캐나다 퀘벡 주 지리교육과정과 지리과의 핵심역량

조철기 ( Chul Ki Cho ) 한국지리환경교육학회 2013 한국지리환경교육학회지 Vol.21 No.3

이 연구는 캐나다 퀘벡 주 교육과정과 지리과 핵심역량의 특징을 검토한 것이다. 먼저 캐나다 퀘벡 주 교육과정은 역량기반 교육과정으로, 역량은 가장 일반적인 수준의 포괄적 학습 영역에서, 중간 수준의 범교과적역량, 그리고 가장 구체적인 수준의 교과특정 역량으로 이루어져 있다. 둘째, 지리과의 핵심역량은 3가지로 영역의 조직에 대한 이해, 영역의 쟁점에 대한 해석, 글로벌 시민성 함양으로, 영역에 토대하여 계열적 구조를 이루고 있다. 셋째, 이러한 역량의 발달을 위해 지리교육과정의 내용은 5개 영역의 유형(도시 영역, 지역적 영역, 농업적 영역, 원주민 영역, 보호받는 영역)에 근거하고 있으며, 각 영역별 주안점을 지정하여 범위를 한정하고 있다. 넷째, 이러한 5개 유형별 영역의 조직에 대한 학습과 더불어, 영역별 쟁점(환경적 쟁점, 삶의 질 쟁점, 개발 쟁점, 정체성 쟁점)을 연계하여 학습하고, 최종적으로 글로벌 연계를 고려하여 학습하도록 하고 있다. 마지막으로, 이와 같은 3가지의 교과특정 역량과 내용과의 연계는, 5개 영역의 유형별 지정된 주안점별로 공통개념, 중심개념 및 특정개념, 문화적 참조가 함께 유기적으로 결합된 방식을 보여준다. This paper is to examine the curriculum of the Canadian Province Quebec and the competencies of Geography subject. First, It is competency-based curriculum that is made up from the broad areas of learning to cross-curricular competencies and subject areas. Second, the Geography subject specificcompetencies consist of understanding the organization of a territory, interpreting a territorial issue and constructing his/her consciousness of global citizenship, which have sequential structure based on territory. Third, the development of the competencies in the Geography program is based on the study of types of territories, urban territory, regional territory, agricultural territory, Native territory and protected territory that can be studies by means of various designated focuses. Fourth, the program presents four main categories of territorial issues: environmental issues, quality-of-life issues, development issues and identity issues. It also raises relating to global phenomena present in many territories around the world. Finally, connections between the subject-specific competencies and the program content present concepts common to all designated focuses relating to the type of territory, central concept and specific concepts and cultural references.

일본 고등학교 지리교과서에 나타난 한국 관련 담론 분석

조철기(Chul-Ki Cho) 대한지리학회 2008 대한지리학회지 Vol.43 No.4

본 연구는 일본 고등학교 지리역사과 학습지도요령과 지리 교과서를 대상으로 하여 한국 관련 내용의 선정 근거 및 서술의 특징을 분석한 것이다. 학습지도요령에서는 두 세 개의‘근린제국(이웃국가)’을 선정하여 그들의 생활ㆍ문화를 일본과 비교하여 유사성과 차이를 이해ㆍ존중할 수 있도록 하고 있다. 근린제국과 관련한 지역학습이 생활ㆍ문화에 초점을 둠으로써 자연환경 내용은 이들에 영향을 주는 요인으로서 일부 다루어지고 있을 뿐이다. 독도는 대부분 분쟁 가능 지역으로 기술하고 있지만, 일부 교과서에는 시마네현의 영토로 명기하거나, 지도상에 일본의 영토로 표기 한 사례도 있다. 한국의 독특한 생활ㆍ문화로는 문자로서 한글, 사상으로서 유교, 종교로서 불교와 기독교, 의식주로서 한복, 쌀과 국, 불고기와 가위, 숟가락과 젓가락, 온돌 등에 대해 삽화를 곁들여 자세하게 기술하고 있다. 그리고 한일 교류와 관련하여서는 정치ㆍ경제적 교류보다는 최근에 활발하게 이루어지고 있는 예술과 스포츠분야 교류에 초점을 두고 있다. 이와 같이 일본의 지리 교과서는 주로 생활과 문화에 초점을 둠으로써 인간이 중심이 된 지리를 실현하고 있을 뿐만 아니라, 사례 지역과 일본과의 상호 비교를 통한 유사성과 차이에 초점을 둠으로써 지식과 이해의 성장뿐만 아니라 이타심과 공감적 이해의 발달을 가능하게 하고 있다. 이는 세계화 및 다문화 시대에 요구되는 대안적인 지역학습의 사례를 보여주고 있다고 할 수 있다. This study is to analyze the base of selection and feature of description on Korea-related content in Japanese curriculum(geography and history) and high-school geography textbooks. Japanese curriculum requires that there are two or three neighbor countries to be selected and their contents consist of life and culture and have to compare with those of japan in view of understanding and respect on similarity and difference. The content of physical environment is only dealt as factors influencing on life and culture because regional learning of neighbor countries focus on it. Dok-do is described with conflict region in most of textbooks. But some textbooks describe Dok-do with territory of Shimane-Hyun in Japan or devide like japanese territory on the map. There are described han-gul(Korean language), confucianism, buddhism and christianity, han-bok(Korean clothes), rice and soup, bulgogi(Korean meat dishes) and scissors, spoon and chopsticks, ondol(Korean floor heater), etc. with the cases of specific Korean life and culture. And, exchange between Korea and Japan focuses on more cultural view increasing recently than political and economical view. Then Japanese high-school geography textbooks humanize geography because of they focus on life and culture and promote not only knowledge and understanding but also altruism and empathy because they focus on similarity and difference through comparison between neighbor country and Japan. This shows how to able to practice regional learning in globalization and multicultural society.

영국 국가지리교육과정 개정과 지식 논쟁

조철기(Chul-Ki Cho) 대한지리학회 2014 대한지리학회지 Vol.49 No.3

최근 영국의 연립정부는 교육정책 및 국가교육과정에 일대 변화를 꾀하고 있다. 이는 소위 지식의 전환으로 일컬어진다. 이전의 신노동당 정부는 사회적 구성주의와 포스트모더니즘이라는 상대주의적 지식관에 토대하여 역량기반 교육과정을 채택했다. 이러한 지식관은 지식을 사회적으로 구성된 것으로 간주하며, 학생들의 일상적 또는 사회적 지식을 강조하였다. 그러나 연립정부는 절대주의적 지식관에 근거하여 지식기반 또는 교과기반 교육과정으로 전환을 시도한다. 이는 지식의 객관성을 강조한다. 사회적 실재론은 지식에 대한 이러한 양극단을 함께 비판한다. 사회적 실재론은 학문적 지식을 일상적 지식보다 우위에 두며, 이를 강력한 지식으로 간주한다. 그렇다고 사회적 실재론이 일상적 지식을 무시하는 것은 아니며, 학문적 지식과 일상적 지식의 연계를 강조한다. 이러한 지식관은 최근 영국지리교육학회의 주도로 진행된 ‘살아있는 지리’와 ‘젊은이 지리’ 프로젝트에 영향을 미치고 있다. 이는 최근 대학에서 발전된 젊은이 지리를 학생들의 일상적 지리와 결합하는 것으로, 대학 교수들이 멘토가 되고, 지도교사와 학생들이 서로 대화 속에서 함께 만들어 가는 교육과정을 추구한다. Recent educational policy by coalition government in UK is called knowledge turn. A core competency-based curriculum based on the relative knowledge of the social constructivism and postmodernism has been strongly endorsed by the previous new labor government. The view of knowledge regards knowledge as constructed socially, and emphasizes personal everyday knowledge. But the knowledge-based curriculum based on absolutism is strongly endorsed by the current coalition government. It emphasizes objectivity of knowledge. Social realism criticizes both absolutism and relativism on knowledge. Social realism places disciplinary knowledge above everyday knowledge, and considers disciplinary knowledge as powerful knowledge. But it doesn’t mean that social realism neglects everyday knowledge. Rather, social realism empathizes relating disciplinary knowledge to everyday knowledge. Recent Living Geography and YPG(Young People’s Geographies) project by the Geographical Association is based on the social realism. The aims of the project is to connect academic geography related to young people’s geographies with student’s everyday geographies, and academic geographers as mentors, tutors and students together are to make school geography curriculum through conversation.

"급진적 지리학"의 도입과 비판적 탐구를 위한 지리수업의 논리

조철기 ( Chul Ki Cho ),권정화 ( Jung Hwa Kwon ) 한국지리환경교육학회 2005 한국지리환경교육학회지 Vol.13 No.2

중학교 지리 교과서에 재현된 개발 담론 분석

조철기(Cho, Chul-Ki) 한국지역지리학회 2014 한국지역지리학회지 Vol.20 No.4

이 연구는 개발 담론의 변화에 대한 고찰을 통해 우리나라 중학교 지리교육과정 및 지리교과서에 재현된 개발 담론의 특징을 분석한 것이다. 개발 담론은 근대화이론, 종속이론, 신자유주의, 풀뿌리 개발, 지속가능한 개발, 탈식민 주의·탈구조주의 관점에서 살펴보았다. 이에 근거하여 지리교과서에 재현된 개발담론을 분석하였는데. 그 결과는 다음과 같다. 첫째, 개발 및 지속가능한 개발에 대한 개념 정립과 조작적 정의가 부족한 것으로 나타났다. 둘째, 개발의 척도는 주로 1인당 국내총생산 또는 1인당 국민총소득과 같은 평균적인 경제적 척도에 의존하고 있었다. 교육수준과 평균수명을 포함한 인간개발지수는 일부 교과서에서만 언급되고, 젠더 지수는 전혀 언급하고 있지 않았다. 셋째, 특정 교과서는 개발도상국 대신에 편견적인 저개발국, 최저개발국이라는 용어를 여전히 사용하고 있었다. 넷째, 경제적 불 평등 및 지리적 문제 해결을 위한 방안에서는 국제적, 국가적, 비정부조직의 차원에 대한 강조에 비해 개인적 측면에 대한 고려가 매우 부족한 것으로 나타났다. 마지막으로, 지속가능한 개발 있어서 세대 간 공정만 언급할 뿐 세대 내 공정은 간과하고 있다. 그리고 지속가능한 개발에 대한 접근은 주로 생태중심적 접근보다는 기술중심적 접근에 토대 하고 있다. 이상과 같은 결과를 통해 볼 때, 지리교과서 서술에 있어서 개발 담론에 대한 더욱 더 신중한 접근이 요구된다고 할 수 있다. This study is to analyze the approaches of development discourse and its representation in geography curriculum and textbooks for middle school in Korea. The paper examines the spectrum of development discourse in terms of modernization theory, dependency theory, neoliberalism, grassroots development, sustainable development, postcolonism, post-structuralism and post-development. The findings on geography textbook analysis based on them are as follows. First, Most of the textbooks don"t include the definition and operational definition on development and sustainable development. Second, development indicators rely on normal economic indicators like GDP or GNI per capita. HDI that includes GDP per capita, level of education and life expectancy is treated in some of the textbooks, and gender index is never presented. Third, a textbook still uses biased terms such as developed and most developed countries instead of developing countries. Fourth, in plans to solve economic unequality and geographical problems, personal level is treated less than the global, nation and NGOs. Finally, statements on sustainable development contain only intergenerational equity, not intergenerational equity. And approaches on sustainable development are based on technocentric approaches more than ecocentric approaches. Thus geography textbooks should be carefully written on development discourse by authors.

영국 국가교육과정의 개정과 새로운 지리 학습프로그램의 특징

조철기(Chul Ki Cho) 한국지역지리학회 2012 한국지역지리학회지 Vol.18 No.2

이 연구는 영국 국가교육과정의 개정에 따른 지리 학습프로그램의 변화와 그 함의를 밝히고자 한 것이다. 2008 년과 2011년부터 각각 시행된 중등 및 초등 국가교육과정은 1995년과 2000년에 이어 세 번째 개정으로서 그 이전보 다 편제 면에서나 내용 면에서나 획기적인 변화를 보이고 있다. 특히, 초등 국가교육과정은 6개의 학습영역으로 재편 되었는데, 기존의 KS1-2 지리는 역사 및 시민성과 함께 ``역사적, 지리적, 사회적 이해``라는 학습영역에 통합되어, 처 음으로 통합사회과의 출범을 알리는 계기가 되었다. 그리하여 현재 영국 국가교육과정에서는 지리는 KS3에서만 기초 교과로서 그 이름을 유지하고 있다. 그럼에도 불구하고 국가교육과정은 여전히 학습프로그램과 성취목표로 구성되어 있다. 그러나 학습프로그램의 구성 체제와 그 내용에 있어서는 매우 큰 변화가 있었다. 초등의 경우 학습프로그램이 ``교육과정 목표-학습영역의 중요성-본질적 지식-핵심기능-범교과적 학습-학습의 폭-교육과정의 계열``로, 중등의 경 우 ``교육과정 목표-교과의 중요성-핵심개념-핵심프로세서-범위와 내용-교육과정 기회``로 재구조화되었다. 이 연구는 이와 같은 새로운 지리 학습프로그램의 항목별 특징과 효과적인 지리교육과정 계획을 위한 함의를 도출하였다. This paper is to examine new programme of study for geography by a revised geography(including historical, geographical and social understanding) National Curriculum in England. The new primary and secondary National Curriculum was respectively issued in 2007 for implementation from September 2008 and 2010 for implementation from September 2011. The revised National Curriculum was changed more than that of 1995 and 2000 in terms of its formation and content. Especially, Primary National Curriculum was rebuilded to the six areas of learning, in the end KS1-2 geography was integrated in ``historical, geographical and social understanding``. As a result of that, the subject named as geography only remains for KS3. Nevertheless, the new National Curriculum is consisted of programme of study(PoS) and attainment target(AT). But new programme of study was changed more than that of former curriculum in terms of its formation and content. Programme of study for primary school is organized with curriculum aims, the importance of areas of learning, essential knowledge, key skills, crosscurricular studies, breadth of learning and curriculum progression. On the other hand, that of geography for KS3 is organized with curriculum aims, the importance of geography, key concepts, key processes, range and content, curriculum opportunities. This paper examined on categorical features of new programme of study for KS3 geography and its implications for effective geography curriculum design and planning.

글로컬 시대의 시민성과 지리교육의 방향

조철기(Cho, Chul-Ki) 한국지역지리학회 2015 한국지역지리학회지 Vol.21 No.3

이 연구는 글로컬 시대에 요구되는 시민성을 찾고, 이것이 지리교육에 주는 함의를 도출한 것이다. 근대 이후 국민국가의 출현으로 시민성은 국가가 영역 내의 구성원에게 부여하는 권리와 의무로 정의되었다. 물론 현재도 국가 가 법적인 시민성을 부여하지만, 점점 시민으로서의 정체성은 그 상하위 스케일인 글로벌과 로컬로부터 획득되는 것 으로 인식된다. 그리하여, 시민성은 국가의 경계에 의해 규정되기 보다는 다른 사람 및 장소와의 연결 또는 네트워크 에 의해 구성되는 것으로, 그리고 공간은 분절적 공간이 아니라 관계적 공간으로 인식된다. 따라서 시민성은 다차원적 이고, 유동적이고, 초국적이며, 협상적인 경향을 띠면서, 다중스케일에 기반한 다중시민성으로 재개념화되고 있다. 이 제 시민으로서의 개인은 다양한 스케일에서 정치적 공동체의 구성원인 동시에 비영역적인 사회집단의 구성원으로 간주된다. 따라서 지리를 통한 시민성교육은 국가 중심에서 그리고 분절된 공간적 스케일에서 벗어나, 로컬과 글로벌이 상호연결되고 중첩되면서 형성되는 다중시민성을 포섭하는데 더욱 초점을 맞출 필요가 있다. This study is to try to find citizenship needed in the age of glocalization and its implication for geography education. With formation of nation-state after modern, the rights and duties are applied to members of a state in a given territory. But Although states grant de jure citizenship, identity as a citizen is increasingly seen as something that is gained beyond and below the state. Citizenship might be conceived as relational rather than absolute, something that is constituted by its connections or network with different people and places rather than something defined by the borders of the nation-state. New space of citizenship has multiple dimension, and is fluid, mobile, multidimensional, transnational, negotiative. Citizenship operates in an increasingly complex web of overlapping spaces, and is reconceptualized as multiple citizenship based on multiscale. Citizenship should now be thought of as multi-level, reflecting individuals simultaneous membership of political communities at a variety of spatial scales and perhaps of non-territorial social groups. Thus, Citizenship education through geography should focus more on interconnected and layered multiple citizenship than bounded national citizenship.

영국 국가교육과정에서 시민성 교과의 출현과 지리교육의 동향

조철기(Chul Ki Cho) 한국지역지리학회 2006 한국지역지리학회지 Vol.12 No.3

싱가포르 사회과 교육과정 분석을 통한 시사점 탐색

조철기 ( Chul-ki Cho ),김현미 ( Hyun-mi Kim ),배화순 ( Hwasoon Bae ),이해영 ( Haeyoung Lee ),이정우 ( Jung-woo Lee ) 경북대학교 중등교육연구소 2019 중등교육연구 Vol.67 No.2

본 연구는 싱가포르 사회과 교육과정을 분석하여 우리나라 사회과 교육과정의 개선 방향을 탐색한 것이다. 싱가포르 사회과 교육과정은 인문학 교과와 인성 및 시민성 교육 교과로 나뉜다. 싱가포르의 사회과 학습은 초등학교 1학년부터 시작되며, 초등 및 중등학교 수준에서 사회과에 해당하는 교과목으로 인성 및 시민성 교육, 사회, 지리, 역사를 학습하도록 하고 있으며, 역사와 지리는 중학교 수준에 이르러 도입되며 개별 과목으로 학습하도록 구성되어 있다. 싱가포르는 사회과 전체 목표를 제시하지 않고 과목별 목표만을 제시하며, 핵심역량은 총론 수준에서만 제시하고 이것이 사회과 교육과정의 내용과 어떻게 연계되는지에 대한 정보를 제시한다. 사회과의 영역별 내용구성은 사회, 역사, 지리의 경우 주제 중심, 인성 및 시민성 교육은 지평확대원리를 따르는 스트랜드 중심이다. 성취기준 진술 방식은 학년별로 학습해야 할 영역, 쟁점, 단원을 설정한 후 각 영역, 쟁점, 단원에 대한 성취기준을 다양한 하위요소가 결합된 다소 복잡한 여러 개의 도표 형식으로 제시하고 있다. 교수ㆍ학습 및 평가의 경우 인성 및 시민성 교육은 과정기반 교수법, 나머지 인문학 교과목은 탐구기반 학습이 강조되며, 이에 기반하여 평가는 학습에 대한 평가보다 학습을 위한 평가를 강조한다. 이러한 분석 결과를 토대로, 우리나라 사회과 교육과정에 주는 시사점을 목표와 핵심역량, 성취기준 진술방식, 교수ㆍ학습 및 평가의 주안점 등의 관점에서 제시하였다. This study is to analyze social studies in Singapore and to explore the direction of improvement of social studies curriculum in Korea. Social studies in Singapore is divided into Humanities and Character and Citizenship Education courses. Social studies in Singapore begins in the first grade of primary school, and requires students to study Character and Citizenship Education, social studies, geography and history at the primary and secondary school level, and history and geography are introduced at the middle school level and are organized into individual subjects. Singapore curriculum does not present social studies overall goals or objectives, but only offers subject-specific goals or objectives, and its key competences are presented only at the general guidelines and information on how this relates to the content of social studies curriculum. In terms of the content organization of each area of social studies, social studies, history and geography is theme or topic-centered, and Character and Citizenship Education is the strand-centered following the principle of horizon expansion. After establishing areas, issues, and units to be learned on a yearly basis, the level descriptors for each area, issue and unit are presented in a number of complex diagrams combining various sub-components. In case of teaching, learning and assessment, Character and Citizenship Education is based on precess-based teaching approaches, and the rest of the humanities subjects emphasize inquiry-based learning, and on the basis of this, assessment emphasizes assessment for learning rather than assessment of learning. Based on the results of these analyses, its implications for social studies were put forward from the perspective of goals or objectives and key competences, methods of statement of level descriptors, and main points of teaching and learning and assessment.

정의적 영역의 발달을 위한 지도학습의 활용 방안

조철기(Cho, Chul-Ki) 한국사회과교육연구학회 2013 사회과교육 Vol.52 No.1

이 연구는 기존의 그림지도 그리기 학습의 한계를 보완하기 위한 대안으로서 정의적 영역의 발달을 위한 지도 그리기 학습 방법을 제안한다. 이는 학생들의 환경에 대한 개인적 경험과 지식, 특히 정의적 영역을 표출하기 위한 방법으로 스토리를 활용한 지도학습과 정의적 또는 감성적 지도 그리기 학습에 기반한다. 먼저 스토리를 활용한 지도학습은 스토리텔링, 그림지도 그리기, 살아있는 지도라는 계열을 통해 이루어진다. 다음으로, 정의적 또는 감성적 지도 그리기 학습은 학생들이 직접적인 경험의 최소 공간인 집 또는 학교에서부터 로컬 지역에 이르기까지 그들의 느낌과 감성의 차원을 기호로 나타내며 그 이유를 함께 제시하는 활동이다. 이와 같은 활동은 학생들 개인의 경험과 지식에 직접적으로 의존한다는 점에서 흥미와 인지적 작용을 유발할 뿐만 아니라, 특히 장소감 발달이라는 정의적 영역을 풍부하게 하고 서로 공유할 수 있게 한다. This paper suggests alternative ways of mapping to develop the affective domain that can make up for the limits in the current pictorial and mental mapping. This is based on mapping using a story and the affective or emotional mapping so that pupils express their own personal experience and knowledge, particularly their own feeling and emotion as affective domain. The map work using a story can be done through the sequence of storytelling, pictorial mapping, and living map. And affective or emotional mapping is activity that students represent as a range of symbols their own feeling or emotion of environment from home and school as direct space of experience to local area and explain the reasons of such mapping. The work fosters students interest because of relying on their own personal experience and knowledge, and allows them to develop and share a sense of place at an affective domain as well as an intellectual domain.