가장놀이에 대한 교사교육이 유아의 가장놀이와 마음이론 발달에 미치는 효과

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 가장놀이에 대한 교사교육과 교사의 놀이교수 효능감이 유아의 가장놀이 발달과 가장개념 및 마음이론 발달에 미치는 효과를 알아보는 데 목적이 있다.
연구대상은 놀이에 대한 교수 효능감이 높은 교사와 효능감이 낮은 교사 각각 2명씩 총 4명이며, 연구 대상 교사가 담당하는 학급의 만 4세 유아 120명이다. 검사 도구는 놀이에 대한 교사의 놀이 교수 효능감 수준을 알아보기 위하여 놀이에 대한 교사의 교수 효능감 검사도구를 사용하였으며, 유아의 가장 개념 및 마음이론의 발달 정도를 알아보기 위하여 가장개념이해 과제와 마음이론 과제에 대한 사전·사후 검사를 실시하였다. 유아의 가장놀이 수준 분석은 유아들의 가장놀이를 통합적으로 분석할 수 있도록 자기-타인 상징화 정도와 조직 수준을 고려하여 단독-자기 가장, 단독-타인가장, 단독-상황 대치 가장, 사회적-비연속적 조합적 가장, 사회적-연속적 위계적 가장의 5수준으로 범주화하여 분석하였다.
유아들의 놀이 관찰은 교사교육 전·후에 한 유아 당 20분씩 관찰하여 유아들의 가장놀이 수준을 분석하였다. 가장에 대한 개념이해 과제와 마음이론 과제 검사는 각각 6과제씩 실시한 후 점수를 산출하였다.
연구 결과의 분석은 가장놀이에 대한 교사교육을 실시한 교육집단과 통제집단 유아들의 가장놀이 수준 점수와 가장놀이 수준별 빈도 점수 및 가장개념 이해 과제 수행 점수와 마음이론 과제 수행 점수를 비교하기 위하여 집단(2)×효능감(2)×사전/사후(2) 시기에 의한 반복측정이 있는 3원 변량분석을 실시하였다. 또한, 3원 변량분석 결과에서 나타난 변인간의 상호작용 효과에 대한 사후검증을 위하여 t-test를 실시하였다.
연구 결과를 살펴보면, 첫째, 교사교육을 실시한 교육 집단 유아들의 가장놀이 수준 점수가 통제 집단 유아들보다 높게 나타났다.
둘째, 교사 교육에 의한 가장놀이 경험이 유아들의 가장개념 이해과제의 수행에는 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 반면 마음이론 과제 수행에 영향을 미쳐 사후검사 결과 교육집단의 마음이론 과제 수행 점수가 통제집단보다 향상되었다.
셋째, 유아들의 가장놀이 수준과 가장개념, 마음이론 과제 수행간의 상관관계를 살펴본 결과 교육집단과 통제 집단 모두 마음이론과제 수행과 가장개념 과제 수행간에 상관관계가 높은 것으로 나타났으며, 교육집단은 사후 검사 결과 가장놀이 수준과 마음이론 과제 수행 점수간에 상관이 있는 것으로 나타났다.
첫째, 가장놀이에 대한 교사 교육이 유아들의 가장놀이 수준 발달에 긍정적인 효과가 있음이 밝혀졌다. 교사교육을 통하여 교사의 효과적 교사 개입을 교수 실제에 반영할 수 있었으며 이를 통하여 유아들의 가장놀이 질을 향상시킬 수 있었다 따라서 유아들의 가장놀이 발달을 위해 체계적인 교사교육이 이루어져야 한다.
둘째, 놀이교수 효능감이 높은 교사가 가장놀이에 대한 교사교육 효과가 높은 것으로 나타났다. 또한 교사의 놀이 교수 효능감이 교수 실제에 중요한 요인으로 영향을 미친다는 점을 고려할 때, 교사교육이 교사의 교수 활동에 도움이 될 수 있도록 현장 연구를 중심으로 교사교육 내용을 구성하여 교사의 실천적 지식 형성을 도울 수 있어야 한다.
셋째, 유아의 가장놀이 수준이 높아지면 마음이론이 발달된다는 것을 알 수 있었다. 가장놀이에 대한 교사교육이 유아들의 가장개념 과제 수행에는 영향을 미치지 않는 것으로 나타났으나 마음이론 과제 수행에는 긍정적인 영향을 미치는 결과를 통하여 유아들의 마음이론 발달에 가장놀이가 교수매체로서의 역할이 가능함을 시사한다고 볼 수 있다. 따라서 유아의 마음이론의 발달을 증진시키기 위하여 가장놀이를 적극적으로 경험할 수 있는 환경을 조성해 주는 것이 필요하다고 할 수 있다.
넷째, 가장개념과 마음이론 과제 수행 능력간에는 서로 상관관계가 있으며, 교육집단의 경우 사전에는 가장놀이와 마음이론이 서로 상관이 없었으나 사후에는 상관이 있었다. 따라서 가장놀이 경험이 유아의 마음이론을 발달시키는데 의미가 있다는 것을 알 수 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study is to examine the effect of development of pretend play, the concepts of pretense, and the theory of mind, after children get experience with a quality pretend play by teacher education on pretend play. The subjects of this study are 2 teachers with high efficacy belief on play and low efficacy belief on play respectively, 120 children that have ages of 4, which the teachers are responsible for.
The instrument of kindergarten teachers' efficacy beliefs on play are used to examine teachers' levels of play teaching efficacy. Additionally to determine children's concepts of pretense and the degree of development of theory of mind, pre-and post-test on comprehension of pretense concept task and theory of mind task are processed. Children's level of pretend play are classified into 5 levels, and analysed as such by considering the level of self-other symbolization and organization to analyze the pretend play in unified way. The 5 categories are solitary-self pretense, solitary-others pretense, solitary-situation replacement pretense, social-discontinuous combination pretense, and social-continuous rank pretense. Each child is observed 20 minutes before and after the teacher education, and its level of pretend play is analyzed. 6 tasks are tested each for comprehension of pretense concept and theory of mind, and are scored.
For analysis of the result, three-way analysis of variance(three-way ANOVA) that has repetitive measurement according to Group(2) × Efficacy(2) × Pre/Post Period are processed to compare scores for two groups, one is educated with teacher education on pretend play, and the other is restricted. The scores are on the level of pretend play, frequency by levels, comprehension of pretend play, and theory of mind. Additionally, for post-verification on the effect of interaction among the variances of the three-way analysis of variance, t-test is processed.
According to the experiment, the teacher education on pretend play has positive effect on children's development of pretend play level. Moreover, by teacher education, teachers can intervene in teaching practice effectively, and through the teacher education, it was possible to enhance the quality of children's pretend play. Therefore, systematic teacher education should be adopted for development of children's pretend play.
Second, the experiment also showed that teachers with higher efficacy belief on play presented better teacher education effect on the pretend play. By considering that teachers' efficacy belief on play is an important factor in teaching practice, the contents of the teacher education should be helpful for establishing teachers' practical knowledge by being organized to have focus on field research to help teachers' teaching.
Third, the theory of mind is improved when the level of children's pretend play gets higher. Although the teacher education on pretend play doesn't have effect on children's pursuit of concept of pretense task, it has positive effect on the pursuit of theory of mind. The result shows that the pretend play can be pedagogy for children's development of theory of mind. Consequently, to build environment for children's having experience with the pretend play is necessary to enhance children's development of theory of mind.
Fourth, the capability of task pursuing the concept of pretense and theory of mind are interrelated, and in the case of education groups they are not related with pretend play and theory of mind before the education, but they are interrelated after the education. Therefore, it is shown that pretend play is meaningful to the development of children's theory of mind.

목차 (Table of Contents)

• 목차 = ⅰ
• 국문초록 = ⅶ
• Ⅰ. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 = 1
• 2. 연구문제 = 8
• 3. 용어의 정의 = 9
• Ⅱ. 이론적 배경 = 11
• 1. 가장놀이와 마음이론의 발달 = 11
• 1) 유아 가장놀이의 개념과 발달 = 11
• 2) 유아의 마음이론 발달 = 17
• 3) 가장놀이와 가장개념, 마음이론과의 관계 = 21
• 2. 가장놀이의 교육적 적용 = 24
• 1) 가장놀이에서 교사의 역할과 개입 = 24
• 2) 유아의 가장놀이와 교사의 놀이 교수 효능감과의 관계 = 28
• Ⅲ. 연구방법 = 34
• 1. 연구대상 = 34
• 2. 연구도구 = 35
• 1) 놀이에 대한 교수 효능감 검사 도구 = 35
• 2) 가장놀이 수준 검사 도구 = 36
• 3) 가장개념과 마음이론 발달 검사 도구 = 38
• (1) 가장에 대한 개념 이해 검사 과제 = 38
• (2) 마음이론 발달 검사 도구 = 40
• 3. 연구절차 = 43
• 1) 예비연구 = 43
• (1) 가장개념, 마음이론 검사 도구의 적절성과 실시 환경 결정을 위한 예비연구 = 43
• (2) 놀이 관찰 방법과 분석 도구의 적절성을 알아보기 위한 예비연구 = 43
• 2) 본 연구 = 44
• (1) 사전검사 = 44
• (2) 가장놀이에 대한 교사 교육 = 46
• (3) 사후 검사 = 52
• 4. 자료분석 = 53
• Ⅳ. 연구결과 = 55
• 1. 가장놀이에 대한 교사교육 및 교사의 놀이 교수 효능감에 따른 유아들의 가장놀이 수준 = 55
• 1) 유아 가장놀이의 수준 점수 = 55
• 2) 유아 가장놀이의 수준별 빈도 점수 = 61
• 2. 가장놀이에 대한 교사교육 및 교사의 놀이 교수 효능감에 따른 유아의 가장 개념 및 마음이론 발달 = 73
• 1) 가장개념 이해 과제 = 73
• 2) 마음이론 과제 = 75
• 3. 가장놀이 수준과 유아의 가장개념, 마음이론 발달간의 상관관계 = 78
• Ⅴ. 논의 및 결론 = 83
• 참고문헌 = 90
• 부록 = 102
• ABSTRACT = 111