교육적 맥락에서의 교사 전문성 논의에 대한 비판

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The importance of teachers' role in education constitutes the strong basis of the study on teacher professionalism. Although previous discussions on teachers' professionalism put on emphasis on why and how to maintaining and enhance the professionalism, they are lacking in conceptual clarity of what teachers' professionalism is. Perhaps, different assumptions and approaches to what is called 'good teaching' have attributed to this conceptional misorientation.
This study purports to point out that those conventional discussions on teacher professionalism have not revealed the primordial and essential features of 'teaching'. This paper analyzes and criticizes various contexts of the existing modes of discourses on teachers' professionalism, focusing on the distinctive world of education which conceptually differs from the others. The conception of 'teachership' and proper teacher's activities accompanied by those diverse extrinsic contexts without separating the concept of 'education world' from the other worlds causes distortion of the meaning of teaching. This paper, therefore, does justice to the educational context which is the basis of conception of teaching. What is followed is a classification of the existing discussions on teacher professionalism and a critique of them in terms of the educational context.
Chapter Ⅱ clarifies the meaning of educational context. It justifies the reason why we have to act a conceptual foreground of education and criticizes the common sensical notion of schooling which has been identified with the concept of education. That we take a conceptual foreground of education refers to the fact that we highlight the world of education itself while situating 'not-directly-related' worlds in the background. When we pay attention to the unique concept of itself, we come to understand that the concept of schooling overlap with different worlds. The act of 'teaching' which activates experiencing unique values in the process of the more advanced's assisting in the less advanced's learning can be discriminated from 'instruction', which is under substantial restriction of space and time in school.
Chapter Ⅲ introduces the existing notions on teacher professionalism. It reveals how teacher's expertise has been warranted and what constitutes the substance of teacher professionalism. The existing notions are as follows: first, teachership is a profession because it is coincident with some criterions of general professions; second, teachers 'must-be' professionals; last, we can assure of teachers' professionalism only after practical hindrance factors are removed. Teacher professionalism is roughly classified into teachers' (occupational) ability and those (human) character quality. The former includes teaching ability, school-life guiding capability, and management skills. They define professional teacher respectively as a specialist in the knowledge of subject matters areas and delivering it, in counseling, and in class management. On the other hand, the latter focuses on teacher's character and human relationship or put emphasis on vocation and ethics. Professional teacher in this meaning, is the person who has good character and high ethics.
Chapter Ⅳ examines the drawbacks these conventional approaches have in the educational context. They not only blur the conception of teachership and teacher's activities due to diverse contexts, but also fail to distinguish the concept of 'instruction' from that of 'teaching'. The traditional definitions of teachership comprise such concepts as professionalism, being holy and being artistic. Teachers' activities are explained in terms of various principles including order of scientism, objectivity, efficiency, psychology, ethics and morality, and common sense. etc.
Moreover, the existing modes of discourses distort the nature of teaching because they confuse teacher's activities in school with 'teaching' as a whole. The misguided conception of identifying instruction with teaching, which is conceptually related to the unwarranted identification of the concept of schooling with that of education in general, reduces the meaning of teaching. It must be conceptualized beyond the restriction of time and space. Such narrow notions as motivations, objectives, functions, and time and space of instruction necessarily distort the true meaning of educative passion, intrinsic objectives of teaching, function of teaching as a means of education, space and object for teaching. They cannot be confined into school and students in it.
These conceptual problems we face now come not from the world of education but from the other domains. Thus, the context of teacher professionalism must be clarified. We need to limit the context involved in the study of teachers' professionalism into the intrinsic view of education, focusing on the primordial features of education. In this view, further studies on 'practical professional area' within 'educational professionalism', are expected to grapple with the endogenous mechanism of the process and activities of education itself. They will pay attention to educational sensibility, maintenance of educational relationship and continuous self-reflection.

국문 초록 (Abstract)

가르치는 자의 역할과 그 중요성에 관한 인식은 교사가 갖추어야 할 능력과 자질에 관한 연구로 이어져왔다. 교육학 분야에서 진행되어 온 교사의 전문성 논의들은 교사의 전문성 확보와 신장의 필요성에는 합의하고 있으나, 그 내용에서는 다원화된 맥락으로 인한 혼란의 양상을 보이고 있다. 교사 전문성 논의에 개입되는 다양한 맥락들은 교사, 교직, 교사의 활동에 대한 개념의 혼돈을 야기한다는 점에서 문제시될 수 있다.
이러한 문제의식에서 출발한 본 연구의 목적은 기존의 교사 전문성 논의들이 가르침의 본연적인 모습을 제대로 부각시키지 못하고 있음을 지적하는 것이다. 이를 위해, 본 연구는 여타의 세계들과 구분되는 교육의 세계에 초점을 맞추어 기존 논의들의 다원화된 맥락들을 분석, 비판한다. 교육과 교육 이외의 세계들의 구분을 전제로 하지 않은 채, 다양한 맥락에 기초하여 파악되는 교직 성격과 교사 활동의 개념들은 결국 가르침의 왜곡을 낳는다는 것을 밝힌다. 이에 본 연구는 먼저 가르침의 개념의 근거가 되는 교육적 맥락의 의미를 제시하고 기존의 교사 전문성 논의들을 분류, 소개한 후, 교육적 맥락에서 그것을 비판하는 순서로 진행된다.
Ⅱ장에서는 본 연구의 기본 입장인 교육적 맥락의 의미를 제시한다. 본위 선택의 중요성과 '학교교육=교육'이라는 상식에 대한 비판을 소개하고, 이러한 흐름에서 파악되는 가르침의 개념을 밝힌다. 교육을 본위로 선택한다는 것은 교육의 세계를 부각시키고 교육과 직접적으로 관련을 맺지 않는 세계들을 배경으로 후퇴시킨다는 의미이다. 교육 본위의 입장에서, 다양한 세계들이 중첩되어 있는 학교라는 생활공간은 교육의 본연적인 모습을 드러내는 데 한계를 지닌다. 따라서, 교육주체가 가르침의 열정에 기초하여 자신의 수준보다 낮은 수준에 머물러 있는 자의 배움을 촉진, 유지, 발전시키는 과정에서 고유한 가치를 체험하는 교육의 하위활동인 가르침의 개념은 학교라는 구체적인 시·공간의 제약 하에 있는 교수의 개념과 차별화될 수 있다.
교사의 전문성에 관한 기존의 논의들이 소개되는 Ⅲ장은 교직의 전문직성을 입증하는 방식과 교사 전문성의 구체적인 내용으로 구성된다. 기존의 논의들은 첫째, 교직은 일반적인 전문직의 기준에 부합되므로 전문직이라는 주장, 둘째, 교직은 전문직이어야 한다는 당위론적 입장, 셋째, 교직의 전문성은 교직에서 전문성의 저해요인을 제거함으로써 확보될 수 있다는 입장을 취한다. 또한 교사 전문성의 내용은 크게 교사의 (직업) 능력과 교사의 (인간적인) 자질로 분류된다. 능력으로서의 교사의 전문성에는 교사의 교수능력, 학생생활지도 능력, 그리고 경영능력이 포함되는데, 이들은 각각 전문성 있는 교사를 교과지식의 전문가와 교과지식 전달의 전문가, 상담의 전문가, 그리고 학급 경영의 전문가로 개념화한다. 다른 한편, 교사의 자질에 관한 논의들은 교사의 인성과 인간관계에 초점을 두거나 교직에 대한 교사의 소명감과 윤리의식을 강조한다. 여기에서 전문성 있는 교사는 훌륭한 인격자와 높은 윤리의식의 소유자가 된다.
Ⅳ장에서는 이러한 기존의 논의들이 교육적 맥락에서 어떤 의미와 한계를 지니는가를 살펴본다. 기존의 논의들은 첫째, 다원화된 맥락으로 인한 개념상의 혼란을 겪고 있으며, 둘째, '교수'와 '가르침'을 혼동하고 있다. 첫 번째의 비판은 맥락의 다원화 현상과 관련된 것이다. 기존의 논의에서 교직은 직문직성, 성직성, 그리고 예술성을 동시에 지니고 있는 것으로, 교사의 활동은 학문, 객관성과 효율성, 심리학, 윤리와 도덕, 그리고 상식 등의 다양한 본위로 개념화된다. 기존 논의들은 비교적 서로 독립적인 성격의 다양한 교직과 교사 활동의 개념들을 혼재하여 사용함으로써 다음과 같은 문제를 발생시킨다. 교사 전문성 논의에서 볼 수 있는 다양한 교직 성격과 교사 활동의 개념들은 첫째, 교사 전문성 영역의 경계를 무한히 확장시킴으로써 교사 전문성을 파악하기 어렵게 하며, 둘째, 가르침을 다양한 교육 외적 활동들로 환원시킨다.
두 번째로, 기존의 논의들은 학교에서 수행하는 교사의 활동과 가르침을 동일시한 결과, 가르침의 본질을 왜곡하고 있다. '학교교육=교육'이라는 등식에 기초하여 '교수=가르침'이라는 사고 방식을 따르는 기존의 논의들은 구체적인 시·공간을 넘어서 개념화되는 가르침의 의미를 축소하는 동시에 확대한다. 기존 논의에서 분석되는 교수의 동인, 교수의 목적, 교수의 기능, 그리고 교수의 공간과 대상은 가르침의 동인으로서의 교육열, 가르침의 내재적 목적, 교육의 수단으로서의 가르침의 기능, 그리고 물리적 공간과 학생으로 제한될 수 없는 가르침의 공간과 대상의 의미를 왜곡시킨다.
본 연구는 교사 전문성에 관한 기존의 논의들이 다양한 교육 외적 맥락들에 의해 진행되고 학교에서의 교사 활동인 교수와 가르침을 혼동함으로써, 가르침의 개념을 파악하기 어렵게 하며 가르침의 본질이 왜곡되고 있음을 주장한다. 기존의 논의들이 처한 맥락의 혼돈과 그로 인한 개념상의 혼란과 왜곡은 교사 전문성 연구의 맥락에 대한 명료화를 요청한다. 기존 논의에서 발견되는 다양한 교육 외적 맥락들로 인한 문제를 고려할 때, 교사 전문성 연구에 개입하는 맥락은 교육 내부의 시각으로 제한될 필요가 있다. 교육의 본연적인 모습에 집중하는 교육적 맥락을 통해, 다양한 교육 외적 맥락들과 상식에 기초하여 진행되는 교사 전문성에 관한 기존 연구들의 한계를 극복할 수 있을 것이라 기대되기 때문이다. 이러한 흐름에서, 교육전문성 중 특히 교육의 과정과 활동에 관한 실천적 전문성 영역에 초점을 맞추고, 교육적 감식력, 교육적 관계의 유지 능력, 지속적인 자아성찰 능력 등을 준거로 하는 '가르침의 전문성'에 관한 후속 연구들이 제안된다.