교사 탐구공동체의 협력적 탐구 사례연구 : 교사 주도의 교원연수 개발·운영을 중심으로

정휘범 서울교육대학교 교육전문대학원 2024 국내석사

본 연구는 교사 탐구공동체가 교원연수 프로그램을 개발하고 운영하는 과정에서 보이는 협력적 탐구의 양상과 영향을 탐색하는 질적 사례연구이다. 교사의 자율성과 협력적 전문성 신장이 강조되는 시대적 흐름 속에서 교사가 주체가 되어 자발적으로 연수를 기획하고 실행하는 협력적 탐구 사례를 통해 기존 탐구공동체 개념을 확장하고, 협력적 탐구를 통한 교사교육의 대안적 접근 방향을 제시하고자 하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구를 통한 교원연수의 개발 및 운영 과정은 어떠한가? 둘째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구는 어떠한 양상을 보이는가? 셋째, 교사 탐구공동체의 협력적 탐구의 영향은 어떠한가? 연구자는 초등교사들의 자발적 모임인 E연구소의 교원연수 프로그램 <교사 교육철학 책 출간> 개발 및 운영에 관한 협력적 탐구 과정을 대상으로 질적 사례연구를 수행하였다. 2021년 10월부터 2024년 4월까지 약 3년 동안의 사례 진행 과정을 참여 관찰, 심층 면담, 문헌 조사를 통해 자료를 수집하였으며, 수집된 자료는 개념화, 범주화, 구조화, 주제화의 과정을 거쳐 분석되었다. 연구의 신뢰성과 윤리성 확보를 위해 다양한 노력을 기울였다. 연구결과는 다음과 같이 요약할 수 있다. 첫째, E연구소의 교원연수 프로그램 <교사 교육철학 책 출간>의 개발 및 운영 과정은 크게 세 시즌으로 구분되어 진행되었다. 시즌1(2021-2022)에서는 교육철학 연수의 기틀을 마련하였다. 핵심적 관심사에 바탕한 가능성 모색 단계에서는 교사 성장, 글쓰기, 구성원 확보에 대한 지속적 관심과 'Y교사와의 교육관 세우기 프로젝트'가 결정적 계기가 되었다. 내부적 기획 단계에서는 연수 전체 구성, 내용 개발, 연구 활동 방향을 설정하였다. 시즌1 운영 단계에서는 참가자 모집, 연수 진행, 결과물 산출 과정을 체계화하였다. 시즌1 피드백 및 시즌2 연구 단계에서는 자료 조직화, 개선 방안 도출, 확장 가능성 모색 등이 이루어졌다. 시즌2(2022)에서는 질문 중심 연수로 심화되었다. 시즌2 운영 단계에서는 준비 단계의 변화(운영 시기 조정, 참가자 다양화, 스태프 구성 확대), 진행 단계의 변화(여는 글 개선, 질문 세트 강화, 글쓰기 지원 확대), 결과물 산출 단계의 변화(B출판사 통한 출판), 연구 활동의 변화(회차별 모임 전후 회의 활성화)가 있었다. 시즌2 피드백 및 시즌3 연구 단계에서는 연수의 근원적 가치 재확인, 직무연수로의 적용 시도, 질문 세트 중심의 연구 계획 수립, 소그룹 진행자 양성 코스웍 운영 등이 이루어졌다. 시즌3(2023-2024)에서는 행위자성 기반 연수로 확장되었다. 시즌3 운영 단계에서는 스태프 구성의 변화(소그룹 진행자 교육), 질문 세트의 변화('행위자성' 개념 활용), 연수 형태의 변화(대면 모임 부분 도입), 연구 활동의 변화(내실화와 전문성 향상)가 있었다. 시즌3 피드백 및 시즌4 연구 단계에서는 연수 참여자 확보 방안 및 로드맵 수립, 질문 세트 연구 총합 및 후속 과제 도출, 제도권 내 직무연수로의 적용 및 운영, 워크북 개발을 통한 교사공동체 문화 확산 시도 등이 이루어졌다. 둘째, E연구소의 협력적 탐구는 다양한 실천 맥락의 접점에서 시작하여 단계에 따라 유연하게 전개되었으며, 질문을 핵심 기제로 활용하고 개인-공동체 탐구의 상호작용을 통해 고유한 지식을 생성하는 양상을 보였다. 다양한 실천 맥락의 접점에서 시작한 탐구는 교사 성장 및 글쓰기에 대한 관심사, 교육 현장의 구조적 문제에 대한 문제의식, 그리고 추가 구성원 확보라는 내부 상황이 복합적으로 작용하며 협력적 탐구의 시발점이 되었다. 단계에 따라 유연한 탐구의 전개는 연수 기획 단계에서의 맥락 분석에 기반한 과제 설계의 정교화 과정, 연수 운영 단계에서의 경험 공유와 반성을 통한 실천적 지식 형성, 연수 피드백 및 연구 단계에서의 경험적 성찰과 개선 과제 도출의 순환으로 이루어졌다. 이 과정에서 절차적 체계성과 탐구적 유연성이 상호보완적으로 작용하였다. 협력적 탐구의 핵심 기제로서의 질문 사용은 탐구의 촉매 역할을 하며, 탐구의 맥락에 따라 다양한 유형의 질문이 활용되었다. 또한, 질문 연구를 통해 교육철학 형성 매커니즘을 규명하고자 하였다. 개인-공동체 탐구의 상호작용 측면에서는 공동체 탐구 속에서 개인 탐구의 고유성이 형성되고, 구성원의 다양성을 촉매로 공동체 탐구가 심화되었다. 공통 실천 과제를 중심으로 다층적 하위 탐구공동체가 형성되었으며, 개인 탐구와 공동체 탐구의 순환적 상호작용을 통해 전문성이 심화되었다. 이론과 실천의 변증법에 기반한 고유한 지식 생성 과정에서는 학문적 이론의 공동 학습과 실천적 변형이 이루어졌다. 연구위원들은 기존 이론을 연수의 실제에 맞게 협력적으로 적용하며, 교사 연수에 적합한 실천적 지식을 창출하였다. 이 과정에서 이론적 기반과 교육 현장의 맥락성을 동시에 추구하였다. 마지막으로, 협력적 탐구 과정의 난점과 극복 측면에서는 E연구소가 연수의 방향성 설정과 실제 운영에서 다양한 갈등 상황에 직면했음을 보여준다. 결정 유보, 의견 대립으로 인한 논의 지연 등의 갈등을 '접붙임과 같은 논의', 실무자에 대한 권한 위임과 신뢰 등을 통해 극복해 나갔다.  셋째, E연구소의 협력적 탐구 실천은 연수 운영, 공동체 동력, 공동체 성장, 교직 문화 변혁, 연수 방식 변혁의 다섯 가지 차원에서 영향을 미쳤다. 연수 운영 차원에서는 연수 운영 방식의 체계화가 이루어졌다. 성찰과 피드백의 순환을 통해 연수의 내용과 방법이 정교화되었으며, 이는 연수의 현장 적합성을 높이는 핵심 동력이 되었다. 공동체 동력 차원에서는 탐구를 지속할 동기가 강화되었다. 협력적 탐구 과정에서 체감한 성장과 성취감은 구성원들의 내재적 동기를 증진시켰으며, 지속적인 도전과 혁신을 추구하게 하는 원동력이 되었다. 공동체 성장 차원에서는 다양한 역할의 신규 구성원 확보가 이루어졌다. 연수를 매개로 유입된 인적 자원들은 E연구소의 정체성과 비전을 공유하는 핵심 구성원으로 성장해갔으며, 이는 공동체의 지속가능한 발전의 토대가 되었다. 교직 문화 변혁 차원에서는 워크북과 출판사를 통한 전문성 개발 문화 확산이 이루어졌다. 연수의 성과를 교사용 워크북과 대안적 출판 플랫폼 구축으로 구체화함으로써, 개별 교사의 실천을 넘어 교직 문화 전반의 변화를 도모하는 집단적 실천으로 발전시켰다. 연수 방식 변혁 차원에서는 다양한 직무연수로의 적용 및 운영이 시도되었다. 협력적 탐구에 기반한 연수 모델을 다양한 직무연수의 맥락에 접목함으로써, 기존 교원연수 패러다임에 대한 문제제기와 함께 변화의 새로운 가능성을 제시하였다. 연구결과를 토대로 연구자는 다음과 같은 논의점을 제시하였다. 첫째, 본 사례는 교사 주도의 협력적 탐구가 기존 교원연수의 한계를 극복하고 새로운 연수 패러다임을 열어갈 수 있는 대안임을 시사한다. E연구소의 협력적 탐구 실천은 학교교육을 둘러싼 강력한 책무성 체제의 한계를 극복할 수 있는 대안적 지점으로서의 가능성을 보여준다. 이는 교사 중심의 학교 혁신을 지향하는 정책에 구체적인 실천 사례를 제공하며, 전문학습공동체(PLC)의 심화된 모델로서의 가능성을 제시한다. 둘째, 본 사례는 탐구공동체 이론을 교사교육의 맥락에서 확장적으로 재해석하는 사례로 평가할 수 있다. E연구소는 교사 자신의 전문성 개발을 위한 탐구공동체를 구현함으로써 교사의 정체성을 실천적 지식의 창조자이자 변혁의 선도자로 재정립하고 있다. 이는 '경계를 밀어내는 용기 있는 실천가'로서의 교사상을 방증하며, 교사교육 분야에서 협력적 탐구와 실천적 지식의 새로운 지평을 열어가는 단초를 제공한다. 셋째, E연구소 협력적 탐구 사례는 개인 교사의 성장과 공동체의 발전이 상호 순환하는 과정을 통해 전문성이 사회적으로 구성됨을 보여준다. 이는 한국 교직 문화의 특수성과 밀접한 관련이 있으며, 의견 대립이나 논쟁 없이도 실질적 협력이 가능함을 보여준다. 이러한 양상은 교직사회의 위계와 획일성 문제를 극복하고 민주적이고 주체적인 교사상을 구현하는 데 희망적 단초를 제공할 것으로 기대된다. 이상의 결론을 바탕으로 다음과 같이 제언하였다. 연구를 바탕으로 한 정책적 제언은 다음과 같다. 첫째, 교사의 협력적 탐구 활동을 위한 시간적·물리적 여건을 보장해야 한다. 대학원 파견, 학습연구년제, 연수휴직 등을 제도화하고, 자발적인 공동체 활동에 전념할 수 있는 환경을 조성할 필요가 있다. 둘째, 온·오프라인 교사 협력 네트워크를 구축하고 운영을 지원해야 한다. 셋째, 예비교사 양성 단계에서 협력적 탐구 역량을 기르는 과정을 설계하고, 대학-학교 간 협력 체제를 강화해야 한다. 후속 연구로는 다양한 탐구공동체 사례를 비교 분석하고, 탐구공동체 활동의 장기적 영향을 연구하며, 협력적 탐구 기반 교원연수와 전통적 연수의 효과성을 비교 분석하는 연구가 필요하다. This study is a qualitative case study exploring the aspects and impacts of collaborative inquiry in the process of developing and operating a teacher training program by a teacher inquiry community. In the context of emphasizing teacher autonomy and collaborative professional development, this study aims to expand the existing concept of inquiry community through a case of collaborative inquiry where teachers voluntarily plan and implement training as primary actors. It also seeks to present an alternative approach to teacher education through collaborative inquiry. To this end, the following research questions were established: First, what is the process of developing and operating teacher training through collaborative inquiry of the teacher inquiry community? Second, what aspects does the collaborative inquiry of the teacher inquiry community show? Third, what are the impacts of the collaborative inquiry of the teacher inquiry community? The researcher conducted a qualitative case study on the collaborative inquiry process related to the development and operation of the teacher training program <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Publishing a Book on Teacher's Educational Philosophy> by E-Institute, a voluntary gathering of elementary school teachers. Data was collected through participant observation, in-depth interviews, and literature review during the case progression period of about three years from October 2021 to April 2024. The collected data was analyzed through the process of conceptualization, categorization, structuring, and thematization. Various efforts were made to ensure the credibility and ethics of the research.  The research results can be summarized as follows: First, the development and operation process of E-Institute's teacher training program <!-- Not Allowed Tag Filtered --><Publishing a Book on Teacher's Educational Philosophy> was conducted in three main seasons. In Season 1 (2021-2022), the foundation for educational philosophy training was established. In the possibility exploration stage based on core interests, continuous interest in teacher growth, writing, and member recruitment, and the 'Educational Philosophy Building Project with Teacher Y' became a decisive opportunity. In the internal planning stage, the overall composition of the training, content development, and research activity direction were set. In the Season 1 operation stage, the processes of participant recruitment, training implementation, and output production were systematized. In the Season 1 feedback and Season 2 research stage, data organization, improvement plan derivation, and exploration of expansion possibilities were carried out. In Season 2 (2022), the training deepened into a question-centered approach. In the Season 2 operation stage, there were changes in the preparation stage (adjustment of operation timing, diversification of participants, expansion of staff composition), changes in the implementation stage (improvement of opening text, reinforcement of question sets, expansion of writing support), changes in the output production stage (publication through B Publishing House), and changes in research activities (activation of meetings before and after each session). In the Season 2 feedback and Season 3 research stage, reconfirmation of the fundamental value of training, attempts to apply to mandatory training, establishment of research plans centered on question sets, and operation of small group facilitator training courses were carried out. In Season 3 (2023-2024), the training expanded into an agency-based approach. In the Season 3 operation stage, there were changes in staff composition (small group facilitator education), changes in question sets (utilizing the concept of 'agency'), changes in training format (partial introduction of face-to-face meetings), and changes in research activities (substantialization and enhancement of expertise). In the Season 3 feedback and Season 4 research stage, establishment of plans for securing training participants and roadmap, compilation of question set research and derivation of follow-up tasks, application and operation as mandatory training within the institutional system, and attempts to spread teacher community culture through workbook development were carried out. Second, E-Institute's collaborative inquiry showed aspects of starting from the intersection of various practical contexts, flexibly developing according to stages, utilizing questions as a core mechanism, and generating unique knowledge through the interaction of individual-community inquiry. The inquiry that started from the intersection of various practical contexts became the starting point of collaborative inquiry, with interest in teacher growth and writing, awareness of structural problems in the educational field, and the internal situation of securing additional members acting in complex ways. The flexible development of inquiry according to stages consisted of the process of refining task design based on context analysis in the training planning stage, formation of practical knowledge through experience sharing and reflection in the training operation stage, and the cycle of empirical reflection and improvement task derivation in the training feedback and research stage. In this process, procedural systematicity and inquiry flexibility worked complementarily. The use of questions as a core mechanism of collaborative inquiry acted as a catalyst for inquiry, and various types of questions were used according to the context of inquiry. Also, through question research, efforts were made to identify the mechanism of educational philosophy formation. In terms of individual-community inquiry interaction, individual inquiry uniqueness was formed within community inquiry, and community inquiry was deepened with member diversity as a catalyst. Multi-layered sub-inquiry communities were formed around common practical tasks, and expertise was deepened through the cyclical interaction of individual inquiry and community inquiry. In the process of generating unique knowledge based on the dialectic of theory and practice, collaborative learning and practical transformation of academic theories took place. The research members collaboratively applied existing theories to fit the reality of training and created practical knowledge suitable for teacher training. In this process, they pursued both theoretical foundation and contextuality of the educational field. Lastly, in terms of the difficulties and overcoming aspects of the collaborative inquiry process, it shows that E-Institute faced various conflict situations in setting the direction of training and actual operation. They overcame conflicts such as decision postponement and discussion delays due to opposing opinions through 'discussions like grafting', delegation of authority to practitioners, and trust. Third, E-Institute's collaborative inquiry practice had impacts in five dimensions: training operation, community driving force, community growth, transformation of teaching culture, and transformation of training methods. In terms of training operation, the training operation method was systematized. Through the cycle of reflection and feedback, the content and method of training were refined, which became the key driving force for increasing the field suitability of the training. In terms of community driving force, the motivation to continue inquiry was strengthened. The growth and sense of achievement experienced in the collaborative inquiry process enhanced the intrinsic motivation of members and became the driving force for pursuing continuous challenge and innovation. In terms of community growth, new members with various roles were secured. Human resources brought in through training grew into core members sharing E-Institute's identity and vision, which became the foundation for sustainable development of the community. In terms of transforming teaching culture, the culture of professional development was spread through workbooks and publishing houses. By concretizing the results of training into teacher workbooks and alternative publishing platforms, it developed into collective practice aiming at changing the overall teaching culture beyond individual teacher practice. In terms of transforming training methods, application and operation as various mandatory training were attempted. By applying the collaborative inquiry-based training model to various mandatory training contexts, it presented new possibilities for change along with raising issues about the existing teacher training paradigm. Based on the research results, the researcher presented the following discussion points: First, this case suggests that teacher-led collaborative inquiry can be an alternative to overcome the limitations of existing teacher training and open up a new training paradigm. E-Institute's collaborative inquiry practice shows the possibility as an alternative point to overcome the limitations of the strong accountability system surrounding school education. This provides concrete practice cases for policies aiming at teacher-centered school innovation and presents the possibility as an advanced model of professional learning communities (PLC). Second, this case can be evaluated as an example of expansively reinterpreting inquiry community theory in the context of teacher education. E-Institute is reestablishing teachers' identity as creators of practical knowledge and pioneers of transformation by implementing an inquiry community for teachers' own professional development. This demonstrates the teacher image as 'courageous practitioners pushing boundaries' and provides a starting point for opening up new horizons of collaborative inquiry and practical knowledge in the field of teacher education. Third, E-Institute's collaborative inquiry case shows that expertise is socially constructed through a process of mutual circulation of individual teacher growth and community development. This is closely related to the specificity of Korean teaching culture and shows that substantial cooperation is possible without opposition or controversy. This pattern is expected to provide a hopeful starting point for overcoming the problems of hierarchy and uniformity in the teaching society and implementing a democratic and subjective teacher image. Based on these conclusions, the following suggestions were made: Policy suggestions based on the research are as follows. First, temporal and physical conditions for teachers' collaborative inquiry activities should be guaranteed. It is necessary to institutionalize graduate school dispatch, learning research year system, training leave, etc., and create an environment where teachers can devote themselves to voluntary community activities. Second, online and offline teacher collaboration networks should be established and supported. Third, a process to develop collaborative inquiry competency should be designed at the pre-service teacher training stage, and the cooperation system between universities and schools should be strengthened. For follow-up research, it is necessary to compare and analyze various inquiry community cases, study the long-term effects of inquiry community activities, and compare and analyze the effectiveness of collaborative inquiry-based teacher training and traditional training.