대식세포에서 괭생이모자반 추출물의 MAPKs 기전 통한 면역활성 증가 효과

정윤우,정윤우,김동섭,김민지,성낙윤,한인준,김건,김춘성,유영춘 (사)한국해양바이오학회 2023 한국해양바이오학회지 Vol.15 No.1

Sargassum horneri (SH), a brown macroalgae, has medicinal properties. The present study investigated the immune-enhancing effects of SH extract on peritoneal macrophages (PM). The SH significantly increased the production of tumor necrosis factor-α (TNF-α), interleukin-6 (IL-6), and nitric oxide (NO) in PM. It was confirmed that SH significantly increased NO expression through the increase of iNOS protein expression, which is the up-regulation pathway. Additionally, it was determined if SH activates the mitogen-activated protein kinase (MAPK) pathway, an upper regulatory mechanism that influences TNF-α, IL-6, and NO expression. Consequently, SH significantly increased the phosphorylation of p38, extracellular signal-regulated kinases (ERK), and c-Jun N-terminal kinase (JNK), all of which are MAPK pathway proteins. Moreover, the immune-enhancing effects of SH on another macrophage cell line, bone marrow-derived macrophages were investigated. It was observed that SH significantly enhanced TNF-α, IL-6, and NO production. Overall, this study demonstrates the immune-enhancing effects of SH on macrophages via activated MAPK pathway. Therefore, it suggests that SH has the potential to improve immunological activity in various macrophage cell lines and can be useful as an immune-enhancing treatment.

2015 특수교육 기본교육과정 과학과 성취기준 분석을 통한 성취기준 진술 방안

정윤우 한국특수교육교과교육학회 2019 특수교육교과교육연구 Vol.12 No.4

본 연구는 2015 개정 특수교육 기본교육과정 과학과 성취기준의 진술 방식을 분석하고 분류하여, 성취기준의 내용과 인지과정의 특징을 파악하는 것에 연구의 목적을 두었다. 이를 위해 2015 개정 특수교육 기본교육과정 과학과의 성취기준을 Bloom의 신교육목표 분류체계를 활용하여 분석하였다. 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 기본교육과정 과학과의 성취기준은 지식차원에서는 ‘사실적 지식’과 인지과정차원에서는 ‘이해하다’가 가장 높게 분포하였으며, 일부의 범주에 편중되어 진술되는 것으로 나타났다. 둘째, 학년군별 성취기준은 지식차원과 인지과정 차원에서 학년군의 위계에 맞지 않고, 모호하게 진술되어 있는 것으로 나타났다. 셋째, 영역별 성취기준은 지식차원에서 ‘사실적․개념적 지식’ 중심으로 진술되고, 인지과정 차원에서는 ‘이해하다’ 중심으로 진술되었다. 기본교육과정 과학과 성취기준의 적합한 진술을 위해서 특수교육대상학생에게 필요하고, 그들이 활용할 수 있는 과학 개념의 위계 및 연계 등을 위한 교과 내용학적 논의가 먼저 이루어져야 한다. 이를 위해 기본교육과정 과학과 내용을 재정비하고 최소 필수 학습 내용을 구체화하여 과학과의 핵심 지식의 기준을 제시해야 하며, 성취기준에 사용되는 서술어의 의미를 정확하게 분류하여 인지과정 유목과 관련지어 제시할 필요가 있다. 그리고 기본교육과정 과학과 성취기준에서 사용하는 용어가 지니는 구체적인 의미를 분명하게 구분지어 진술하는 것이 필요할 것이다. The purpose of this study was to analyze and classify and identify the content and characteristics of the cognitive process of the achievement standards of the science in the 2015 basic curriculum of special education. Text analysis, in particular Bloom’s new taxonomy, were used to build up a framework for achievement standard analysis. The result is as follows. First, the achievement standards of the science in 2015 basic curriculum of special education were the highest in ‘factual knowledge’ and 'understanding' in terms of cognitive processes, and they were stated to be biased in some categories. Second, hierarchies were low and mixed in the level of knowledge and cognitive process of achievement standard by grade group. Third, achievement standards by domain are stated in terms of knowledge in terms of 'factual knowledge and conceptual knowledge' and in terms of cognitive processes in terms of 'understanding'. In order to make a proper statement of the the achievement standards of the science in the 2015 basic curriculum of special education, curriculum content discussions must first be conducted for the hierarchies and linkages of science concepts that are needed and can be used by special education students. To this end, the science in the 2015 basic curriculum of special education content should be rearranged and the minimum required learning content should be specified to present the criteria for core knowledge. In addition, it is necessary to accurately classify the meaning of the predicates used in the achievement standard and to present the cognitive process chunking.

특수교육교사의 교수내용지식(PCK)에 대한 인식 수준과 영향 요인 분석

정윤우 한국특수교육학회 2014 특수교육학연구 Vol.49 No.2

This study purposed to survey special education teachers’ perception level of pedagogicalcontent knowledge(PCK) and factors influencing the perception level, and to analyze correlationsamong the domains of PCK. For these purposes, this study attempted to answer research questions asfollows. First, is the perception level of PCK different among special education teachers? Second, arethere differences between the special education teacher PCK variables the level of awareness? Third,what factors influence special education teachers’ perception of PCK? In order to answer thesequestions, this study surveyed 212 special education teachers. First, special education teachers’perception of PCK was average, and by domain, student knowledge was highest, which was followedby pedagogical knowledge, expression knowledge, curriculum knowledge, content knowledge, andassessment knowledge. Second, a special education teacher PCK is a higher awareness of the PCKawareness than working in small cities and rural teachers are teachers who work in big cities, morethan 15 years of experience teachers PCK showed that the recognition of the high, there was nodifference between the process according to the school, a special type of institution. Third,independent variables having a significant effect on special education teachers’ PCK were work areaand experience. For enhancing special education teachers’ PCK, it is necessary to provide varioustraining programs to in-service teachers, and consulting training to experienced and new teachers. Furthermore, it will be effective to develop and apply training programs that can utilize thesub-domains of PCK together. 본 연구는 특수교육교사의 교수내용지식(PCK)에 대한 인식 수준을 조사하고, 특수교육교사 변인별 인식 수준의 차이와 영향을 미치는 요인을 분석하는데 목적을 두었다. 이를 위하여 첫째, 특수교육교사들의 교수내용지식(PCK) 인식 수준은 어떠한가, 둘째, 특수교육교사 변인에 따른 교수내용지식(PCK)인식 수준에는 차이가 있는가, 셋째, 특수교육교사들의 교수내용지식(PCK) 인식에 영향을 미치는 요인은무엇인가로 연구문제를 설정하였다. 이와 같은 연구문제를 해결하기 특수교육교사 212명을 대상으로 조사연구를 실시하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육교사의 교수내용지식(PCK)의 인식은 보통 수준으로 나타났으며, 영역별로는 학생지식이 가장 높았으며, 교수법지식, 표현지식, 교육과정지식, 내용지식, 평가지식의 순으로 나타났다. 둘째, 특수교육교사의 교수내용지식(PCK) 인식은 대도시에근무하는 교사가 중소도시 및 농어촌에 근무하는 교사보다 교수내용지식(PCK)에 대한 인식이 높았고,경력15년 이상의 교사들이 교수내용지식(PCK)에 대한 인식이 높은 것으로 나타났으며, 학교과정, 특수교육기관유형에 따라서는 차이가 없는 것으로 나타났다. 셋째, 특수교육교사의 교수내용지식(PCK)의 인식에 유의하게 영향을 미치는 독립변수는 근무지, 경력이었다. 특수교육교사의 교수내용지식(PCK)의 계발을 위해서는 다양한 현직연수와 경력교사와 신임교사의 멘토링 연수가 필요하며, 각각의 하위 영역들을 함께 활용할 수 있는 연수 프로그램이 개발되어 적용되어야 효과가 있을 것이다.

특수교육교사 테크놀로지 교수내용지식(TPACK) 평가 척도 개발

정윤우 한국특수교육교과교육학회 2019 특수교육교과교육연구 Vol.12 No.3

본 연구는 특수교육교사 테크놀로지 교수내용지식을 측정할 수 있는 척도를 개발하는데 목적이 있다. 이를 위해 특수교육교사 250명을 대상으로 테크놀로지 교수내용지식에 대한 조사를 실시하였다. 이후 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 통해 검증하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육교사 테크놀로지 교수내용지식의 하위 요인은 ‘교육학 지식(PK), 교과내용지식(CK), 테크놀로지 지식(TK), 테크놀로지 내용지식(TCK), 테크놀로지 교육학 지식(TPK)’의 5개 요인의 34문항으로 구성된 척도를 개발하였다. 둘째, 구조방정식 모형분석을 이용한 확인적 요인분석 결과 특수교육교사 테크놀로지 교수내용지식의 5개 요인을 설명하는 측정 모형의 타당성이 적절한 것으로 확인되었다. 셋째, 특수교육교사 테크놀로지 교수내용지식 34개 문항의 신뢰도를 분석한 결과 매우 양호한 것으로 나타났다. 따라서 본 연구에서 개발한 34문항으로 구성된 척도는 특수교육교사의 테크놀로지 교수내용지식을 측정하기 위한 척도로서 적합한 것으로 확인되었다. The purpose of this study is to develop survey instrument to measure for technology, pedagogy, and content knowledge(TPACK) of special education teacher and to evaluate the scale’s construct validity. For this purpose, 250 special education teachers were surveyed. The result is as follows. First, as a special education teacher's technology, pedagogy, and content knowledge(TPACK), a scale of 34 items of 5 factors of 'pedagogical knowledge(PK), Technology Knowledge(TK), Content Knowledge(CK), Technological Pedagogical Knowledge(TPK), Technological Content Knowledge(TCK' was developed. Second, as a result of confirmatory factor analysis using structural equation model analysis, hierarchical model explaining five factors of special education teacher technology teaching contents was found to be appropriate. Therefore, the scale consisting of 34 items developed in this study was found to be suitable as a measure to measure the technology teaching content knowledge of special education teachers.

중도 지적장애 학생 교육과정 개발 요인과 실행 요인 분석

정윤우,정동영 국립특수교육원 2013 특수교육연구 Vol.20 No.2

본 연구에서는 중도 지적장애 학생의 요구에 적합한 교육과정의 개발 전문성과 실행 적응성을 제고하기 위하여 중도 지적장애 학생의 교육과정 개발 요인과 실행 요인을 파악하고자 한다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위하여 연구문제를 중도 지적장애 학생의 교육과정 개발을 위한 요인들과 중도 지적장애 학생의 교육과정 실행을 위한 요인들은 무엇인가로 설정하였다. 본 연구의 결과, 중도 지적장애 학생 교육과정 개발을 위한 교육과정 지식 요인은 '편성내용지식', '편성절차지식', '편성목표지식', 교육과정 기술 요인은 '교수환경분석기술', '교수전략분석기술', '교수 목표분석기술', 교육과정 태도 요인은 '적극성', '책무성', '관심성'으로 분석되었고, 중도 지적장애 학생을 위한 교육과정 실행 요인은 .실행자원., .실행능력., .실행의지.로 분석되었다. 이런 결과는 중도 지적장애 학생의 교육과정 개발과 실행요인은 일반교육 교육과정의 교육과정 개발과 실행 요인과 보편성을 지니고 있지만, 일반교육 교육과정의 요인을 그대로 반영하는 것이 아니라 중도 지적장애 학생의 요구에 대한 특수성과 상황적 요구에 대한 특수성을 공유하는 요인임을 나타내어 준다. 그러므로 중도 지적장애 학생 교육과정 개발 요인과 교육과정 실행의 요인은 중도의 지적장애학생도 교육의 보편성으로서 교육과정에 접근할 수 있는 기회를 보장하기 위한 개발과 실행이 이루어져야 한다는 것을 의미한다. 이와 동시에 중도 지적장애 학생을 위한 교육과정은 개별 학생이 가진 교수적 요구와 중핵 교육과정에 연계를 둔 지원과 서비스를 요구하며, 중도 지적장애 학생을 위한 교수 수정과 조정을 요구하는 특수성을 가지고 있다. The purpose of this study has found out developmental and implementation factors in the curriculum for students with severe intellectual disability. The research questions selected for the sake of achieving the purpose of this study are as follows. First, what are factors for the development of the curriculum for students with severe intellectual disability? Second, what are factors for the Implementation of the curriculum for students with severe intellectual disability? The results of this study can be summarized as follows. First, The knowledge factors of the development of the curriculum for students with severe intellectual disability were analyzed as including ‘organizational content knowledge,’ ‘organizational procedure knowledge,’ and ‘organizational goal knowledge,’ the skill factors of the curriculum as including ‘teaching environment analysis skill,’ ‘teaching strategy analysis skill,’ and ‘teaching goal analysis skill,’ and the attitudinal factors of the curriculum as including ‘positiveness,’ ‘responsibility,’ and ‘interest.’ Second, the implementation factors of the curriculum for severe intellectual disability were analyzed as including ‘implementation resources,’ ‘implementation ability,’ and ‘implementation intention.’ Also, curricular knowledge requires the importance of expertise for the Implementation of the curriculum, and curricular attitudes emphasize practical adaptability that helps the Implementation of the curriculum to be carried out appropriately through the responsibilities and reflective thinking by those members related to the education for students with severe intellectual disability.

중도 지적장애학생 교육과정 실행의 요인 및 지원방안 탐색

정윤우,정동영 한국특수교육학회 2012 특수교육학연구 Vol.47 No.2

본 연구는 중도 지적장애학생을 위한 교육과정의 실행 요인을 탐색하여 분석하고, 실행의 지원방안을 모색하고자 하는데 목적을 두고, 문헌과 선행연구를 고찰하여 연구문제를 해결하였다. 본 연구의 결과 첫째, 중도 지적장애학생을 위한 교육과정이 실행되기 위해서는 교사의 교육과정에 대한 지식과 이해와 해석하는 능력이 필요한 것으로 나타났으며, 둘째, 중도 지적장애학생을 위한 교육과정의 실행을 위해 실현 가능성을 염두에 두고 교육과정 내용을 선정해야 하는 것으로 나타났다. 이런 결과는 교사들이 중도 지적장애학생을 위한 교육과정의 의도를 충분히 파악하고 그에 적합한 지도 방법을 결정해야 하며, 중도 지적장애학생의 교육과정을 실행하는 교사들이 교육과정을 읽어내는 능력을 갖출 수 있도록 있도록 지원하는 것을 요구한다고 할 수 있다. 뿐만 아니라 교육과정의 심층적 의미를 이해하도록 하는 지원과 함께 중도 지적장애학생을 위한 교육과정의 실현 가능성을 염두에 두고 교육과정 내용을 선정하여 교육과정 실행이 가능하도록 교육과정을 개발하여야 하며, 중도 지적장애학생을 위한 교육과정의 내용을 보다 구체적으로 제시할 것을 요구한다고 할 수 있다. The purpose of this study is to explore and analyze implementation factors of curriculum and seek supporting methods of curriculum practice. We reviewed literatures and advanced research to solve these research problems. As a result of this study, first, teacher's knowledge, comprehension and competence of interpretation of curriculum is needed to implement that curriculum for severe intellectual disabilities. Second, curriculum contents are should be selected for possibility of implementation to carry out the curriculum for severe intellectual disabilities. Thus teachers need to understand the intention of the curriculum for severe intellectual disabilities and determine appropriate methods of instruction. Therefore, teachers who implement the curriculum for severe intellectual disabilities should be supported for improving their professionalism to have the bandwidth to interpret the curriculum. With these supports, for implementation of curriculum for severe intellectual disabilities, curriculum contents are needed to be chosen to have potency to carry that out and suggested more specifically.

특수학급교사의 감정노동에 대한 인식 및 감정노동 양상

정윤우 국립특수교육원 2014 특수교육연구 Vol.21 No.1

본 연구는 특수학급교사의 감정노동에 대한 인식과 그 양상에 관한 연구로, 특수학급교사의 감정노동에 관한 개념적 인식 수준, 감정노동의 발생 상황, 감정관리 방안이 무엇인지를 밝히는 것을 목적으로 하였다. 이를 위해 특수학급교사 10명을 연구 참여자로 하여 심층면담을 실시하였다. 연구 결과 연구 참여자들은 특수학급교사는 끊임없는 감정관리를 요구하고, 그 과정에서 직무 스트레스와 감정 소진의 상태를 경험하는 감정노동을 수행한다고 인식하고 있었다. 특수학급교사의 감정노동은 학생, 학부모, 일반교육교사 및 관리자와의 관계에서 나타나며, 이는 특수학급교사에게 전문성과 봉사정신을 강조하여, 과도한 요구에 대한 부담감, 학교풍토와 동료교사와의 관계에서 경험할 수 있다고 하였다. 특수학급교사들은 이러한 감정 부조화를 해소하기 위해 동료 특수교육교사나 가족들에게 공감을 얻거나 개인적으로 잊기나 취미생활, 학교생활과 자신의 생활을 분리하기 등의 감정 관리 방법을 이용하고 있었다. This study examines special class teachers’ perception of emotion labor and the phase of emotion labor, and purposes to clarify special class teachers’ conceptual perception level for emotion labor, occurrence situation of emotion labor, and emotion management plans. For these purposes, this study conducted in.depth interview with the research participants of 10 special class teachers. From the results of this study, it was found that the participants were aware that special class teachers required ceaseless emotion management, and that they performed emotion labor experiencing job stress and status of emotion exhaustion in the process. Special class teachers’ emotion labor appeared in a relationship between students, students’ parents, general education teachers and managers, emphasizing special class teachers’ professionalism and sprit of service, and resulting in their experiencing burdening of over requirements, school natural features and relations of peer teachers. Special class teachers used emotion management methods such as getting emphasis from peer special class teachers and/or family members, personal passing away, getting hobbies, or deviation of their job from their school life to cope with imbalance of these emotions.

통합교육에 대한 초등학교 장애학생 학부모의 만족도 분석

정윤우,김봉세 국립특수교육원 2015 특수교육연구 Vol.22 No.1

본 연구는 통합교육에 대한 초등학교 장애학생 학부모의 만족도를 파악하고, 통합교육 만족도에 영향을 미치는 요인을 분석하고자 하였다. 이러한 연구목적에 따른 연구 문제를 ‘첫째, 통합교육에 대한 초등학교 장애학생 학부모의 만족도는 어떠한가?’, ‘둘째, 통합교육에 대한 초등학교 장애학생 학부모의 만족도에 영향을 미치는 요인은 무엇인가?’로 설정하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 통합교육에 대해 초등학교 장애학생 학부모는 약간 만족한다고 응답하였으며, 학년군에 따라 만족도에 차이가 나타났다. 유형성, 신뢰성, 반응성, 확신성, 공감에 대체로 만족한다고 응답하였으며, 이 중 유형성 요인은 학교소재지, 학년군, 통합시간에 따라 만족도의 차이가 나타났고, 신뢰성 요인은 학년군, 통합시간에 따라 만족도에 차이가 나타났다. 또한 반응성 요인은 학년군, 확신성 요인은 통합시간, 공감성 요인은 학년군에서 만족도의 차이가 나타났다. 둘째, 통합교육에 대한 초등학교 장애학생 학부모의 만족도에 영향을 주는 요인은 반응성 요인으로 나타났다.

특수교육지원센터의 정서·행동장애 아동 교육 지원 실태 분석 및 개선 방안

이은정,신순자,정윤우,김봉세 국립특수교육원 2013 특수교육연구 Vol.20 No.1

본 연구에서는 특수교육지원센터의 정서·행동장애 아동을 위한 교육 지원 영역의 지원 실태에 대한 인식과 지원 영역의 관계를 분석하고, 효과적 지원방안을 탐색하는 데 목적을 두고 있다. 본 연구의 대상은 180명의 특수교육교사, 통합교육교사, 특수교육지원센터 교사, 정서·행동장애 아동 부모이다. 본 연구는 조사연구를 통해 연구문제를 해결하였으며, 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 특수교육지원센터의 정서·행동장애 아동에 대한 영역별 교육 지원 실태에 대해 가족영역을 제외하고는 지원의 수준이 보통이라고 인식하였다. 특수교육교사, 특수교육지원센터의 교사는 특수교육지원센터의 지원이 대체적으로 잘 이루어지고 있다고 인식하고 있었으나, 통합교육교사, 학부모는 지원이 부족하다고 인식하였다. 둘째, 특수교육지원센터의 정서·행동장애 아동에 대한 행동지원영역, 학습지원영역, 가족지원영역은 모두 유의미한 상관을 나타내었으며, 특히 행동지원영역과 학습지원영역에 높은 상관을 나타내었다. 이는 특수교육지원센터의 장애 아동에 대한 교육 지원이 장애 영역 전반에 걸쳐 공통적인 영역으로 지원되어야 하지만, 각 장애 특성에 적합한 차별화된 지원 내용으로 나누어 수요자의 다양한 요구에 적합한 교육지원이 이루어져야 한다는 것을 의미한다. 따라서 특수교육지원센터에서는 정서·행동장애 아동에 대한 특수교육 및 통합교육 현장의 다양한 요구를 수용하고 상호 의견을 교환하여, 정서·행동장애 아동의 특성에 적합한 지원이 이루어질 수 있도록 해야 할 것이다. In this study, we have put the purpose to analyze the relationship between the region and support awareness of the realities of the support of area educational support for children with children with Emotional behavioral disorders support center special education, to explore the plan effective support. The subjects of this study, special education teachers, 180 people integrated education teacher, special education support centers, teachers, emotional behavior are the parents of children with disabilities. As a result of this study, First, Supporting Situation-specific training for the area of special education support centers, children with emotional behavioral disorders in the family, except for the area of the level of support is usually recognized. Support of special education support centers, special education teachers, teachers of special education support centers have been generally well recognized, but, integrated education teachers, parents, and was perceived to be a lack of support. Second, Behavior support for areas of special education support centers, children with emotional behavioral disorders, learning support area, family support areas were all significantly correlated, particularly behavioral support area and highly correlated to the area of learning support. This means that support for education of children with disabilities in special education support centers across disability areas that are common to the area should be supported, but should be divided into content suitable for the characteristics of each disability support differentiated consumer's diverse needs and appropriate public education supportshould. Emotional behavior for children with disabilities to cater to the various needs special education and integrated education of the scene in the special education support centers, and interact Emotional and Behavioral characteristics of children with disabilities the right support will need to be made.

초등학교 장애학생 학부모의 통합교육 만족도 척도 개발 및 타당화

정윤우,김봉세,정동영 한국특수교육교과교육학회 2015 특수교육교과교육연구 Vol.8 No.2

This study purposed to validate a scale for measuring satisfaction with elementary school inclusive education through reliability analysis, exploratory factor analysis, and confirmatory factor analysis in order to adapt the scale to be useful in assessing people’s satisfaction with inclusive education. For this purpose, research questions were formulated as follows. In order to answer these questions, we surveyed 250 parents with children subject to special education in elementary school selected through stage sampling, and 232 of them responded to the survey. The results of this study are as follows. First, in the results of exploratory factor analysis, five factors tangibility, credibility, responsiveness, assurance, and empathy were extracted as the factors of satisfaction with elementary school inclusive education, and these factors explained about 71% of variation. Second, in the results of confirmatory factor analysis on the model consisting of 15 questions on the five factors, the goodness‐of fitness index of the model was RMSEA=.089, which was average. In addition, its normed fit index (NFI) was .905, Tucker‐Lewis (TLI) was .909, and comparative fit index (CFI) was .931, showing that the model is fit. The factor coefficient was significant, and covariance among the factors was also significant. This suggests that each index has a part explaining common factors and one explaining error factors. Standardized factor loading was as high as over 0.5, C.R. was significant as over 9.00, and construct reliability was over .7 for all the factors. These results show that the model has convergent validity. Third, Cronbach’s α for the whole of the 15 questions was .956, showing very high reliability, and Cronbach’s α of each factor ranged within .728~.857. As shown by these findings, the scale on satisfaction with elementary school inclusive education is expected to function as a relatively valid and reliable tool that can measure not only satisfaction with the physical support system of elementary school inclusive education but also satisfaction with its psychological support. 본 연구는 초등학교 장애학생 학부모의 통합교육 만족도 정도를 파악하는데 활용할 수 있도록 초등학교 장애학생 학부모의 통합교육 만족도 척도를 개발하고 타당성을 검증하는데 목적을 두었다. 이를 위하여 초등학교 장애학생의 학부모 232명을 대상으로 통합교육 만족도 조사를 실시하고, 탐색적 요인분석, 확인적 요인분석으로 검증하였다. 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 탐색적 요인분석 결과 초등학교 통합교육에 대한 학부모 만족도의 요인은 유형성, 신뢰성, 반응성, 확신성, 공감성의 5개로 추출되었다. 둘째, 확인적 요인분석을 통해 구성개념 관련 측정 모형의 타당성, 문항의 집중 타당성이 확보되었다. 셋째, 15개 전체 문항에 대한 신뢰도는 매우 양호한 것으로 나타났다. 이와 같이 초등학교 장애학생 학부모의 통합교육 만족도 척도는 초등학교 통합교육의 물리적인 지원 체제에 대한 만족도와 함께 통합교육의 심리적 만족도까지 측정하는 비교적 타당하고 신뢰로운 도구로 기능할 수 있음을 보여주었다.