9%로 나타났으며 교직 만족도에 미치는 영향을 30.9%로 나타났다. 본 연구의 결과는 초등학교 교사의 직무 만족도를 설명하는 데 있어 학교 조직문화와 교사 전문성, 교사 효능감이 큰 영향을 미친다는 점을 시사한다. 초등교사의 직무 만족도를 높이기 이해서는 교사 전문성과 교사 효능감을 높이고 학교 조직문화를 개선하는 것이 중요하다. 또한, 본 연구는 초등교사의 개인별 배경 변인에 따른 학교 조직문화, 교사 전문성, 교사 효능감, 직무 만족도의 차이를 살펴 실증적인 기초자료를 제공한다는 데에 의의가 있다. 본 연구 결과를 바탕으로 직무 만족도에 영향을 미치는 다양한 변인들에 관한 지속적인 연구와 교사의 직무 만족도가 학생의 만족도와 학업 성취도, 역량 등 교육 전반에 어떠한 영향을 미치는지에 관한 후속 연구가 요구된다. This study was conducted to investigate how school organizational culture, teacher expertise and teacher efficacy affect elementary school teachers’ job satisfaction. As the role of the teacher in the field of education is important, we need to understand the variables affecting the job satisfaction. Identifying variables that affect job satisfaction will contribute to improving the quality of education. The research problem was set up to achieve the above objectives. First, are there differences in school organizational culture, teacher expertise, teacher efficacy, and job satisfaction according to the elementary school teacher’s background variables (gender, education, educational career, and whether to work in innovative schools)? Second, what is the relationship between school organizational culture, teacher expertise, teacher efficacy, and job satisfaction? Third, how does the elementary school teacher’s background variables, school organizational culture, teacher expertise, and teacher efficacy affect job satisfaction? In this study, survey data from 230 elementary school teachers working in elementary schools in Seoul and Gyeonggi-do was used. To analyze the relationship between the major variables in the study, correlation analysis, independent sample t-test, one-way ANOVA, multiple regression analysis, and hierarchical regression analysis were conducted through the AMOS 23.0 program. The research results obtained in this study are as follows. First, there were differences in school organizational culture, teacher expertise, teacher efficacy, and job satisfaction depending on gender, academic background, educational career, and whether or not working at an innovative school. According to gender, female teachers showed statistically significant differences in information sharing, which is a sub-factor of school organizational culture. Also, according to academic background, the understanding of subject knowledge, which is a sub-factor of teacher expertise, and the design of teaching showed statistically significant differences. Depending on the educational career, there were statistically significant differences in school organizational culture, teacher expertise, teacher efficacy, and job satisfaction. There was a statistically significant difference in the school organizational culture perceived by teachers depending on whether they worked in innovative schools. Second, as a result of correlation analysis conducted to examine the correlation between school organizational culture, teacher expertise, teacher efficacy, and job satisfaction, it was found that there was a significant correlation between variables in general. The relationship between teacher expertise and teacher efficacy also showed a significant positive correlation, and especially job satisfaction showed a significant positive correlation with all study variables. Third, as a result of conducting multiple regression analysis to analyze the effect of school organizational culture, teacher expertise, and teacher efficacy on job satisfaction, school organizational culture(β=.528) and teacher efficacy(β=.376) had a significant effect on job satisfaction. The more positively the school organizational culture is recognized and the higher the teacher's efficacy, the higher the job satisfaction. Fourth, hierarchical regression analysis was conducted to examine the effect of school organizational culture, teacher expertise, and teacher efficacy on job satisfaction. As a result, it was found that 45.9% of satisfaction was explained by the background variables of teachers, school organizational culture, teacher expertise, and teacher efficacy. As a result of hierarchical regression analysis with sub-factors of job satisfaction as the subordinate variables, satisfaction with work environment was found to be 46.9%, and the effect on job satisfaction was 30.9%. The results of this study suggest that school organizational culture, teacher expertise, and teacher efficacy have a great influence on explaining job satisfaction of elementary school teachers. In order to improve the job satisfaction of elementary school teachers, it is important to increase teacher expertise and teacher efficacy and improve the school organizational culture. In addition, this study has significance in that it provides empirical basic data by examining differences in school organizational culture, teacher expertise, teacher efficacy, and job satisfaction according to individual background variables of elementary school teachers. Based on the results of this study, continuous research on various variables affecting job satisfaction and follow-up studies on how teacher job satisfaction affects student satisfaction, academic achievement, and competence in general education are required.

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