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문학 교사 `되기`에 대한 치료적 접근의 필요성과 그 방향 탐색
염은열 ( Yeom Eunyeol ) 한국문학치료학회 2010 문학치료연구 Vol.14 No.-
지금까지의 문학교육 논의와 실천은 주로 학생들의 성장이나 성숙에 초점을 맞추어 진행되어 왔다. 반면에 학생들의 성장과 성숙을 담당할 문학교사교육에 대한 논의는 상대적으로 미흡했다. 이 논문은 문학교사로서의 성장이나 문학교사 `되기`의 과정 및 그 의미에 대한 의문과 책무감에서 출발하였다. 장차 문학교사가 될 예비교사들이 고전문학이나 고전문학을 가르치는 일에 대해 열정이나 호기심을 가지고 있지 않다는 점은 문제가 아닐 수 없다. 그런데 열정의 결여가 게으름 등 학습자 개인의 태도의 문제가 아니라, 이전의 부정적인 학습 경험을 통해 형성된 것이라는 점에서 교사양성기관에서의 교육적 배려가 필요하다. 이에 필자는 예비교사들을 왜곡된 학습 발달의 서사를 가지고 있는 치료의 대상으로 볼 필요가 있으며, 예비교사들이 문학의 효용을 다시 경험하고, 문학 이론과 가치의 유용함을 다시 경험한 후 교사가 될 수 있도록 조력해야 한다고 주장하였다. 교육의 질을 높이기 위해서는, 교사교육의 차원에서 예비교사들을 치유하고 회복하려는 거시적 기획은 물론이고 구체적인 실천이 있어야 한다고 보고, 구체적인 실천의 하나로 필자의 수업을 소개하였다. 필자의 수업은 예비교사가 학습 경험 주체로서 자신의 문제점과 현재 상태에 대해 진단한 후, 학자처럼 깊이 읽고 교사처럼 설명하는 일련의 경험을 거치도록 구성되어 있다. 학자처럼 접근하여 작품에 대해 깊이 이해한 성공의 경험 혹은 발달의 경험이 있어야만, 자신이 이해한 내용을 알려주려는 설득에의 열정이 생겨나고, 성공한 자신의 학습 과정을 성찰함으로써 교육의 내용과 방법 및 과정에 대한 시사를 얻을 수 있다고 본 것이다. Most researches and actions in the literature education has focused on `students`. By comparison, the researches and actions related with teachers who have a key part in teaching student are insufficient. This paper is on the reflection of the curriculum for student-teacher to being a literature teacher in the university of education. Today, lots of student-teachers have no passion for literature and teaching literature. This is not the problem of an indolent student, but the problem of our education in middle school and high school. For solution, we have to introduce the approach of literary therapy in the curriculum of the university of education. We have to regard our student as patients being cured, diagnose their condition exactly, and provide a new content and method to arouse their passion and curiosity. Only student-teacher have passion and curiosity of literature and teaching literature, would be a good literature teacher in the future.
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염은열 ( Yeom Eunyeol ) 한국문학치료학회 2009 문학치료연구 Vol.12 No.-
이 논문의 목적은 문학치료의 이론적 성과를 살핌으로써 문학교육적 시사점을 찾아내려는 것이다. 이러한 목적에 따라 문학이 곧 인간이고 인간이 곧 문학이라는 문학치료학의 발상이 주는 시사점과 서사의 다기성이라는 핵심 개념이 주는 시사점에 대해 살펴보았다. 그 결과는 다음과 같다. 1) 문학이 인간이고 인간이 문학이라는 문학치료학의 발상은 문학교육의 목표와 그에 전제된 인간관에 대해 반성하게 한다. 학습자가 자기서사, 즉 고유의 이력을 가진 개인이라는 점을 자각하게 하고 문학교육의 목표 및 내용과 방법 등에 대해 반성하게 한다. 2) 문학교육의 장에서도 양육과 순응, 선택과 지속이라는 인간관계의 핵심 문제에 대해 다뤄야 함을 주장하였다. 이를 위하여 교육적 논리에 따라 적절한 작품서사를 선정하는 등의 교육 연구가 수행되어야 함도 주장하였다. 3) 서사의 다기성에 주목한 작품서사 읽기의 방법을 활용함으로써, 인간관계뿐만 아니라 다방면에 걸쳐 학습자의 자기 이해를 깊게 할 수 있을 것으로 보았다. 4) 마지막으로 비평교육의 차원에서 문학치료학의 방법을 가르치는 것이 필요하다고 주장하였다. 문학 치료 자체도 중요하지만 문학치료의 방법을 배움으로써 비평능력을 길어야 한다고 주장이었다. 어느 정도의 문학 능력을 길러야만, 살아가면서 심리적이고 정신적인 건강성을 회복하기 위하여 문학작품을 스스로 찾아 읽고 자신에 대해 성찰할 수 있을 것이기 때문이다. The purpose of this study is to look for the significant contributions to literature education of literary therapy, by the critical survey on the idea and basic concept of literary therapy. Especially, We have focused on the idea `human is epic, and literature is human` and the basic concept `the divergence of epic` The result of our research are as follow. 1) The idea `human is epic, and literature is human` provide literature education to a new point of view about a human being. That is regarding a human being as a individual has own the epic of self. 2) Four basic issues like adaption, choice, continuance, bring up in human relations should be considered in literature education. 3) We proposed that using methods designed on the divergence of epic would have deepen human`s self understanding in various areas. 4) And, it is useful for student to learn about the critical method derived of literary therapeutic approach.
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2015 개정 교육과정 내 환경교육 내용 분석과 시사점: 사회, 과학, 도덕, 실과 및 국어 교과를 중심으로
이선경(Sun-Kyung Lee),김남수(Namsoo Kim),주형선(Hyungson Ju),곽영순(Youngsun Kwak),박윤경(Yun-Kyoung Park),박형빈(Hyoungbin Park),서우석(Woo-Seok Seo),염은열(EunYeol Yeom),전푸름(Pu-reum Jeon) 한국환경교육학회 2020 環境 敎育 Vol.33 No.4
본 연구에서는 사회, 과학, 실과, 도덕, 국어과를 중심으로 2015 개정 교육과정 내 환경교육 내용을 분석하여 교과별 환경교육 반영 수준을 파악하고자 하였다. 분석틀은 크게 환경지식, 환경역량, 환경태도·가치, 환경실천 및 참여의 범주로 구성했다. 구체적인 분석 범위는 각 교과 교육과정의 성취기준과 함께 학습 요소, 성취기준 해설, 교수·학습 방법 및 유의 사항, 평가 방법 및 유의 사항, 자료 예시 등을 포함한다. 분석 결과, 초등학교, 중학교, 고등학교 사회, 과학, 도덕, 실과/기술·가정, 국어과 교육과정 내 환경교육 반영 수준은 전체적으로 환경교육 내용이 적합한 방식과 충분한 수준으로 보기에는 어려움이 있다. 환경지식에 비해 환경태도·가치, 환경역량, 환경실천과 참여 범주의 반영은 더욱 낮게 나타났다. 초등학교, 중학교, 고등학교 학교급에 따라서도 환경교육의 반영 정도가 다르게 나타났다. 특히 고등학교 통합사회, 통합과학의 경우는 환경교육 내용의 반영 정도가 다른 과목이나 다른 학교급에 비해 높게 나타났다. 국어과의 경우 환경교육 내용을 교육과정에서 찾아보기 어려웠다. 이러한 분석에 기반하여, 2015 개정 사회, 과학, 도덕, 실과, 국어 교과 교육과정 내에서의 환경교육 반영 특징을 고찰하고, 차기 교육과정에서의 환경교육 강화를 위한 시사점과 고려할 점을 제언하였다. This study aims to analyze the contents and characteristics of environmental education integrated in the 2015 Revised National Curriculum, focusing on social studies, science, ethics, practical arts, and Korean language subjects. This study used content analysis framework of environmental education by Lee et al. (2020), which classified them into environmental knowledge, environmental attitudes and values, environmental competences, and environmental participation and practices. The achievement standards presented in each curriculum were analyzed, and the contents presented in learning elements, explanation of achievement standards, teaching and learning methods, and evaluation methods were also considered. It is difficult to find that the contents of environmental education were integrated in many and various ways in the curriculum of social studies, science, morality, practical science/technology/family, and Korean language subjects at all school levels. The integration of environmental attitude/value, environmental competences, environmental participation and practice categories were even lower. The level of integration of environmental education differed according to elementary, middle, and high school levels. In particular, in the case of integrated social studies and integrated science subjects, the degree of integration of environmental education content was higher than that of other subjects or other school levels. In the case of the Korean language, it was difficult to find the contents of environmental education in the national curriculum. Among content categories of environmental education, environmental knowledge was higher than those of environmental attitudes and values, environmental competences, and environmental participation and practice. Based on the results, this study provides implications and considerations to strengthen environmental education in the next curriculum of each subject.
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