초등학교 통합학급의 정신지체아 교수적합화 과정 연구 = Analysis of instructional adaptation for primary students with mental retardation in general education settings

국문 초록 (Abstract)

이 연구는 통합교육 상황에서 나타날 수 있는 역동적인 맥락을 관찰함으로써 정신지체 학생이 입급된 통합 수업의 실재를 파악하며 수업과정의 교수적합화 과정을 분석하는데 목적이 있다. 이를 위하여 통합학급 수업장면을 관찰하였고 통합학급 교사와의 면접을 실시하였다. 또한, 1차 관찰과 면접 결과를 보완하기 위해 1차 분석결과를 내용으로 하여 특수학급 교사와 통합학급의 정신지체 학생의 부모와도 면담을 하였다. 이러한 과정을 통하여 정신지체 학생이 참여한 통합학급의 수업이 구체적으로 어떻게 이루어지고 있는지를 파악하였다.
통합학급의 수업과정에서 교수적합화의 적용 유무와 적용 전후의 학급의 변화와 관련된 분석은 교사 경력과 학생의 학년 수준에 따라 실시하였으며, 교수적합화 과정에서 나타난 특징도 같은 수준으로 분석하였다.
이 연구의 대상은 정신지체 학생이 입급되어 통합 수업을 받고 있는 서울 시내 2개 초등학교로 하였다. 이들 학교 중 1개교에서는 저학년(높은 교사 경력) 1학급을, 다른 1개교에서는 고학년(낮은 교사 경력) 1학급을 관찰 대상으로 하였다. 따라서 구체적인 연구대상은 학급의 통합학급 교사, 각 학급의 정신지체 학생 1명, 그리고 통합학급의 일반 학생들이다. 관찰과 면담 결과에 대한 이해를 높이기 위해 특수학급 교사와 정신지체 학생의 부모를 대상으로 면담을 실시하였다.
연구의 절차는 관찰자 훈련, 1차 관찰 및 1, 2차 면접, 교사 교육, 2차 관찰로 구성되었다.관찰자 훈련은 연구자가 1차 관찰이 시작되기 전인 4～5월에 모의 수업 상황과 실제 수업 상황을 담은 비디오 자료를 이용하여 3회 실시하였다.
1차 면접은 통합학급의 교수 환경, 정신지체 학생의 학습상의 강점과 약점, 관찰 대상 교과의 선정, 교사의 교수적합화에 대한 자기지각 수준을 파악하기 위해 1차 관찰이 시작되기 1개월 전에 실시하였다.
통합학급의 수업 실태를 알아보기 위한 1차 관찰은 5～6월에 각 학급당 2주일간 실시하되 1회 40분씩, 학급별로 6회를 실시하였다. 관찰에는 2명의 관찰자와 1명의 촬영자, 1명의 입회자(연구자)가 참여하였다.
2차 면접은 1차 면접과 관찰 결과를 보완하기 위한 것으로서, 1차 관찰이 종료된 1주일 후에 실시하였다.
교사 교육은 연구자가 2차 관찰이 시작되기 2주일 전인 9월에 2회를 실시하였다. 교사교육의 내용은 2차 관찰 일정, 교수적합화의 필요성, 정의, 적용 절차, 구성 영역 등을 중심으로 한 교수적합화 목록의 활용 방법에 관한 것이었다.
2차 관찰은 교수적합화 적용 과정에서 교사 경력 및 학생의 학년 수준에 따른 수업의 변화와 적합화 과정에서 나타나는 문제점을 분석하기 위해 10월부터 12월까지 실시하되 1주일에 1회씩 각 40분간 실시하여, 학급별로 총 10회를 실시하였다. 관찰에는 2명의 관찰자와 1명의 촬영자, 1명의 입회자(연구자) 모두가 참여하였다.
이 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 교사의 교수적합화 적용 이전인 1차 관찰 결과, 교실의 심리·사회적 환경은 비교적 긍정적이고 수용적이었으나, 정신지체 학생의 교수·학습을 위한 적합화는 전형적/일상적 적합화 중에서 노력과 시간이 적게 들고, 전문 지식이 별로 요구되지 않는 것들로 한정되었다. 교수적합화 시도의 빈도에서는 경력이 낮은 학급의 교사가 오히려 경력이 높은 학급의 교사보다 상대적으로 높았다. 그러나 교수적합화 사용과 관련된 면접 결과, 두 교사 모두는 자신이 사용하고 있는 전형적/일상적 적합화를 통하여 정신지체 학생에게 도움을 줄 수 있다는 사실을 인식하지 못함을 알 수 있었다.
통합학급 수업의 효율성과 관련되는 일반 학생의 태도와 지원에 관해 관찰해 본 결과, 일반 학생들은 학년에 상관없이 정신지체 학생에 대한 특별한 호감도, 특별한 반감도 가지고 있지 않았다. 따라서 일반 학생들은 정신지체 학생의 짝이나 그 학생의 주변에 배치된 학생으로서 관계를 맺는 등 극히 자연스러운 상황보다는 제한된 지원망 속에서 정신지체 학생의 학습을 돕거나 부적절한 행동을 통제하고 있었다. 이러한 현상은 저학년보다 고학년에서 더 자주 관찰되었다.
통합학급 수업에 참여한 정신지체 학생의 경우, 수업시간에 부적절한 행동을 자주 보였으며, 학습에 참여하지 않으려는 행동도 자주 보였다. 그러나 이러한 문제점들은 저학년 학급에서는 보조교사의 도움으로, 고학년 학급에서는 짝의 도움으로 수업 참여 비율이 늘어나면서 점차 줄어들게 되었다.1차 관찰에서 나타난 보조교사의 활용은 정신지체 학생의 교수·학습 활동과 일상 생활 지원에서 긍정적 효과를 나타냈으나 보조교사의 역할 면에서는 많은 문제점도 나타났다.
둘째, 교수적합화에 대한 교사 교육 이후, 교사들은 정신지체 학생들에게 교수적합화를 적용하려는 시도가 증가하였고 사용하는 교수적합화의 세부 종류도 점차 다양화됨을 확인할 수 있었다. 더불어 일반 학생과 정신지체 학생의 상호작용 및 수업 참여 비율이 증가되었다. 특히, 1차 관찰 시기에 비해 교수방법, 평가, 부적절한 행동의 관리 측면에서 효과적인 변화가 많이 나타났다. 물론 이러한 결과는 교사 경력의 차이나 학생의 학년 수준에 따라 달랐다. 그러나 이러한 변화가 나타났음에도 불구하고 시간과 노력을 많이 요하거나 학급 외에서의 협력이나 지원을 요하는 교수적합화는 거의 나타나지 않는 등 문제점도 발견되었다.
심리·사회적 환경 구성의 적절성에 영향을 미치는 주 요인으로는 교사의 경력보다 통합교육에 대한 교사의 태도임을 확인할 수 있었다. 교사 경력이 많은 A학급 교사는 1차 관찰 때보다 그 이후 수업에서 정신지체 학생의 수업 참여를 더욱 긍정적으로 수용하고 있었다. 학급의 심리·사회적 환경도 더욱 수용적이고 격려하는 분위기로 변화되었으며, 학급 내 또래 지원망도 짝을 포함한 주변 학생들로 확장되었다.
물리적 환경은 주로 정신지체 학생의 장애 특성에 영향을 받은 것으로 판단된다. 예를 들어, 교사가 정신지체 학생의 좌석을 앞자리로 이동시켜 준 것 외에 다른 특별한 물리적 환경에 대한 배려를 하지 않은 것은 정신지체 학생들이 특별히 감각이나 지각, 그리고 신체에 장애를 가지고 있지 않기 때문인 것으로 판단된다.
두 교사 모두는 교수내용에 대한 적합화는 시도하지 않았다. 왜냐하면 교수내용에 대한 적합화를 위해서는 교과에 대한 이해는 물론 장애의 특성에 대한 이해 모두를 포함하는 전문적 지식과 기술이 동시에 요구되기 때문이라고 판단할 수 있다.
교수방법과 평가의 적합화를 위해서는 교사 경력도 중요하게 작용하지만, 학생의 학년 수준도 동시적으로 작용한다고 판단할 수 있었다. 이러한 판단은 경력이 높은 A학급 교사도 1차 관찰 결과 이후 비교적 교수적합화의 사용 빈도가 크게 늘어나기는 하였지만 경력이 낮은 B학급 교사는 A학급 교사에 비해 사용하는 교수적합화의 종류가 다양했고, 종류별 사용 빈도 또한 높게 나타난 것을 근거로 하였다. 구체적인 교수적합화의 종류로 보면, 교수적합화에 대한 교사교육 이전에는 두 학급 모두 모델링과 같은 가장 보편적인 교사주도의 방법을 반복해서 사용했으나, 그 이후 저학년인 A학급에서는 모델링과 같은 교사 주도적인 교수적합화가 여전히 자주 사용된 반면, 고학년인 B학급에서는 게임 등의 학생 주도적인 적합화 종류가 자주 사용되었다. 그러나 두 학급 모두에서 수업 전반에 대한 장애 학생의 자발적 참여 비율은 큰 차이가 없었다. 이러한 사실은 단순히, 사용한 교수적합화의 종류나 사용 빈도만으로는 교사의 교수적합화 이행 수준과 장애 학생의 수업 참여 정도를 평가할 수 없음을 보여준다.
교수적합화의 종류 중 교사협력은 거의 나타나지 않았다. 이는 교사 경력과 학교 요인에 의한 결과로 판단되었다. 교사간의 협력은 교사 개인의 의지나 노력만으로 되는 것이 아니다. 따라서 일반교사, 특수교사, 학교 구성원들 모두는 물론 상위 교육행정 기관 모두가 교수적합화를 위한 공동 책임감의 교류가 요구된다.
마지막으로, 정신지체 학생의 부적절한 행동에 대한 관리는 이들의 학년 수준과 행동 특성에 따라 달랐다. 수업에 절대적인 방해 행동을 보이는 학생에 대해서는 교사가 직접 개입을 한다 하더라도 대부분의 경미한 문제행동은 일반 학생을 또래 관리자로 활용하여 이들에 대한 문제행동의 통제가 가능하였다. 그리고, 저학년의 경우 고학년에 비해 교사가 직접 행동을 관리하는 경우가 많았지만, 고학년의 경우는 일반 학생의 도움이나 행동수정 기법을 통한 중재가 가능한 경우가 많았다. 이와 같이 정신지체 학생의 부적절한 행동을 관리할 때는 학생의 행동 특성과 학년 수준이 반드시 고려되어져야 한다.
그러나, 교수적합화에 대한 교육 후 교사들이 이를 적용하였으나 이에 대한 한정된 종류만을 사용할 뿐 사용의 다양성은 많이 떨어졌다. 특히 여러 가지 교수적합화 유형중 상대적으로 적은 노력이 요구되는 학급의 심리·사회적 환경의 구축에서는 ‘학교 활동의 참여’를 제외한 모든 유형이 사용된 반면, 학교 수준 이상의 많은 시간과 노력을 요하는 협력의 6개 유형은 전혀 사용되지 않았다. 아울러 교수내용의 적합화도 이행되지 않았으며, 교수방법의 적합화 경우에는 26개 유형 중 50% 이상인 14개 유형이 사용되지 않았고, 평가 영역에서도 9개 유형 중 6개 유형이나 사용되지 않았다.
따라서 교사들은 교수적합화를 시도함에 있어 적은 시간과 노력으로 할 수 있는 일상적/전형적 적합화 유형을 주로 사용하는데 반해, 실제적/특수화된 적합화 유형은 거의 사용하지 않음을 보여주었다.
하지만, 적합화 과정에서 나타난 이들 문제점을 부정적인 시각으로 해석하기보다는 오히려 특수교사들이 일반교사들에게 지원해야 할 내용으로 보는 시각의 전환이 필요하다. 교사들이 사용하지 않은 교수적합화유형이라고 하여 비효율적인 것은 아니다. 오히려 이들 적합화 유형은 교사들이 일반교육과 특수교육간의 간격을 좁히는데 사용하여야 할 것들이다. 따라서 일반교사들은 특수교육에 관한 전문성을 제고하고, 특수교사들은 일반교육에 관한 전문성을 제고한다는 의미에서도 학교 내·외적인 지원을 통하여 이들간의 협력이 원활히 이루어지도록 하여야 한다.
결론적으로, 통합학급 교사들의 교수적합화 수준은 높지 않았으나 이들은 적합화 과정에서 요구되는 많은 관련 지식과 자질을 갖추고 있었다. 이는 교수적합화 적용 후 증가된 적합화의 종류나 사용 빈도를 통해 서 확인할 수 있었다. 교사들의 교수적합화 사용능력을 신장시키기 위해 서는 우선, 교사 스스로 자신의 능력에 대한 정확한 이해가 있어야 하며, 특수교육에 관한 전문성이 요구되는 것은 물론 많은 시간과 노력이 요구되는 경우에는 일반교사와 특수교사간의 협력 관계를 통해 해결할 수 있도록 지원해야 한다. 아울러 효율적인 지원을 위해서는 교사의 특성에 따라 개별화된 지원과 교육기회가 제공되어져야 하는데, 이를 위해서는 학교 수준 이외의 협력적 지원체제도 구축해야 할 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study was to analyze the current instruction including students with mental retardation in general education settings, make a comparison between the instruction adapted for primary students with mental retardation and the traditional instruction in general education settings according to teachers' experience and students' grade, and identify challenges of students with mental retardation accessing to general education curriculum.
Observations and interviews were implemented to accomplish these purposes in two inclusive primary schools for the last three months.
Subjects of this study were two inclusive classroom teachers, two students with mental retardation participating in inclusive education, and students without disability in those classes of two primary schools in Seoul.
As results of this study, first of all, while the positive and acceptable environment were made in general education classrooms, few adaptations were employed by general education teachers.
In case of students, students without disability didn't show much favor or any malicious intention for the students with mental retardation. Also, the students with mental retardation showed maladaptive behaviors for lesson hours.
Second, after training instructional adaptation to general education teachers by the author, the frequency and the variety of instructional adaptation for students with mental retardation by general education teachers increased, and the occurrence of maladaptive behaviors by students with mental retardation decreased. Also, according to teachers' experience and students' grade, the variety and the frequency of instructional adaptation appeared differently by components of instructional adaptation.
However, there were many of instructional adaptations not used by the general education teachers in inclusive settings after receiving inservice training on instructional adaptation by the author.
In conclusion, the author found that general education teachers in inclusive settings had enough knowledge and potency for instructional adaptation in teaching students with mental retardation in general education settings. But, they didn't become aware of their potentials in teaching students with mental retardation in their classes. Therefore, it should make them aware of their knowledge and potency for instructional adaptation. Also, they should be provided with differentiated supports about teaching students with mental retardation in inclusive classrooms.
This study have some implications for finding out general education teachers' potentials of instructional adaptation based on functioning between intervention by general education teachers and classroom behaviors of students with mental retardation in the general education settings. Also, the author studied up on suggesting general education teachers' guide on instructional adaptation for students with mental retardation in general education settings.

목차 (Table of Contents)

• 목차 = ⅰ
• 국문요약 =ⅲ
• Ⅰ. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성 = 1
• 2. 연구문제 = 7
• 3. 용어의 정의 = 7
• Ⅱ. 이론적 배경 = 9
• 1. 통합교육의 발전과정과 교수적합화의 필요성 = 9
• 2. 교수적합화와 지원 = 11
• 3. 교수적합화와 또래지원망 = 15
• 4. 교수적합화와 통합학급의 교육과정 운영 = 17
• 5. 교수적합화 연구의 경향 = 19
• 6. 한국의 통합교육 연구 동향과 교수적합화의 필요성 = 29
• 7. 교수적합화의 구조 = 33
• Ⅲ. 연구방법 = 41
• 1. 대상 = 41
• 2. 도구 = 46
• 1) 면접도구 = 46
• 2) 관찰도구 = 49
• 3) 교수적합화 목록 = 53
• 3. 연구절차 = 56
• 4. 자료처리 = 57
• Ⅳ. 연구결과 및 해석 = 59
• 1. 통합학급 수업의 역동성 = 59
• 2. 교수적합화 적용 과정에서 교사 경력 및 학생의 학년 수준에 따른 수업의 변화 = 74
• Ⅴ. 결론 = 107
• 참고문헌 = 117
• 표목차/그림목차 = 139
• 부록 = 141
• Abstract = 249