초등학습자의 창의성 함양을 위한 다학문적 통합프로그램의 현장 적합성 사례 연구

노철현,홍선호,김진석,강훈식,박지숙,정연현,조경선,이삭 한국인격교육학회 2022 인격교육 Vol.16 No.1

The purpose of this study is to review the field application of multidisciplinary integrated programs developed to foster creativity in elementary school students by applying it the elementary education, which serves as a basis to explore the possibility of continuing the programs in elementary schools. In this study, four activity themes were applied to classes in the 5th to 6th grades of elementary school, and the results were analyzed through the students' 'self-evaluation checklist' and two interviews with teachers. Based on the results, the implications for the development and operation of the integrated programs are presented as follows. First, in relation to the purpose of the integrated programs, these programs are not aimed directly at cultivating creativity, but rather to arouse interests in creativity and to motivate and expand opportunities for participation in the relevant activity themes. Second, in relation to the content of the programs, what is more important than the fact that various subject matters are linked is whether the activity themes covered provide new and beneficial experiences. Also more important is what kind of themes the subject matters are linked with. Third, in their operation, the programs have the potential to treat the core content or concepts of various subject matters as simple interests or secondary. Therefore, when dealing with a specific activity theme, the content or concepts covered in the relevant subject matters must be related to the activity theme. If the content or concepts are neglected, there is a possibility that the integrated programs will merely be a fun game where it is difficult to know what has been taught and learned, as sometimes seen in critical comments. 본 연구의 목적은 초등학교 학생들의 창의성을 함양하기 위하여 개발된 다학문적 교과통합프로그램을 초등교육 현장에 적용해 봄으로써 해당 프로그램의 현장 적합성을 검토하고, 이를 기반으로 다학문적 통합프로그램을 초등교육에 지속시킬 수 있는 방안을 모색하는 데에 있다. 이를 위하여 본 연구에서는 교과통합프로그램의 일환으로 네 개의 활동주제를 초등학교 5~6학년군 수업에 적용해 보고, 그 결과를 학생들의 ‘자기평가 체크리스트’ 및 교사들과의 두 차례의 면담을 통하여 검토하였다. 그 검토 결과를 바탕으로, 다학문적 통합프로그램의 개발 및 운영에 주는 시사점을 제시하면 다음과 같다. 첫째, 교과통합프로그램의 목적과 관련하여, 본 프로그램은 창의성의 함양에 직접적인 목적을 두기 보다는 창의성에 관심을 환기시키고, 해당 활동주제에 대한 동기유발 및 참여기회를 확대하는 데에 목적을 두는 것이 현장 적합성에 부합한다는 것이다. 둘째, 교과통합프로그램의 내용과 관련해서 보면, 다양한 교과가 연계된다는 점 이상으로 중요한 것은 그것을 통하여 다루어지는 활동주제가 새롭고 유익한 경험을 제공해주는가의 여부, 즉 여러 교과를 연계하되 ‘어떤 주제를 가지고’ 연계할 것인가 하는 것이다. 셋째로, 교과통합프로그램의 운영과 관련해서 보면, 교과통합프로그램에서 다루는 활동주제에서는 성격상 여러 교과에서 핵심이 되는 내용이나 개념이 단순한 흥밋거리나 부차적인 것으로 취급될 가능성이 있다. 그러므로 특정한 활동주제를 다룰 때에는 반드시 관련 교과에서 다루어지는 내용이나 개념을 활동주제와 관련짓지 않으면 안 된다는 것이다. 만약 이 내용 또는 개념이 결여되거나 도외시될 경우에는 교과통합프로그램은, 때로 그에 관한 비판적 논조에서 보듯이, 무엇을 가르치고 배웠는지 알기 어려운, 재미있는 놀이에 그칠 가능성이 있다.

학습자 주체성 개념의 교육학적 의의 일고찰

노철현 한국통합교육과정학회 2023 통합교육과정연구 Vol.17 No.4

본 연구의 목적은 최근 교육학 분야에서 활발하게 논의되고 있는 이른바 ‘학습자 주체성’ 개념의 의미와 그 교육학적 의의를 탐색하는 데에 있다. 주지하다시피, 학습자 주체성은 OECD ‘교육 2030’ 프로젝트의 핵심 개념에 해당한다. 이 프로젝트에서는 미래 사회가 당면한 환경적, 경제적, 사회적 도전에 대한 교육적 해결책으로 잘삶을 추구하는 데에 요청되는 역량과 그러한 역량을 효과적으로 개발할 수 있는 방법을 광범한 연구를 통하여 제안한다. ‘학습 프레임워크 2030’은 그 제안의 요약판이며, 여기서 학습자는 미래 사회에 필요한 역량을 함양하고, 잘삶이라는 목적을 위하여 자신의 행위를 능동적으로 선택하고 결정하는 존재로 간주된다. 학습자 주체성은 이 점을 부각시킨 용어이다. 그러나 위 프로젝트 및 그 기초를 제공한 몇몇 연구들은 주체성의 개념과 관련하여 한 가지 특정한 관점을 두드러지게 표방하고 있다. 즉, 주체성의 획득이 이미 종결된 상태를 가정하고 이러한 주체성이 적절하게 표현되도록 하는 기능적 조건을 탐색한다는 것이 그것이다. 레드비터가 말하는 주체성의 네 가지 핵심 요소는 그 기능적 조건과 다르지 않으며, 센이 언급한 주체성 자유에 요청되는 기능벡터 또한 이와 다르지 않다. 그러나 주체성은 그러한 기능적 조건 ‘이전에’ 교육을 통해서 학습 또는 발달하는 것으로 보지 않으면 안 된다. 반듀라가 제시하는 ‘사람으로서의 주체성’은 사회적 존재로서의 한 개인이 언어의 발달과 함께 사회적 자기참조의 표식을 획득함에 따라 어떻게 주체적 존재가 되는지를 잘 보여준다. 교육은 이 의미에서의 주체성 획득을 본업으로 하는 활동이며, 이 점은 주체성의 기능적 조건을 획득하도록 하는 일 못지않게 중요한 의미를 지닌다. The purpose of this study is to explore the meanings and educational significance of the concept of so-called ‘student agency’, which has been actively discussed in the field of education recently. As is well known, student agency is a core concept of the OECD Education 2030 project. In this project, we propose through extensive research the competencies required to pursue well-being and ways to effectively develop such competencies as educational solutions to the environmental, economic, and social challenges facing future society. Learning Framework 2030 is a summary of that proposal, where learners are viewed as beings who actively choose and decide their actions for the purpose of cultivating the capabilities necessary for future society and well-being. Student agency is a term that highlights this point. However, the above project and some of the researchers who provided its foundations stand out for a particular perspective regarding the concept of student agency. In other words, they assume a state in which the acquisition of agency has been completed and explore the functional conditions that allow this agency to be appropriately expressed. The four elements of agency identified by C. Leadbeater are no different from their functional conditions, and the functional vectors required for freedom of agency defined by A. Sen are also no different from these. However, agency must be viewed as something that is learned or developed through education prior to those functional conditions. The personal agency presented by A. Bandura clearly shows how an individual as a social being becomes an agent as he acquires a mark of social self-references along with the development of language. Education, in this sense, is an enterprise whose main task is to acquire student agency as personal agency, and this point is as important as the acquisition of functional conditions for student agency.

함린 인식론 재음미 : 도덕교육과의 관련

노철현 한국도덕교육학회 2009 道德敎育硏究 Vol.21 No.1

Hamlyn's theory of knowledge is suggestive of getting over the logical problems, i. e. that of innate ‘knowledge’ and the ‘origin’ of knowledge, which are implicit in classical epistemological theories. In his view, however, ‘the social’ or ‘the form of life’ as the precondition of knowledge acquisition is the factual or empirical. For this reason, it is doubtful that his view offers a definite solution to the above problems. According to Kant’s theory of knowledge, the business of knowledge acquisition is not defined in terms of the initiation into the social, but the act of ‘Idea’ manifesting itself in the various concepts. The Idea is, in comparison with the social in Hamlyn’s view, the ‘logical’ or ‘metaphysical’. However, from the viewpoint of educational epistemology or the ‘metapractical’ viewpoint which puts emphasis on the cultivation of mind, the Idea does not lie in human mind at birth. From that point of view, the Idea is something acquired through the process of the concept acquisition in the phenomenal world, and the process sets up the existence of the Idea. And this view is of importance in relation to moral education. If the 'good will' as the origin of morality in Kantian philosophy is the ethical counterpart of the Idea, it can be said that the existence of morality('good will') is indeed established in educational practice as the process of the concept acquisition. 함린의 인식론은, 전통적 인식론과는 달리, ‘생득적’ 지식에 의존하지 않으면서도 지식의 원천이 공적인 것임을 보여주었다는 점에서 중요한 의의를 지닌다. 그러나 그의 견해에서 지식획득의 토대로 제시된 ‘삶의 형식’ 또는 ‘사회’는 경험적 색채를 지니며, 이 점 때문에 그의 견해는 불완전하다. 지식의 획득을 형이상학적 ‘이념’의 자발적 표현이라는 관점에서 설명하는 칸트의 인식론적 논의는, 메타프락시스에 비추어 해석할 때, 함린의 미비점을 보완하는 것으로 이해될 수 있다. 이 관점을 따를 때, 이념은 지식의 획득 이전에 주어져 있는 것이 아니라, 지식의 획득과 함께 점진적으로 확립된다고 보지 않으면 안된다. 지식의 획득을 주된 과업으로 삼는 교육은 지식의 원천을 확립하는 공적 활동으로서의 성격을 지닌다고 말할 수 있다. 그리고 이 점은 도덕의 원천 문제와 관련해서도 중요한 의미를 지닌다. 만약 도덕이 지식의 경우와 마찬가지로 이념으로서의 성격을 지닌다면, 도덕의 원천은 교육에 의하여 정립되며, 따라서 그것은 다른 무엇에 의해서가 아니라 교육에 의하여 정당화된다고 보아야 할 것이다.

국립공원 시설의 설치 및 관리개선에 관한 연구(II)

노철현,No, Cheol-Hyeon 한국자연공원협회 1994 한국자연공원 Vol.62 No.-

초등 학습자의 행위 주체성 탐색의 방향과 과제

노철현 한국인격교육학회 2023 인격교육 Vol.17 No.1

The purpose of this study is to examine the concept of student agency which has recently emerged in earnest in the OECD's Education 2030 project, and to present the direction and tasks of research related to the exploration of the concept of agency and the development of agency measurement tools in relation to elementary school learners. As is well known, the learning framework proposed in the Education 2030 project corresponds to the conceptual framework of competency education needed in the future society, and in these concepts, the agency that individual learners have or should have occupies a key position in education. According to the views of several scholars, including C. Leadbeater, agency means not accepting the options decided by others, but deciding the options by oneself. It requests various aspects of ability, such as awareness of the surrounding environments and collaboration with others. Recent domestic and foreign studies show these characteristics of the concept of agency relatively well, but it is true that there are points to be supplemented in that they are not aimed at elementary learners. Considering this point, this study proposes the following two points in relation to the exploration of elementary learners' agency. First, it is necessary to highlight the meaning of freedom as a 'power' included in the concept of agency. Second, it is necessary to consider five aspects as components of agency: purposefulness, investment, self-reflection, responsibility, and interaction. 본 연구의 목적은 최근 OECD의 Education 2030 프로젝트에서 본격적으로 부각되고 있는 학습자 행위 주체성의 개념을 살펴보고, 초등 학습자와 관련하여 행위 주체성의 개념 탐색 및 행위 주체성 측정 도구 개발 관련 연구의 방향과 과제를 제시하는 데에 있다. 주지하다시피, Education 2030 프로젝트에서 제안된 학습 프레임워크는 미래 사회에 필요한 역량 교육의 개념틀에 해당하며, 이 개념들에서 개별 학습자가 지닌, 또는 지녀야 할 행위 주체성은 교육의 핵심적 지위를 차지하는 것으로 되어 있다. 레드비터를 위시한 여러 학자들의 견해에 따르면, 행위 주체성은 다른 사람에 의하여 결정된 선택지를 수용하는 것이 아니라 자신이 주체가 되어 선택지를 결정하는 것을 의미하며, 그런 만큼 그것은 미래를 향한 지향성, 유의미한 계획, 자신을 둘러싼 환경에 대한 인식과 타인과의 협업 등 다양한 측면의 능력을 요청한다. 최근의 국내외 연구는 행위 주체성 개념이 지닌 이러한 특징을 비교적 잘 보여주고 있지만, 초등 학습자를 대상으로 하고 있지 않다는 점에서 보완할 점 또한 있는 것이 사실이다. 이 점을 고려하여 본 연구에서는 초등 학습자의 행위 주체성 탐구를 위해서는 한편으로 행위 주체성 개념이 지닌 ‘힘’으로서의 자유의 의미를 좀 더 부각시킬 필요가 있다는 점, 그리고 행위 주체성의 구성 요소로서 목적성, 노력, 자기성찰, 책임감, 그리고 상호작용의 다섯 가지 측면을 고려할 필요가 있다는 점을 제안하였다.

국립공원 관리체계 개선방안에 관한 연구(하)

노철현,No, Cheol-Hyeon 한국자연공원협회 1993 한국자연공원 Vol.58 No.-

교과의 내면화의 의미에 관한 소고: 판단력과의 관련

노철현 한국인격교육학회 2021 인격교육 Vol.15 No.4

In this study, I would like to briefly explore what Kant's reflective judgment has on the internalization of school subject matter. The principles of aesthetic judgment and teleological judgment―these judgments are examples of reflective judgment―are generally the principles of harmony between nature and the faculties of our mind, the principles that nature accompanies our purposes or the principles of experience as a system. Or, they can be expressed as the principles of the possibility of knowledge. According to I. Kant, when performing reflective judgment based on these principles, our imagination and understanding flow freely. However, criticism is often raised that the principles of reflective judgment cannot have epistemological significance in the full sense because it has a purely subjective character. In this regard, this study intends to examine the issue of whether reflective judgment can be interpreted as the principle of 'reflective orientation'. When interpreting reflective judgment as the principle of orientation, imagination is understood to play the role of constantly producing imaginary counterparts of ideas, which give systematization to the concept of the understanding, in which case our understanding is thought to extend through 'aesthetic discrimination'. If aesthetic discrimination is to some extent related to the expansion of our thinking or understanding, I think that it may have some implications for thinking about the internalization issues of school subject matter along with the epistemological significance of reflective judgment. 본 연구에서는 칸트의 반성적 판단이 교과의 내면화 문제에 어떤 시사를 주는지를 간략히 탐색해 보고자 합니다. 반성적 판단의 예시인 심미적 판단과 목적론적 판단의 원리는 대체로 ‘자연과 우리 마음의 능력들 사이의 조화라는 원리’, ‘우리의 목적에 자연이 보조를 같이해 준다는 원리’ 또는 ‘체계로서의 경험 또는 지식의 가능성이라는 원리’ 등으로 표현될 수 있습니다. 칸트에 의하면, 이러한 원리에 입각하여 반성적 판단을 수행할 때 우리의 ‘상상력과 오성은 자유롭게 유동합니다.’ 그런데, 통상 이러한 의미에서의 반성적 판단의 원리는 순전히 주관적 성격을 가지고 있기 때문에 온전한 의미에서의 인식론적 의의를 지닐 수 없다는 비판이 종종 제기됩니다. 이 점과 관련하여 본 연구에서는 반성적 판단을 ‘정향’(reflective orientation, 또는 ‘지향’)의 원리로 해석할 수 있는가의 문제를 살펴보고자 합니다. 반성적 판단을 정향의 원리로 해석할 때 상상력은 오성의 개념에 체계성을 부여하는, 이념의 상상적 대응물을 끊임없이 생산하는 역할을 수행하는 것으로 이해되며, 이 경우에 우리의 이해는 이념에 관한 ‘심미적 식별’을 통해서 확장되는 것으로 이해됩니다. 심미적 식별이 우리의 사고 또는 이해의 확장과 다소간이나 관련된다면, 그것은 반성적 판단의 인식론적 의의와 함께 교과의 내면화 문제를 생각하는 데에 다소간 시사를 줄 수 있지 않을까 생각해 봅니다.

칸트 요청이론의 도덕교육적 의미

노철현 한국철학사연구회 2019 한국 철학논집 Vol.0 No.60

The purpose of this article is to explore the moral educational implications of Kant's so-called 'postulate of practical reason.' As we know, Kant tried to establish the possibilities of metaphysics through his transcendental philosophy, and reveal the grounds of human intellectual acts and moral acts. Accurate identification of the nature of 'ideas' is crucial in establishing such possibility or grounds. First, in relation to our intellectual act, ideas are the object that reason should ultimately pursue, but they also exist outside the limits of our reason. Nonetheless, traditional metaphysics in the past considered them as the objects of cognition. Kant criticized this view as a dialectical schein, making it clear that ideas are not the objects of cognition. So, are ideas irrelevant to our lives? According to Kant, ideas such as freedom, immortality, and god are not objects of cognition, but they are 'postulated' in order to enable human moral acts and at that moment our lives have a moral meaning. The fact that we can live morally in a sensible world dominated by causality means that we exist in free or intelligible world. That is why the idea of freedom is demanded for. In addition, moral acts can not be achieved at the level of an individual. The ideas of ​​immortality and god show this point, which has serious implications especially concerning moral education. In relation to moral education, the requirement of the ​​immortality means that our moral life can not be completed at the level of an individual but can be completed only at the level of a race or society as an infinite continuum of individuals. On the other hand, the idea of ​​god means that moral life can not be completed by one's own power, but can be completed with the helps of a great being outside of the individual. 본 연구의 목적은 칸트의 ‘실천이성의 요청’이 지니는 도덕교육적 의미를 탐색하는 데에 있다. 주지하다시피, 칸트는 그의 비판철학을 통해서 인간의 지적 행위와 도덕적 행위의 근거를 밝히고, 이를 통하여 형이상학의 학문적 가능성을 확립하고자 하였다. 연구자가 보기에, ‘실재’ 또는 ‘이념’의 성격을 정확하게 파악하는 것은 그러한 가능성을 확립하는 데에 결정적인 의미를 지닌다. 우선, 인간의 지적 행위와 관련하여 이념은 이성이 궁극적으로 추구해야 할 대상이지만, 그것은 또한 이성의 한계 바깥에 존재하는 것이다. 그럼에도 불구하고, 종래의 전통 형이상학에서는 그것을 인식의 대상으로 간주하였다. 칸트는 이러한 견해를 ‘변증론적 가상’이라고 비판하면서, 이념이 인식의 대상이 아님을 분명히 하였다. 그렇다면 이념은 우리의 삶과 무관한 것인가? 칸트에 의하면 그렇지 않다. 그에 의하면, 자유, 영혼불멸, 신과 같은 이념은 인식의 대상은 아니지만, 인간의 도덕적 행위가 가능하기 위해서는 반드시 ‘요청’되는 것이며, 이때 비로소 우리의 삶은 도덕적 의미를 지닌다. 우리가 인과율에 지배되는 감각의 세계에 살면서도 도덕적 행위를 할 수 있다는 것은 우리가 감각의 세계 이상의 자유로운 이념의 세계에 존재한다는 것을 의미한다. 자유의 이념이 요청되는 것은 바로 이 때문이다. 뿐만 아니라, 도덕적 행위라는 것은 한 개인의 수준에서 이루어질 수 있는 것이 아니다. 영혼불멸의 이념과 신의 이념은 바로 이 점을 보여주며, 이것은 도덕교육과 관련하여 심각한 의미를 지닌다. 도덕교육과 관련하여 보면, 영혼불멸의 이념이 요청된다는 것은 도덕적 행위는 한 개인의 수준에서 완성될 수 있는 것이 아니라, 개인의 무한한 연속체로서의 종족의 수준에서, 또는 사회의 수준에서 비로소 완성될 수 있다는 것을 의미한다. 반면에, 신의 이념은 도덕적 행위는 한 개인이 자신의 독자적인 힘으로 완성될 수 있는 것이 아니라, 개인 바깥의 위대한 존재의 도움을 빌어서 완성될 수 있다는 것을 의미한다. 이 점에서 도덕교육은 그 자체로 역사적, 종교적 성격을 띤다고 말할 수 있다.

선험철학과 심성함양 : 칸트 ‘아 프리오리’ 개념의 도덕교육적 함의

노철현 한국도덕교육학회 2009 道德敎育硏究 Vol.20 No.2

칸트 철학은 이념, 또는 표현 이전의 표준으로서의 심성이 현상 또는 개념을 초월해 있으면서 동시에 내재해 있다는 것을 골자로 한다. 그의 이러한 견해는 심성의 함양과는 별도로 심성의 의미를 규정하려는 전통 형이상학의 시도가 그릇된 것임을 보여준다. 그러나 심성은 표현 ‘이전’이라는 점 때문에 심성함양의 방법을 구체적으로 밝히지 않는 한 교육의 독단적 목적으로 간주될 소지가 있다. 반성적 판단에서 상상력의 작용은 개념의 획득이 심성의 함양을 보장한다는 점을 ‘공통 감각’에 비추어 설명해준다. 개념의 획득과정은 이념의 심리적 대응물인 공통 감각을 매개로 하여 개념과 이념이 부단히 상호작용하는 해석학적 순환의 과정으로 이해되며, 우리는 이 과정을 통해서 심성을 획득하게 된다. 개념과 이념의 해석학적 순환은 심성의 의미가 심성함양의 방법에 의하여 규정된다는 점을 보여준다. In this study, Kant's philosophy is taken to imply the view that 'Idea' as the 'a priori', or 'Mind-Nature' as the unmanifested standard of our life is not only transcendent over, but immanent in the sensible world and the knowledge of it. If this view is valid, the traditional metaphysics should be rejected as mistaken, because it assumes that Mind-Nature can be defined without regard to the process of the cultivation of Mind-Nature. When applied to education, it necessarily introduces Mind-Nature as a dogmatic purpose which is separated from the process of education. But it must be noted that Mind-Nature cannot properly be defined without considering the process of education. For, Mind-Nature is the 'unmanifested' standard which can only be manifested in and through the process of education. As we can see from Kant's philosophy, the imagination as an activity of sensus communis in reflective judgment turns out to imply that the cultivation of Mind-Nature depends on knowledge acquisition. And the process of knowledge acquisition can be explained in terms of the ceaseless interaction between concept and Idea, which is based on sensus communis as a psychological counterpart of the latter. It may be said here that the interaction produces the so-called 'hermeneutical circle'. The hermeneutical circle between concept and Idea clearly shows that Mind-Nature can properly be defined only by the process or the method of cultivating it.

국가교육과정정책에 나타난 인성교육의 의미와 방법: 비판적 고찰

노철현 한국인격교육학회 2021 인격교육 Vol.15 No.1

The purpose of this study is to examine the meaning and method of ‘character education’ in South Korea's national curriculum policies. In a full-fledged sense, the national curriculum in South Korea, from the first curriculum to the current 2015 revised curriculum, aims to cultivate the right and good human beings. ‘Hongik Man’ (홍익인간), ‘Whole Man’ (전인), ‘Inseong’ (인성), etc. refer to such human beings, although these terms are different. However, starting from the 2009 revised curriculum, the concept of whole person or character is not defined as an open concept with its original rich meaning, but as a closed concept with concrete substances. The 2015 revised curriculum, newly enacted centering on core competencies, is an extension of that curriculum, and the same is true of the Character Education Promotion Act enacted in parallel with it. In the former, character is defined as the summation of various achievement standards sets for each curriculum and several core competencies acquired through them, and in the latter, character is transformed into concrete entities that can be objectively measured and certified by some tests. This way of thinking on the meaning and method of character and character education, according to M. Oakeshott, is the same as the rationalist way of thinking that all knowledge can be reduced to techniques. Character education in the right sense, free from educational rationalism, is made implicitly through the appearance of a teacher who silently devotes himself/herself to all educational activities, rather than providing separate educational programs based on substantiated concepts of character. 본 연구의 목적은 우리나라 국가교육과정 정책에 나타난 인성교육의 의미와 방법을 고찰하는 데에 있다. 본격적인 의미에서의 국가교육과정이라고 볼 수 있는 제1차 교육과정부터 현재의 2015 개정 교육과정까지 우리나라 국가교육과정에서는 올바른 인간, 훌륭한 인간을 길러내는 것을 목적으로 삼았다. 홍익인간, 전인, 인성 등은, 비록 그 용어는 다르지만, 그러한 인간상을 지칭한다. 그러나 2009 개정 교육과정을 기점으로 하여, 전인 또는 인성의 개념은 그 본래의 풍부한 의미를 지닌 열린 개념이 아니라, 구체적인 실체를 지닌 닫힌 개념으로 규정된다. 핵심역량을 중심으로 새롭게 제정된 2015 개정 교육과정은 그 연장선상에 있으며, 그와 병행하여 제정된 인성교육진흥법도 마찬가지이다. 전자에서 인성은 각 교육과정별로 설정된 다양한 성취기준과 이를 통하여 획득하게 되는 몇 가지 핵심역량의 총화로 규정되며, 후자에서 인성은 객관적으로 측정되고 인증될 수 있는 구체적 실체로 전환된다. 인성과 인성교육의 의미와 방법에 관한 이러한 사고방식은, 오우크쇼트에 의하면, 모든 지식을 기법으로 환원시킬 수 있다고 생각하는 합리주의자의 사고방식과 동일하다. 교육적 합리주의에서 벗어난 올바른 의미에서의 인성교육은, 인성의 개념을 실체화하고 인성을 함양하기 위한 별도의 교육프로그램을 마련하는 것이 아니라, 일체의 교육활동에 묵묵히 매진하는 교사의 모습을 통해서 암묵적으로 이루어진다.