소크라테스, 삶이 되는 윤리와 예술이 되는 삶

조수경(Jo, Su-Gyong) 새한철학회 2015 哲學論叢 Vol.79 No.1

본 논문은 다양한 학자들의 논의를 관통하며 플라톤의 색을 탈피한 소크라테스 즉 “소크라테스의 소크라테스”를 탐색한다. 연구자들은 플라톤 초기의 저작들 특히 그 중에서도 “소크라테스의 재판”이 가장 소크라테스적인 모습이 담긴 텍스트라고 말한다. 따라서 본 논문에서는 실존적이고 역사적인 소크라테스와 함께 그의 논의를 뫼비우스의 띠처럼 엮을 수밖에 없다. 왜냐하면, 소크라테스 자신이 단 한권의 저작도 남기지 않았고, 플라톤의 텍스트 속에 등장하는 소크라테스의 언표는 플라톤 자신의 사상을 침윤시킨 것이기 때문이다. 우리는 논의의 과정에서 니체가 소크라테스를 향해 가한 비판의 내용에 관해서도 의견을 개진한다. 즉 니체의 비판은 우리가 말하고 있는 “소크라테스의 소크라테스”가 아니라, 박제화된 소크라테스 즉 “플라톤의 소크라테스”를 겨냥한 것이라고 보기 때문이다. 소크라테스 자신은 삶과 유리된 윤리를 주장한 적이 없다. 그가 이성을 중요하게 생각하고 또한 그것을 위해 개념을 명확히 하기 위한 문답의 과정을 거치는 것은 이성자체, 개념자체를 위한 것이 아니다. 그의 관심사는 “삶” 즉 어떻게 살 것인가에 있기 때문이다. 따라서 본 논문은 소크라테스가 설파한 삶의 윤리를 세 가지 방향에서 살펴본다. 진실함,실천성 그리고 개인이 주체로 서는 정립의 과정이 그것이다. 그런 지점에서 보면, 소크라테스는 니체가 주창하는 예술적인 삶에서도 유리되지 않는다. 첫째, 소크라테스의 문답이라는 진실된 과정은 상대를 기만하는 기술인 수사학과 차별성을 갖는다. 소크라테스 문답의 겨냥점은 답에 있지 않다. 그것은 오직 물음을 물어가는 과정을 통해서 대화의 대상이 스스로 주체로 서기를 바란다. 둘째, 탈출의 가능성 앞에서도 죽음을 택한 소크라테스의 행보를 푸코는 ‘파르헤지아’라고 칭한다. 즉 소크라테스의 말과 행동 사이에는 일점의 간극도 없다. 다시 말해 그의 말이 곧 행동인 것이다. 셋째, 알려진 바와 달리, 소크라테스의 방점은 공동체에 있지 않다. 그는 니체와 마찬가지로 개인이 먼저 자신의 현상태를 깨닫는 노력을 하는 것을 윤리의 출발점에 둔다 “너 자신을 알라”, “음미되지 않는 삶은 살 가치가 없다” “철학자는 기꺼이 죽으려 한다” 등 그가 남긴 경구는 그것을 예증하고 있다. 그러므로 소크라테스는 오늘날 우리의 관점에서도 여전히 열린 텍스트이며, 길어야 할 지혜의 샘물인 것이다. 우리의 삶에서 “-란 무엇인가?” 라는 윤리적이고 실존적인 물음이 계속되는 한 그는 우리 곁에 머문다. This study starts from asking little questions, why there are so many interpretations concerning Socrates who was the first ethicist and why those interpretations are so much different from one another. For example, Platon, Xenophon, Diogenes Laertios, Hegel and Kierkegaard all depicted that Socrates was the first ethicist and great philosopher. According to them, Socrates is the first scholar who speculated on man and human life. In other words, those philosophers found that it was not before Socrates when a question, “how should we live?” was raised and efforts to answer that question began. In contrast, Nietzsche and Aristoteles saw Socrates as negative. Going through these different arguments, this study has the purpose of exploring “Socrates’ Socrates”, a figure beyond the color of Plato. Researchers say that Platon’s early writings, especially “Socrates Against Athens” are texts showing who was most Socratic. Socrates’ behaviors in the legal action were nearly same as what he was an existential being. Much of them truly represented his apologies for himself. Thus, this study can’t avoid tieing existential, historical Socrates with his arguments like the Mobius strip. This is because Socrates didn’t leave any of his writings and his statements found in Platon’s texts are what were penetrated into by Platon’s thoughts. This study also discusses how Nietzsche criticized Socrates. Seemingly, that criticism focused on “Plato’s Socrates” who was dogmatized and stuffed, not on “Socrates’ Socrates” Socrates did never make any argument about ethics isolated from life. He thought of logos as important, and proposed the Catechetic Method to clearly determine its concept. But this has nothing to do with logos or that concept itself. The focus of his concerns was “life”, that is, “how should we live?” This study discusses Socrates’ ethics of life in three directions, that is, sincerity, practicality and individuals’ establishment of themselves as the subject. In this sense, Socrates was not isolated from artistic life as suggested by Nietzsche. First, the Catechetic Method of Socrates, a process towards truth is discriminated from rhetoric as the skills of deception. That method didn’t aim to get answers. Instead, it only wanted people to establish themselves as the subjective being by asking questions to them over and over again. Second, Socrates chose to die despite he was possible to escape. Foucault called that choice as ‘Parresia’. In other words, Socrates didn’t show any gap between what he said and what he did. His words were always equal to his actions. Third, as already known, Socrates didn’t put focus on community itself Like Nietzsche, Socrates suggested the starting point of ethics lies in individuals’ awareness of their present state. This is supported by his epigrams like “Know yourself”, “The unexamined life is not worth living” and “The philosopher is willing to die.” Thus, Socrates is still an open text and fountain of wisdom when seen from the perspective of today. As long as an ethical, existential question “what is ~ ?” lasts in our life, Socrates is always with us.

인성교육의 요청으로서 니체의 놀이정신

조수경(Jo Su-Gyong) 새한철학회 2016 哲學論叢 Vol.86 No.4

본 논문은 학교교육과 인성교육의 변별점을 주목하고, 그 틈새에 니체의 놀이정신을 요청한다. 시험이라는 장치를 매개로 표준화되고 동질화되는 학교교육과 달리, 인성교육은 개인의 입장에서는 삶 전반을 통해 실현되고, 공동체의 입장에서는 구성원 모두의 참여를 요청해야 한다. 우리는 니체의 놀이정신을 통해서 그것의 가능성을 타진해보고자 한다. 이때 정신이란, 추상화된 개념어가 아니다. 그것은 긍정의 파토스를 삶 속에서 지속시키는 핵심동력을 말한다. 니체의 비유를 차용하자면, 인생이라는 전체 작품에 대해 지치지 않고 다시 한번(da capo)을 외치면서 긍정하는 ‘힘’이다. 본 논문에서는 웃음, 도취, 자기 자신을 놀이정신의 핵심요소로 불러온다. 이때 웃음이란 필연적인 것을 임의적으로, 합목적적인 것을 무목적적인 것으로 전환할 때 터트리는 것으로 우리로 하여금 어린아이의 즐거움을 일순간에 일깨우는 ‘힘’이다. 놀이정신을 견지하는 또 다른 파토스는 바로 도취다. 도취란 우리가 좀 더 모험가가 되도록 우리를 추동하는 것으로, 한마디로 말해 머리끝부터 발끝까지에 이르는 생리학적인 사실이다. 마지막으로 놀이정신은 삶을 매순간 살아내는 ‘자기 자신’을 요청한다. 우리가 니체의 놀이정신을 인성교육의 요소로 주목하며 주창하는 바는, 소위 일회성에 그치는 힐링이나 수동성에 머무는 긍정이 아니다. 그것은 학생들로 하여금 생기를 진작하는 스스로의 ‘힘’을 구축하게 하려는 것이다. The purpose of this study was to identify what discriminates school education from character education, requesting positioning Nietzsche"s Play Spirit to fill the gap between the two types of education. Unlike school education in which all things are mediated by tests to be standardized and become uniform, character education requires individual persons to discipline themselves throughout life and calls for participation by all members of the community. This study tried to determine whether Nietzsche"s Play Spirit can make it possible for character education to be in such ways. Here, spirit is not just an abstract. It is a determinant that drives pathos to be kept positive in life. According to a likening by Nietzsche, spirit is a power that is not exhausted by life as a whole, but positive about it while voicing aloud "da capo". This study identified that Nietzsche"s Play Spirit has three key elements like laughter, rapture and oneself. Here, laughter is burst out when things inevitable are converted into those arbitrary or things purposive into those non-purposive. It is also a power that immediately awakens the delight of childhood hidden in our inside. Next, rapture is another pathos to maintain that spirit. Rapture urges us to be more adventurous. In a word, it is like a physiological reality that runs from the top to the bottom in our body. Finally, the Play Spirit calls for us to keep "oneself" with which we properly live every moment of life. What this study advocates as it considers Nietzsche"s Play Spirit as critical to character education is neither healing that is just temporary, nor positivity that is passive in effect. It is that individual students build up their own "power" to truly make themselves lively.

교과교육학 : 미셸 푸코와 교육평가에 관한 고찰

조수경 ( Su Gyong Jo ) 한국윤리교육학회 2014 윤리교육연구 Vol.0 No.33

본 논문은 미셸 푸코의 시각에 기대어 교육평가의 계보를 논구하고, 그것의 현재를 열어 밝히는 데 목적을 둔다. 그것은 교육평가를 향한 성마른 비난이 아니라, 반성적 성찰의 토대를 지향한다. 푸코의 말마따나 미시권력은 모세혈관처럼 퍼져 우리의 일상에 깃들고, 우리를 순종하는 주체로 탈바꿈시킨다. 교육평가도 그러한 푸코의 통찰에서 예외가 아니다. 평가가 일상화되고 범람하는 작 금의 현실에서 우리는 ‘왜 평가하는가?’라는 물음을 통한 근본지향을 삭제 당했다. 즉 평가자체가 목적이 된 것이다. 푸코의 예각은 거기서부터 작동한다. 따라서 본 논문은 현재의 시간과 공간을 잠식한 평가의 범람을 푸코의 논의에 근거해 투명하게 진단하고자 한다. 미셸 푸코의 시험-규율에 관한 논의, 자유주의 통치성에 관한 연구, 앎과 권력의 관계에 관한 언급 등은 신자유주의 교육평 가에 관해 가장 정확한 분석과 반성의 잣대를 제공하기 때문이다. The purpose of this study was to explore the genealogy of educational evaluation on the basis of Michel Foucault`s perspectives, clarifying the current lines of that evaluation. However, the study seeks not to busily criticize educational evaluation, but to provide a basis for reflective speculation on it. Foucault claims that like capillaries, a micro-power stretches and penetrates into our everyday life and changes ourself into a submissive subject. This is also the case for educational evaluation. Today, evaluation is everywhere. Nevertheless, we are kept from fundamentally seeking answers to a question, ``why we evaluate?``. In other words, evaluation has become only a goal itself. This is the point where Foucault`s sharp approaches start to work. Today, education is dominated by the neo-liberalism in which all results of educational evaluation is attributed to individuals. Under this circumstance, individuals habe no room for criticism but to accept their position and even classify others on the basis of those results. In the reality where evaluation is prevalent, the notion of ``we`` can`t avoid falling into something ineffective or like a vanity. Like me, others are subject to educational evaluation and differently positioned depending on its results. So they are nothing but rivals. The dominance of educational evaluation that allows no speculation takes away not just the notion of ``we``, but also our `time. Under the cause of evaluation, time to do any other things is just extravagant. Nothing can exists but continuous evaluation. A limitless number of evaluation is constantly made in sequence. In this case, individuals are just machines to be evaluated. Therefore, this study uses Foucault`s discussions to judge a flood of evaluation that overshadows the time and space of present. We have been always educationally evaluated and uncritically accepted its results. Thus, the ultimate goal of the judgement lies in making us raise the skills of critical and reflective thinking.

미셸 푸코, 도덕적 주체와 삶의 기술

조수경 ( Jo Su Gyong ) 한국윤리교육학회 2019 윤리교육연구 Vol.0 No.53

본 논문에서는 미셸 푸코(M. Foucault)의 논의를 관통하여 도덕적주체의 문제에 관하여 살펴본다. 그것은 도덕적 주체란 이론에 의해정립(定立)되는 것이 아니라, 행위의 집적을 통해 구축(構築)되는 것이라는 푸코의 주장에 동의하기 때문이다. 푸코는 우리가 도덕적 주체로구축되기 위한 방법으로 삶의 기술(techne tou biou)을 제안하는데, 첫째, 절제의 기술, 둘째, 자기연마, 셋째, 진실을 말하는 용기, 넷째, 교육의 기술 등이 그것이다. 프레데릭 그로(F. Gros)가 명명한 것처럼, 이러한 논의는 일종의 윤리적 유물론이며, 도덕적 주체에 관한 문제제기 즉 문제화이기도 하다. 즉 개인은 모든 사람의 눈에 보이고 기억될만한 행동의 집적들, 일정한 미덕을 예상하고 실질적으로 반복하는 훈련들 속에서만 자신을 도덕적 주체로 만들어갈 수 있다는 것이다. The purpose of this study was to look into the issue of moral subject by reviewing M. Foucault’s relevant discussions. The reason why research employed the purpose is because this author agrees on Foucault’s claims that the moral subject is not set up theoretically, but constructed through the accumulation of behaviors. The French philosopher suggests four practical techniques(techne tou biou) with which we can build up ourselves as moral subjects. Out of them. the first is the technique of moderation, the second is self-discipline, the third, courage to tell the truth and the forth, the technique of education. This suggestion is, like called by F. Gros, a sort of ethical materialism. It is also raising questions about the matter of moral subject, that is, problematization of the subject. This implies that individuals would be able to find themselves being moral subjects only when they accumulate their own behaviors which are visible and rememberable to all other people or, in other words, keeping on disciplining themselves practically to do behaviors that they expect to become particularly virtuous.

자기애의 윤리: 아리스토텔레스, 스토아학파 그리고 루소

조수경(Jo, Su Gyong) 한국도덕윤리과교육학회 2020 도덕윤리과교육 Vol.- No.69

우리는 본 논문을 통해 ‘자기애’의 가치를 재평가하고자 한다. 자기애는 이기심과 혼용된 채 비난의 대상이 되었으며, 그것에 관해서는 아우구스티누스(A. Augustine)와 칸트(I. Kant)가 자기애에 관해 가한 신랄한 비판을 통해서도 알 수 있다. 그러나 자기애는 고대의 윤리체계에서 중요한 담론의 대상이었으며, 공동체 윤리로 나아가는 단초가 되었다. 소크라테스(Socrates)에서 출발한 자기애의 가치평가는 아리스토텔레스(Aristoteles)와 스토아학파를 통해서 더욱 빛을 발한다. 그리고 스토아학파의 자기애 담론은 루소(J. J. Rousseau)가 전개한 후기 사상의 실마리가 된다. 우리는 아리스토텔레스, 스토아학파, 루소가 개진하는 자기애 논의에서 세 가지 공통점을 발견한다. 첫째, 자기애는 이기심과 분명하게 구분된다는 것이다. 둘째, 세 담론은 공통적으로 인간의 선한 본성에 관한 믿음을 가지고 있다. 셋째, 자기애는 공동체 의식의 단초인 동시에 지속의 에너지라는 점이다. The purpose of this paper was to reevaluate ‘self-love’. In fact, self-love was more often than not criticized as it was mistaken for selfishness. For instance, Kant and Augustine made harsh accusations of self-love. In the ancient frameworks of ethics, one of the major issues of discourse was self-love that in turn became the very basis on which the ethics of community was emerged and developed. During the ancient times, the value appreciation of self-love was made by Socrates for the first time and, later, even more thrived by Aristoteles and the Stoic school. Especially, Stoic philosophers’ discourse on self-love was quite an important fodder that allowed modern thinker Rousseau to develop ideas during his later days. Arguments that Aristotle, the Stoic school and Rousseau respectively made about self-love have in common three points as follows. First, self-love is completely different from selfishness. Second, the arguments from the three philosophical minds believe in the good nature of man. Third, self-love is the first and foremost motive for the consciousness of community on one hand and the energy which makes that consciousness sustainable on the other hand.

니체, 깨어있음의 교육

조수경(Jo, Su-Gyong) 새한철학회 2014 哲學論叢 Vol.75 No.1

본 논문은 ‘교육이란 무엇인가?’라는 기초적 고민으로부터 출발하고 또 그 고민을 지속하는 것이 교육철학이라는 주장아래 교육철학자로서의 니체를 성찰한다. 고대 그리스의 교육담론과 마찬가지로 니체는 교육의 주제어로 삶과 나-자신을 채택한다. 이때의 교육은 없는 것을 만드는 것이 아니라 있는 것을 발현하도록 이끈다. 니체에 의하면, 이끄는 교육은 지속적인 수고의 집적이며, 통일성도 그 지점에 위치한다. 본 논문은 그러한 논의와 연관하여 니체의 계보학, 진리, 영원회귀, 운명애 등을 탐구하고 그것을 통해 니체가 말하는 ‘진정한 교육’ 그리고 ‘윤리적 교사’를 제안한다. 또한 교육의 주요 논점인 공동체의 문제에 관한 니체의 시각을 드러낸다. 니체에 의하면, 개별자의 총체가 전체의 변화를 이끈다. 그런 점에서 니체의 논의는 이데아의 실현이라는 공동체의 목표를 우선하는 플라톤의 논의와 변별점을 갖는다. The very question that this paper seeks to raise is what is the final point that we can"t give up even from conventional educational philosophies. Actually, we forgot fundamental questions we need to raise about education as we uncritically accepted American educational philosophy that had been fluctuated with data varying depending on how they are categorized or processed. What would finally remain if we work through discourses on educational philosophy, which have been just superficial and seemingly similar to one another, over a long period? Assuming that the final thing may be named "educational philosophy" itself, this paper puts thoughts of F. W. Nietzsche on the cornerstone of educational philosophy, setting aside educational arguments by other philosophers such as Plato, Rousseau and Dewey. Nietzsche"s language that we meet in the field of education is not a theory that just provides long but not so effective words within a fixed framework. It is like a combat wagon that runs and penetrates through our internal world. He is a philosopher who is not to be understood, but to be lived with. Those who read Nietzsche"s arguments reflectively should live with his words rather than repeating them. This is the reason why we try to make educational philosophy underlying by Nietzsche"s arguments. As suggested by Foucault"s saying that reading Nietzsche better is using him better, our arguments should lie in using Nietzsche better for educational philosophy. In this sense, Nietzsche"s texts are most unfamiliar ones from the perspective of educational philosophy . But at the same time, they are texts that are unexpectedly and surprisingly fit for our reality. Thus, Nietzsche"s arguments make us to question what an uncomparably important education should be in the reality of education that are still not free from red tapes, reports and assessment and classification processes. As an educational philosopher, Nietzsche focuses on "myself" with life, a key subject that can"t be substituted. Owing his thoughts, we seek to find a conclusion, ‘education is not for understanding, but for living’. As for Nietzsche, roughly speaking, education that doesn"t involve life is ‘false education’. Thus, understanding is a secondary way of living. It is just a part of living. Nietzsche says “no one builds up a bridge through which I cross over the waters of life. It is only myself who can do it”. This saying, he adds, can be invariably heard from anyone only if we do not close our ears. According to him, one should pile up his labors within a painting of his life without embellishing his reality . This is also what ancient Greek philosophers suggested. Education can be something true only when it can explain what the fundamental meaning and origin of our nature are and what are difficult to be educated, formed, approached, contained or withdrawn. In this case, education is not making, but leading. Leading education, differently termed by Nietzsche as ‘true education’, puts its final destination on liberation. Here, liberation requests us to have a courage to live a life of the moment or grasp today that is too instant in accordance with our standards and laws without ignoring our creativity and sticking to the hope of the future. What leads us to have that courage is education.

인성교육의 실천적 조건 -스토아 철학의 "자기 배려"

조수경 ( Su Gyong Jo ) 한국윤리학회 2015 倫理硏究 Vol.103 No.1

우리는 세계 최초로 인성교육법이 독립된 법체계를 갖춘 현실 앞에 서 있다. 본 논문의 문제의식은 바로 거기에서 출발한다. 인성교육에서 우리가 주목해야 하는 바는 인성의 덕목들이 아니다. 인성에 관한 수많은 연구서들이 예증하듯, 인성의 개념과 덕목은 명확하게 합의되고 규정될 수 있는 것이 아니기 때문이다. 인성교육의 핵심은 그것이 학생들을 관통해 어떻게 실천되고 또한 그 실천이 지속되는 가에 있다. 따라서 본 논문에서는 고대 스토아 철학의 주효한 논의인 자기 배려를 통해 인성교육의 실천적 조건을 탐색해 본다. 인성에 관한 논의는 시대적으로 불변하는 통시성과 동시대의 공간에서 통용되는 공시성을 가지고 있다. 그 공통항의 근간에 위치해야 하는 것은 바로 자기 자신과 연관한 인성이다. 스토아 철학에 따르면, 자기에 대한 배려는 사회적 실천을 통해 공동체에 더 공고히 기여하는 구성원을 창출해낸다. 더구나 그것은 조사결과가 증명하는 바와 같이, 우리나라 학생들에 있어서 가장 불안정한 인성의 요소이기도 하다. 치열한 경쟁 구도 속에서 개인의 영달을 추구할 수밖에 없는 우리 교육구조 속에서 예상과 달리 자신과 관련한 인성요인이 불안정한 이유는 무엇인가? 그것은 학생들로 하여금 행위를 지속하게 하는 동인이 자기 자신이 아닌 외부로 부터의 주입에 있기 때문이다. 그러므로 본 논문이 포착하는 인성교육의 실천적 조건은 바로 스토아 철학의 자기 배려다. 자기 배려의 핵심은 행위를 지속하게 하는 동인을 우리 자신에 두는 것이다. 명상과 성찰, 정신의 단련 등 구체적인 방법을 통해 평생 동안 자기 배려를 이어가게 하는 스토아 철학은 인성교육의 실천적 조건에 중요한 함의를 제공한다. Now we have come to have an independent legal entity about character for the first time in the world, that is, the Character Education Act. This reality is the starting point of this study. It is not factors of character that we should note about character education. As a number of researches found, the concept and factors of personality can’t be clearly agreed on and defined. The effectiveness of personality education depends primarily on whether it can lead students to practice what they learn from that education and whether the practice can be sustainable. Therefore, this study aims to examine practical conditions of character education by focusing on care of the self which was one of the main issues from Stoic philosophy of the ancient times. Arguments of character are both diachronic and synchronic. Ensuring both of the characteristics is a factor of character that involves self. According to the Stoic philosophy, care of the self creates a member who more firmly contributes to the community through social practices. However, as surveys found, care of the self is a factor of character that is found most unstable in students of this country. They are in the educational system that forces them to go through keep competition and rush towards personal success. Unexpectedly, they have unstable factors of character that have something to do with themselves. Why is this? It is because students of this country have continued to behave based on motives not from inside, but from outside. Thus, the practical condition of character education that this study takes as a top priority is care of the self suggested by the Stoic philosophy. The key point of care of the self is that we use our self as the motive for doing in a sustainable manner. The Stoic philosophy suggests something maintaining care of the self throughout life by practicing meditation, reflection. In this sense, that philosophy provides valuable implications for practical conditions of character education.

푸코와 하버마스의 경계에서 바라 본 교육의 일상성

조수경 ( Su Gyong Jo ) 한국윤리학회 2011 倫理硏究 Vol.80 No.1

The purpose of this study is to discuss the dailiness of education on the basis of deliberations by Habermas and Foucault. Foucault claimed that the modern society defined as normal people positioned near from the mean values of general statistical data, which may be usually provided in form of the normal distribution curve, and as abnormal people positioned far from those values. According to him, schools create ``docile bodies`` or ``obedient bodies`` through discipline. Foucault pointed out that schools were dividing and objectifying students by means of test, so-called ``a classifying practice`` to grade and classify people. And he added that different schools were making people have different self-identity and subjectivity and that schools were putting scores on their individual students and, accordingly, classifying and placing those students and finally defining each of the placements as a population. Solutions to the above fixed problems of education may be found in Foucault`s later writings in which he suggested the concept of ``the ethical subject`` or, in other words, the positive subject that tries to establish his own moral norms as he solves problems of his life for himself without relying on any outside value or principle. As the way to become the ethical or positive subject, Foucault suggested practicing the skills of ``self-consideration`` with which people can look into their inner side. The practice is an education practice that people should make throughout his life. It also means that people internalize educational voices. Habermas was the latest person to recognize the critical potential of education. In dealing with ``the crisis of legitimacy``, he focused on how the youth`s crisis of identity could be developed in the era of post-capitalism. According to him, ``the crisis of identity`` brings ``the loss of meaning`` that in turn deepens non-critical and passive education in which people forget their learned knowledge soon after school graduation. As suggested in Habermas` deliberations, situations in the classroom is a living facet that aims to make students share the definitions of given inter-related situations and make them understand the knowledge of disciplines which have been chosen in particular ways. Habermas said that the following cases involving the participants of educational situations should be found valid. First, the teacher and the student claim that what they are saying is grammatically correct and mutually understandable. Second, the teacher and the student claim that the theme of their dialogue is true only if it is about an objective world. And third, the teacher and the student claim that they are honest and frank when they participate in the dialogue. Foucault didn`t think that a universal norm or ethics could relieve culture as a whole or individuals. Habermas stressed that free communication and consensus could create the legitimate power of reason. The two philosophers made different voices about an issue, that is, ``the dailiness of education``. Though seemingly opposite to each other, nevertheless, alternatives from Foucault and Habermas all lead us to get effective educational insights since education itself is fundamentally based on the principle of quantum mechanics, not that of choice between the two.

생명의료윤리 원칙의 구체화와 확장 - 인공지능과 환자의 관계를 중심으로 -

김진동 ( Kim Jin-dong ),조수경 ( Jo Su-gyong ) 한국윤리교육학회 2022 윤리교육연구 Vol.- No.63

향후 의료분야에서 인공지능의 역할은 단순한 보조역할에서 또 하나의 새로운 의료주체로 확대될 것이다. 인공지능이 의료의 주체가 되는 임상 현장에서 생명의료 윤리 원칙이 행위지침의 역할을 하기 위해서는 인공지능시대의 환경에 맞추어 그 원칙의 범위를 재설정하는 과정이 필수적으로 필요하다. 본 연구는 의료 주체로서의 인공지능에게 요구하는 도덕적 판단의 근본을 환자의 복리로 설정하고, 생명의료 윤리의 4대 원칙을 기반으로 ‘인공적 도덕 행위자로서의 인공지능 의사’와 보건의료인을 위한 윤리적 원칙의 구체화를 시도했다. 인공지능시대 의료현장에서 이러한 구체화된 자율성 존중, 악행금지, 선행, 정의의 원칙들을 적용하였을 때 환자의 복리를 중심으로 인공지능의사와 인간의사의 상호책무 관계에 있어 나타날 수 있는 다양한 상황에 맞추어 확장해보는 것은 의료윤리교육에 있어 필수적인 부분이다. 본 연구에서는 임상 현장의 사례를 통하여 인간 의사와 인공지능 의사가 겪을 수 있는 윤리적 원칙 간의 이해 충돌로 인한 윤리적 혼란에 대한 예시들을 살펴봄으로써, 구체화된 새로운 생명의료윤리 원칙을 통한 바람직한 윤리적 의사결정 방향을 제시하고자 하였다. 향후 의료기기로서의 인공지능을 설계하기 위해서는 본 연구의 근간이 된 의료 윤리 4대원칙의 준용이 필요하고 특히 의료현장에서 활용하기 위한 구체화 과정과 새로운 의료주체를 포함한 원칙 확장은 교육적인 측면에서뿐만 아니라, 임상 현장의 측면에서도 매우 중요한 역할을 할 것이다. In the medical field, it is inevitable to expand the role of medical artificial intelligence as a new medical subject. In order for the biomedical ethical principle to serve as a guideline for behavior in the clinical field working with artificial intelligence, a specification is essential. This study set the fundamental purpose of requiring moral judgment from artificial intelligence to be the welfare of patients. Based on the four principles of biomedical ethics, we tried to materialize 'artificial intelligence as an artificial moral agent' and ethical principles for health care workers. The embodied principles of respect for autonomy, nonmaleficence, beneficence, and justice were applied to various situations that could appear in the relationship between artificial intelligence and human doctors in the age of artificial intelligence. Expansion of these principles focusing on the welfare of patients is an essential part of medical ethics education. This study tried to suggest a desirable direction for ethical decision-making by examining the confusion of ethical values and conflicts of interest between ethical principles that an AI doctor may experience when specificate principles are applied. The design of artificial intelligence in the medical field of the future requires the application of the four principles of medical ethics. In particular, the expansion of principles, including the specification process for use in the medical field and the relationship with artificial intelligence, will play a very important role not only in education but also in the clinical field.

민주화 이전 시기, ‘애국심 교육’의 변천과 그 특징 - 도덕과 교육과정을 중심으로 -

김홍수 ( Kim Hong-soo ),조수경 ( Jo Su-gyong ) 한국윤리교육학회 2022 윤리교육연구 Vol.- No.63

본 연구는 1945년 해방 이후부터 1987년 민주화 이전 시기까지, 시기별로 교육과정 변화에 따른 도덕과의 애국심 교육내용과 그 특징을 밝히고, 그것이 도덕과 교육에서 가지는 함의를 밝히고자 한다. 기실 초·중등 학교에서 도덕과는 애국심 교육을 담당했던 핵심 교과였다. 본 연구에서 주창하는 ‘민주화 이전시기 애국심 교육’의 핵심을 일별하면 다음과 같다. 첫째, 해당 시기에는 개인의 윤리적 가치보다는 민족과 국가 충성을 강요했다. 둘째, 해당 시기의 애국심 교육에서 국가이념은 한편으로는 민족주의를 기반으로 국가발전과 국가주의 경향을 가졌으며, 다른 한편으로는 철저한 반공에 기초하여 북한에 대한 부정, 민주주의의 우월성, 평화통일을 동시에 주장하였다. 셋째, 민주화 이전시기 애국심 교육에서는 애국과 반공이 세계평화에 기여한다는 점을 강조했다. This study aims to explore moral educational implications by revealing the changes and characteristics of patriotism education in the moral subject during the pre-democracy period. This study explores the contents and characteristics of patriotism education in morality according to changes in the curriculum by period from liberation in 1945 to pre-democracy in 1987. As a result of the study, patriotism education before democratization can be said to have three characteristics. First, it forced national and state loyalty rather than individuals. Second, the national ideology, on the one hand, had a tendency for national development and nationalism based on nationalism, and on the other hand, insisted on the denial of North Korea, the superiority of democracy, and peaceful unification based on thorough anti-communism. Third, it emphasized that patriotism and anti-communism contribute to world peace.