독일 "잘렘성" 학교의 교육이념과 실천에 관한 연구

정기섭(Chung Ki-Seob) 한국비교교육학회 2004 比較敎育硏究 Vol.14 No.1

본 연구는 1차 대전 이후 전쟁의 결과로 빚어진 젊은이들의 도덕적이고 육체적인 손상을 치유하고 그를 통해 독일을 건강한 국가로 바로 세우려고 하였던 하안의 교육사상을 수용하고 있는 독일 잘렘 성학교의 교육이념과 교육실천을 살펴보고 잘렘 학교가 갖고 있는 상대적인 독특성을 도출하여 논의해 보고자 하였다. 그를 위해서 먼저 교육실천을 이해할 수 있는 틀로서 잘렘 학교의 교육이념을 찾아내고, 그리고 교육실천의 내용을 살펴보고, 다음으로 교육실천의 내용으로부터 특징을 도출하여 이를 하안의 교육사상과 연결해보고자 하였다. 끝으로 잘렘 학교가 어떤 점에서 리츠의 전원기숙사 학교 모델을 계승하고 있는지 그리고 어떤 점에서 다른지를 살펴보고자 하였다.

일반논문 : 독일 대학에서의 지속가능발전교육

정기섭 ( Ki Seob Chung ) 인하대학교 교육연구소 2012 교육문화연구 Vol.18 No.4

본 연구는 독일 대학의 교육과정에서 이루어지 있는 지속가능발전교육의 사례를 살펴보고, 우리 교육에 주는 시사점을 도출하고자 하였다. 이를 위하여 국제적인 차원에서 진행되고 있는 지속가능발전교육과 대학의 역할에 대한 논의, 이와 관련된 독일에서의 논의, 그리고 사례를 살펴보았다. 이를 통하여 본 연구는 다음과 같은 시사점을 제시하였다. 첫째, 21세기 대학은 연구와 교수를 통하여 지속가능발전의 이념에 기초한 지속가능발전교육에 대한 인식을 확산시키는 과제를 수행하여야 할 것이다. 둘째, 수업을 위한 지속가능발전교육 내용을 발굴하고 교육방법적인 노하우를 축적하는 노력을 하여야 할 것이다. 셋째, 대학의 교원양성과정과 교원연수과정에 지속가능발전교육을 이해하고 적용할 수 있는 프로그램들이 도입되고 계발되어야 할 것이다. 넷째, 대학 간 네트워크를 구축하여 지속가능발전교육과 관련이 있는 강의와 연구프로젝트의 목록을 만들고 정보를 공유할 필요가 있을 것이다. 다섯째, 지속가능발전교육은 특별한 대상을 위한 교육이 아니라, 모두를 위한 교육이기 때문에 외국 유학생을 포함한대학구성원과 지역주민을 대상으로 하는 지속가능 발전교육 프로그램개발을 검토할 필요가 있다. Das Hauptanliegen dieser Arbeit liegt darin, Bildung fuer nachhaltige Entwicklung(BNE) auf der Hochschulebne in Deutschland zu behandeln und daraus die Implikationen fuer koreanische Hochschulen herauszuziehen. Dafuer beschaeftigt sich diese Arbeit zuerst mit dem internationalen Dikussionsstand ueber Bildung fuer nachhaltige Entwicklung und Aufgaben der Hochschulen. Und beschaeftigt sich diese Arbeit mit dem Diskussionsstand ueber Bildung fuer nachhaltige Entwicklung und Aufgaben der Hochschulen in Deutschland, dann mit Beispielen an der Leuphana Universitaet Lueneburg und Katholische Universitat Eichstatt-Ingolstadt. Aus dieser Arbeit werden die folgenden Bedeutungen gezogen: Erstens, Uni. soll eine Aufgabe uebernehmen, durch Bildung und Forschungen die Erkenntnisse ueber Bildung fuer nachhaltige Entwicklung zu erweitern. Zweitens, Uni. soll versuchen, Inhalte der Bildung fuer nachhaltige Entwicklung zu erschliessen und Methoden zuentwickeln. Drittens, Uni. soll Bildung fuer nachhaltige Entwicklung in die Lehrerausbildung und -weiterbildung einbeziehen. Viertens, Uni. soll das Netzwerk zwischen Universitaeten im Inland und Ausland aufbauen. Fuenftens, Uni. soll Veranstaltungen im Zusammenhang mit BNE fuer die Beschaftigte an der Uni.und Einwohner einschliesslich auslandischer Studenten anbieten.

Herman Nohl의 “교육학의 자율성” 이론에 관한 고찰

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2002 교육의 이론과 실천 Vol.7 No.1

Die vorliegende Arbeit zielt darauf, die Nohlsche Theorie über die Autonomie der Pädagogik zu betrachten und daraus die pädagogischen Bedeutungen für unsere Erziehung herauszuarbeiten. Gemäß dieser Aufgabe hat sich folgender Aufbau dieser Arbeit entwickelt: Das Kapitel Ⅱ beschäftigt sich mit der Erziehungswirklichkeit als dem Ausgangspunkt für die Pädagogik. Das Kapitel Ⅲ beschäftigt sich mit der Auffassung von der Erziehung bei H. Nohl. Das Kapitel Ⅳ beschäftigt sich mit dem pädagogischen Bezug bei H. Nohl. Der hermeneutische Gegenstand dieser Arbeit begrenzt sich vor allem auf das Hauptwerk Nohls sowie Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie. Dieser Arbeit kommt zum Schluß zur folgenden Punkten: Erstens, die Bildungsreform sollte wegen des doppelten Charakters der Erziehung das individuelle Vermögen und die gesellschaftlichen Anforderungen zu harmonisieren versuchen. Zweitens, die Lehrerbildung sollte den Lehrer seine besondere Stelle zwischen älterer und jüngerer Welt erkennen lassen. Drittens, der Erzieher sollte den Schülern helfen, das geistige Leben einheitlich zu gestalten. Viertens, für die Gestaltung des geistigen Lebens ist das neue pädagogische Verhältnis erforderlich. Fünftens, die Diskussion über die Autonomie der Pädagogik auf der Grundlage des pädagogischen Bezugs zeigt, daß die völlige Auflösung des Verhältnisses zwischen älterer und jüngerer Generation den Verlust der eigentlichen Grundlage aller pädagogischen Arbeit bedeutet..

Herman Nohl의 역사-해석학적 교육학에 관한 연구

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2002 교육의 이론과 실천 Vol.7 No.2

Das Grundanliegen dieser Arbeit liegt darin, die Grundmerkmale der hermeneutischen Pädagogik von Herman Nohl aufzuzeigen. Dafür wird zuerst Nohls Kritik an einer traditionellen Pädagogik und der ‘Teleologie des Seelenlebens’ bei Dilthey behandelt. Die traditionelle Pädagogik versucht, das Ziel der Erziehung und den Sinn der Bildung auf der Grundlage der Weltanschuung allgemeingültig zu begründen. Nach Nohl ist dieser Versuch fraglich, weil die Weltanschuungen historisch bedingt sind. Wenn das auf die bestimmte Weltanschuung gegründetes Ziel der Erziehung und Bildung allgemeingültig wäre, dann würde die Pädagogik nach Nohl historisch Bedingtes als allgemeingültig verkünden. Dann wird die Grundstruktur der Erziehungswirklichkeit bei H. Nohl behandelt. Nach Nohl ist die Erziehungswirklichkeit in iher Doppelseitikeit von pädagogischem Erlebnis und pädagogischen Objektivation das Phonomenon, von dem die wissenschafliche Pädagogik auszugehen hat. Bei Nohl ist die Erziehungswirklichkeit in iher historischen Entfaltung interessant. Diese Entfaltung ist von der Wechselbeziehung von subjektivem pädagogischem Erlebnis und pädagogischen Objektivationen her zu verstehen. In der Erziehungswirklichkeit entsteht immer neu das erzieherische Leben. Die Subjekten entwickeln schäpferisch das erzieherische Leben und das wird in die pädagogischen Objektivationen objektiviert. Obwohl diese Objektivationen wie Schule, Gesetze, Theorien von einzelnen Subjekten aufgestellt werden, enthäten sie die Gemeinsamkeit als die Idee. Nohl sieht es als die Aufgabe der Pädagogik, diese Idee hermeneutisch herauszuarbeiten. Schließlich wird behandelt das Verhältnis von Theorie und Praxis. Die Theorie kommt aus der Praxis und wirkt aufklärend zurück auf die Praxis. Mit der Theore wird die Praxis zum Bewußtsein kommen. Das heisst, dass die pädagogische Theorie den Horizont des Praktikers erweiternd auf die pädagogische Praxis einwirkt. Die allgemeingültige pädagogische Theorie wird nicht von der abtsrakten Logik abgeleitet, sondern aus der Praxis induktiv herausgearbeit. Durch dieses Wechselverhältnis von Theorie und Praxis wird die Praxis verbessert geändert.

Herman Nohl의 학교이론에 관한 연구

정기섭(Ki Seob Chung) 한독교육학회 2003 교육의 이론과 실천 Vol.8 No.1

본 연구는 헤르만 노올의 학교이론의 특징을 고찰해 보고자 하였다. 노올이 학교이론이라고 스스로 언급하면서 논의한 글은 찾아 볼 수 없기 때문에, 그의 대표적인 저서를 중심으로 학교에 대한 논의를 분석하여 그를 관통하고 있는 토대를 구성하여 보았다. 노올의 학교이론은 루소, 페스탈로치, 프뢰벨 등과 같은 고전적인 교육사상가들과 19세기에서 20세기의 전환기에 활발하게 전개되었던 개혁교육운동에 대한 해석학적인 고찰을 토대로 하고 있다. 이러한 연구를 통하여 밝혀낸 도야이념을 학교이론의 토대로 삼고 있고, 또한 그러한 연구로부터 이끌어낸 인간이해(학생이해)를 토대로 학교이론을 구성하고 있다. Die vorliegende Arbeit zielt darauf, die Grundmerkmale der Schultheorie bei Herman Nohl aufzuzeigen. Der hermeneutische Gegenstand dieser Arbeit begrenzt sich vor allem auf sein Hauptwerk 「Die pädagogische Bewegung in Deutschland und ihre Theorie」. Aus der hermeneutischen Analyse kommen zum Schluß die folgende Resümee heraus. Erstens, die Schultheorie bei Herman Nohl wird von seiner historischhermeneutischen Analyse über die pädagogischen Klassiker sowie J.J. Rousseau, J.H. Pestalozzi, F.W.A. Fröbel und reformpädagogische Bewegung konzipiert. Aus dieser hermeneutischen Analyse nimmt Nohl den Bildungsbegriff und den anthropologischen Gedanken über. Zweitens, die Aufgabe der Schule ist für Nohl die Bildung. Die Schule wird zu einem Ort, wo ‘der Kulturwille’ gebildet wird. Dafür hat Nohl die pädagogischen Mitteln sowie das Spiel, die Arbeit und die Gemeinschaft aus seiner hermeneutischen Analyse abgeleitet. Drittens, in Nohls Schultheorie geht das Menschenverständnis durch, das der Mensch als aktives und subjektives Wesen sein Leben selbst formt. Aus diesem Menschenverständnis stellt die neuen Schulformen sowie die Arbeitsschule, die Lebenschule, die Gemeinschaftsschule vor.

‘좋은 학교’의 구성요소에 관한 연구

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2004 교육의 이론과 실천 Vol.9 No.2

본 연구는 좋은 학교를 선택할 때, 그리고 좋은 학교를 형성하려고 할 때 길잡이가 될 수 있는 기준(구성요소)들을 살펴보고, 그를 통하여 좋은 학교형성을 위한 시사점을 도출하고자 하였다. 좋은 학교를 만들기 위하여 고려되어야할 시사점으로는 첫째, 아무리 이상적인 학교이론이라고 할지라도 그 이론이 생명력을 얻기 위해서는 상황을 고려하여 심사숙고되어야 한다. 둘째, 학교 구성원 간의 의사소통의 문화가 전제되어야 한다. 셋째, 학교현실에 대한 지속적인 학문적 연구가 동반되어야 한다. 넷째, 기존의 장점을 계속 발전시키려는 노력이 필요하고, 단점을 수정ㆍ보완해 가려는 자세가 필요하다. 다섯째, 학생들이 학교에 대한 자긍심을 가질 수 있도록 다른 학교와 구분되는 독특한 학교문화를 발전시켜 나가야 한다. 여섯째, 학부모의 교육관의 변화와 학교에 대한 협력적인 자세가 요청된다. Das Grundanliegen dieser Arbeit liegt darin, aus den durchgeführten Analysen und Fragenkatalogen herauszulesen, welche Merkmale Schulen, die als ‘gut’ bezeichnet werden, zugeschrieben werden und zu überlegen, was wir zur Gestaltung guter Schule tun sollten. Aus dieser Arbeit kommen die folgenden Forderungen heraus, die für die Entwicklung guter Schule betrachtet werden sollten. Erstens, die Schulwirklichkeit soll in die Schultheorie einbezogen werden, um sie lebendig zu werden. Zweitens, die kommunikative Interaktion zwischen Gliedern der Schule soll erforderlich sein für die Gestaltung guter Schule. Drittens, die wissenschaftliche Forschung über Schulwirklichkeit soll regelmässig begleitet werden. Viertens, die bisherigen Vorteile der vorhandenen Schule sollen weiterhin sich bewahren, ohne bei der Einsetzung neuer Ansätze wegeschmiessen zu werden. Fünftens, die eigenständige Schulkultur soll entwickelt werden, die den Schülerlnen die Zugehörigkeitsgefühl anbietet. Sechstens, die Erziehungseinstellung der Eltern soll geändert werden und die Eltern sollen sich zur Kooperation mit Schule bereit halten.

독일에서 지속가능발전교육의 생성 및 전개

정기섭(Chung Ki Seob) 한독교육학회 2010 교육의 이론과 실천 Vol.15 No.3

본 연구는 독일에서 지속가능발전교육이 언제부터 주요한 교육적 경향이 되었고 어떻게 전개되었는지를 살펴봄으로써 지속가능발전과 지속가능발전교육의 개념을 명확하게 이해하는데 관심을 가졌다. 또한 그를 통해 시사점을 생각해 보고자 하였다. 독일에서 지속가능발전교육의 개념은 1992년 리우 회의에서 채택된 ‘의제 21’로부터 기인하고 있으며, 1990년대 말부터 환경교육을 대체하는 경향을 보이고 있다. 학교 교육에서 지속가능발전교육이 구체화되기 시작된 것은 1999년부터 2004년까지 실시된 BLK-Programm 21을 통해서이며 그 결과들이 학교에서 지속가능발전교육의 토대를 이루고 있다. 독일에서 지속가능발전교육의 생성과 전개의 과정을 통해 지속가능발전교육은 지속가능발전에 기여하는 교육으로 경제적, 사회적, 환경적 영역에서 나타나는 문제들을 지구적 관점에서 의식하고 해결에 참여할 수 있는 ‘형성역량’을 기르는 교육으로 이해된다. 본 연구를 통해 생각해볼 수 있는 점은 지속가능발전교육이 독일 학교교육개혁의 기본방향이 되고 있다는 것이며, 환경적, 생태적, 사회적 주제들이 개별적으로 다루어지는 것이 아니라 상호의존적 관계에서 다루어짐으로써 의식적으로 지구적 관점의 사고와 행위를 형성하도록 노력하고 있다는 점이다. 또한 교사교육에서 지속가능발전교육의 영역을 중요하게 인식함으로써 예비교사들에게 지구적 차원의 교육적 안목을 기르고 있다는 점이다. Das Grundanliegen dieser Arbeit liegt darin, durch die Studie über die Entstehung und Entwicklung der Bildung für nachhaltige Entwicklung in Deutschland den Begriff “Nachhaltige Entwicklung” und “Bildung für nachhaltige Entwicklung ” klar auzuzeigen und daraus einige Bedeutungen für unsere Schulen herauszustellen. Dafür beschäftigt sich diese Arbeit damit, wann die Umlabellierung von Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwcklung begann und beendete, und dann wie Bildung für nachhaltige Entwicklung sich entwickelte. Entstehung der Bildung für nachhaltige Entwicklung beruht sich auf die ‘Agenda 21’, die 1992 in Rio der Janeiro verabschiedet wurde. Am Ende 1990er Jahre begann die Umlabellierung von der Umweltbildung zur Bildung für nachhaltige Entwicklung und am Anfnag 2000er Jahre beendete. Mit BLK-Progamm 21, das vom 1999 bis 2004 durchgeführt wurde, wurde Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Schule konkretisiert. Die Ergebnisse des BLK-Programms 21 boten den Schulen die Basis für Bildung für nachhaltige Entwicklung. Bildung für nachhaltige Entwicklung soll der nachhaltigen Entwickling dienen. Dessen Ziel ist der Erwerb der ‘Gestalungskompetenz’, die die Probleme im ökonomischen, sozialen und ökologischen Berich im globlaen Aspekt erkennen und patizpativ lösen kann. Aus dieser Arbeit können wir die folgenden Bedeutungen ziehen: Erstens, Bildung für nachhaltige Entwicklung wirkt als die ständige Grudlage für Schulreform in Deutschland. Zweitens, die ökonomischen, sozialen und ökologischen Themen werden nicht separat behandelt, sondern interdependent, sodass es zur Gestaltung globaler Denken und Handeln dienen kann. Drittens, Bildung für nachhaltige Entwicklung wird bei der Lehrerbildung und -weiterbildung als den wichtigen Lehr-und Lernbereich anerkannt.

Kerschensteiner의 노작교육사상에서 본 유아생태교육의 과제

정기섭(Chung, Ki-Seob) 한독교육학회 2011 교육의 이론과 실천 Vol.16 No.2

본 연구는 “노작학교의 아버지”라 불리는 독일의 교육개혁사상가이면서 실천가인 케르쉔슈타이너의 노작교육사상에 기대어서 유아생태교육의 과제를 생각해 보는데 그 의도가 있다. 이는 생태교육이 노작교육이어야 한다는 것을 주장하려는 것이 아니라, 케르쉔슈타이너의 “교육적 노작”개념에 비추어 유아 생태교육의 실태를 반성해보고자 함이다. 이를 위하여 본 연구는 생태교육에서의 패러다임 전환이 무엇인지, 국내 유아생태교육 연구의 현황과 유아생태교육의 실태는 어떠한지, 케르쉔슈타이너의 ‘교육적 노작’개념의 특징이 무엇인지, 케르쉔슈타이너의 노작교육사상이 유아생태교육에 주는 시사점은 무엇인지를 살펴보았다. 유아교육현장에서 생태교육의 필요성이 유아 개인의 발달적 차원에서 인식되고 있는 경우가 적지 않 음을 확인하였고, 케르쉔슈타이너가 강조하고 있는 교육적 노작의 목적이 자기중심적 인간에서 타자중심적 인간으로 삶의 방식을 변모시키는데 있다는 관점에서 시사점을 찾았다. 결론적으로 유아생태교육의 과제가 개인적인 발달에 관심을 갖는 유아중심적인 차원을 넘어서 초개인적인 공동체 의식을 형성하는데 있음을 강조하고 유아교육현장에서 생태교육에 대한 인식의 변화를 촉구하였다. Die vorliegende Arbeit zielte darauf ab, über die Aufgaben ökologischer Bildung im Kleinkindalter in Anlehnung an Arbeitserziehung bei G. Kerschensteiner zu erwägen. Diese Arbeit wollte nicht behaupten, dass ökologische Bildung die Arbeitserziehung sein soll. Diese Arbeit beabsichte, über die Sachverhältnisse ökologischer Bildung im Kleinkindalter aus der Sicht der Arbeitserziehung bei Kerschensteiner zu reflektieren. Dafür hat sich der Aufbau dieser Arbeit entwickelt: Das Kapitel Ⅱ beschaeftigte sich mit dem Paradigmenwandel im Bereich ökologischer Bildung. Das Kapitel Ⅲ beschaeftigte sich mit dem gegenwärtigen Forschungsstand und der erziehungspraktischen Lage. Das Kapitel Ⅳ beschaeftigte sich mit dem Begriff “pädagogischer Arbeit” bei Kerschensteiner und deren Bedeutungen für ökologische Bildung im Kleinkindalter. Zum Schluss beschaeftigte sich Das Kapitel Ⅴ mit der Aufgabe ökologischer Bildung im Kleinkindalter. In der kleinkinderzieherischen Praxis wurde verstanden, dass die ökologischen Bildung für die persönliche Entwicklung der Kleinkinder notwendig sei. Darus betonnte diese Arbeit, dass die Aufgabe der ökologischen Bildung für Kleinkinder nicht in der persönlichen Entwicklung, sondern in der gemeinsamen Bewusstseinbildung liegt.

폴란드의 페스탈로치 야누쉬 코르착(Janusz Korczak)의 교육사상과 실천

정기섭(Chung, Ki-Seob) 한국교육사상연구회 2013 敎育思想硏究 Vol.27 No.3

본 연구는 야누쉬 코르착의 독일어판 전집(전16권)을 중심으로 그의 교육사상과 교육실천의 특징을 파악하고자 하였다. 그를 위하여 본 연구는 코르착의 다양한 글들이 이상(교육의 목적)-현실(현실비판)-실험(실천과정)의 구조로 이해될 수 있다는 관점을 취하였다. 이러한 관점으로부터 본 연구는 다음과 같은 내용을 다루었다. 먼저, 코르착의 국내외 연구 및 관련활동 현황, 코르착의 삶을 통하여 코르착에 대한 이해를 돕고자 하였다. 그리고 그의 글 구조의 중심에 자리하고 있는 것으로 보이는 '교육적 관계'를 통하여 코르착의 교육사상과 실천의 특징을 드러내고자 하였다. 마지막으로 우리 교육에 줄 수 있는 시사점을 도출하고, 향후 관련 연구의 가능성을 언급하였다. 시사점으로는 아이에 대한 교육자로서의 성인의 반성적 태도와 아이의 삶에 참여하여 교육이론을 구성할 수 있는 교육자의 능력을 들었다. The purpose of this study is to identify the characteristics of Janusz Korczak's educational idea and practice in his 16 German Edition Complete Works. Korczak's various writings can be understood in this structure: ideal(educational purpose) - the real(reality criticism) - experiment(practical process). From this perspective, this study is organized as follows. First, it treats of studies on his thought and activities related to Korczak for helping to understand. Secondly, it exposes the characteristics of his educational idea and practice through 'Educational Relationship' in his writing's structure. Finally, it derives the implication on Korean education, and presents the possibility of future relevant research. The implications can be the reflective attitude of the adult, as an educator for the child and the educator's ability to construct educational theory by participating in the child's life.

지속가능발전교육의 관점에서 본 상호문화역량

정기섭(Chung, Ki-Seob) 한독교육학회 2011 교육의 이론과 실천 Vol.16 No.3

본 연구의 주된 관심은 지속가능발전교육과 상호문화교육의 공동의 과제를 드러내고, 그 과제로부터 상호문화역량의 규범적 차원을 살펴보는데 있다. 그를 위하여 지속가능발전교육과 상호문화교육의 연결가능성을 찾아보았고, 존중과 인정을 상호문화역량의 규범적 토대로 제시하였다. 그 과정에서 상호문화역량이 다양한 문화를 가진 사람들 간의 성공적인 상호작용(행위)에만 관심을 갖게 된다면, 목적합리성의 관점에서 수단시되어 영향력 있는 선입견을 관철시키는 도구화의 위험성이 있음을 지적하였다. 마찬가지로 타문화에 대한 존중이 개인의 정체성 형성에 영향을 주는 삶의 상대적 형태들인 문화에만 국한 된다면, 이는 문화 간에 진정한 대화적 관계로서의 상호작용이 일어나지 않는 목적합리성의 관점에서 통치전략으로서의 관용과 크게 다르지 않을 것임을 지적하였다. 결론적으로 갈등이 없는 지속가능한 사회의 발전을 위해서는 타인에 대한 존중이 두 차원(보편적, 상대적)에서 지속적인 균형을 이룰 때 가능하므로 학교는 그러한 것을 경험할 수 있는 공간이 되어야 함을 강조하고자 하였다. Grundanliegen dieser Arbeit ist es, gemeinsame Aufgabe der Bildung für nachhaltige Entwicklung(BNE) und interkultureller Erziehung(IK) aufzuzeigen und normative Dimension von interkultureller Kompetenz zu behandeln. Aus diesem Anliegen hat diese Arbeit versuchet, eine Verbindungmöglichkeit zwischen der BNE und IK zu finden und Achung und ‘Anerkennung als normative Basis interkultureller Kompetenz zu betonen. Interkultur ist nicht ‘Produktion’, sondern Sich-Ereignis‘. Deswegen muss die gegenseitige Achtung der Beteiligten vorausgesetzt werden. Achtung umfasst zwei Dimensionen: Universale Dimension und relative Dimension. Universale Dimension bezieht sich auf die Achtung vor der Würde des Menschen, während relative Dimension sich auf die Achtung vor kulturellen Verschiedenheit(Lebensforemen) des Menschen bezieht. Wenn Achtung und Anerkennung auf die relativen Kulturen beschränkt werden, können solche Achtung und Anerkennung oberflächlich sein, wie Pestalozzischen Sinne “soziale Lebensweise”. Echte Achtung und Anerkennung vor dem ganzen Menschen kann man nennen, wenn ihre zwei Dimensionen gleichzeitig berücksichtigt werden. Nachhaltige Entwicklung einer Gesellschaft ist aus diesem Aspekt erreichbar. Schulen sollten ein Raum sein, in dem SchülerInnen echte Achtung und Anerkennung miterleben können.