Tyler와 Bruner 교육과정 이론의 인식론적 배경 = (A) study on the epistemological foundation Tyler's and Bruner's curriculum theories

국문 초록 (Abstract)

지금까지 Tyler의 이론을 지지하거나 비판하는 연구들은 교육과정 연구 분야의 대다수를 차지해 왔다. 1970년대에 이르러 그동안 많은 지지를 받아오던 Tyler의 교육과정 이론은 재개념주의자로 불리우는 일단의 교육과정 이론가들로부터 비판받기 시작하였다.
그러나 국내에서는 Bruner의 교육과정 이론이 Tyler 교육과정 이론에 대한 대안으로 소개되면서 등장하였고, 양자를 대립되는 것으로 보는 경향은 하나의 '고전'으로서 자리를 잡아왔다.
최근들어, Tyler와 Bruner의 이론이 대립상을 형성하고 있다는 것에 대하여 두 이론은 각기 논의의 기준점이 다르기 때문에 서로 통약불가능한 패러다임이라고 결론을 내린 연구도 있었다. 그러나 이것은 패러다임과 통약불가능성의 의미를 축소시킨 해석에 의존한다는 점에서 논의의 여지가 있다.
연구자가 볼 때, 오히려 Tyler와 Bruner의 교육과정 이론은 실증주의 패러다임이라는 동일한 인식론적 배경을 가지고 있다. 따라서 두 이론과 이들에 대한 기존의 비판들을 올바로 이해하기 위해서는 양자의 인식론적 배경을 검토할 필요가 있으며, 이 연구의 목적은 두 이론의 인식론적 배경이 실증주의임을 밝히는 것이다.
II장에서는 패러다임과 통약불가능성의 의미가 논의된다. 이것은 교육과정 이론의 패러다임의 유형과 그 특징들을 알아보고 이후의 논의를 위해 필요한 작업이다. 이 검토는 Kuhn의 패러다임 개념과 Habermas의 인식관심론에 근거하여 이루어진다. Kuhn에 의하면, 패러다임이라는 개념은 한 학문공동체가 공유하고 있는 이론, 지식, 가치, 탐구방법 뿐만 아니라 세계관까지 포함하는 것으로써, 패러다임에는 학문공동체의 인식관심이 그대로 반영되어 있다. 인간의 인식관심과 이에 이끌리는 학문의 유형을 세 가지로 분류한 Habermas에 의하면, 인식관심은 기술적 관심, 실천적 관심, 비판적 관심으로 구분되며 학문의 유형은 경험-분석적 과학, 역사-해석학적 과학, 비판적 과학으로 구분된다. 이것은 곧 실증주의 패러다임, 해석학적 패러다임, 비판적 패러다임으로 볼 수 있다.
III장에서는 Tayler Bruner의 이론이 검토된다. Tyler의 교육과정 이론은 '교육목표-학습경험의 선정-학습경험의 조직-평가'라는 일련의 절차로 구성되어 있다. Tyler의 이론은 '8년 연구'라는 경험-과학적 연구방법론이 동원된 실험연구를 배경으로 하고 있다. Tyler에게 교육과정은 교육목표 달성을 위한 수단일 뿐이다. 또한 이것은 언제 어디서나 적용될 수 있는 원리로서 교육과정에 대한 '처방'을 내리고 있다. 그의 이론은 목적-수단 접근, 행동주의적 목표진술, 탈역사성, 기술공학적 합리성, '과학적'인 학습 경험 등을 상정하고 있는데, 이러한 것들이 모두 실증주의 패러다임의 특징이다. Bruner의 교육과정 이론은 국가가 요구하는 과학자들과 기술자들을 충분히 길러낼 수 있도록 학교의 교육과정이 개선되어야 한다는 필요성에서 나온 것으로써, 과학기술문명의 요구에 교육이 수단시되고 있음을 보여주는 예이기도 하다. 그의 이론을 대표하는 개념은 '지식의 구조'와 '탐구 학습'인데, 인식 주체와는 별도로 객관적인 지식의 구조가 존재하므로 학생들은 이것을 과학적인 탐구방법을 통해 발견하고 탐구해야 한다는 것이다. 또한 학생들의 경험은 지식의 구조를 발견하기 위한 수단이며 가설 설정과 검증의 과정으로 구성되는 과학적인 경험이다. 본질적으로는 동일한 지식의 구조를 발견하도록 하기 위해서 학생들에게 이러한 학습경험이 학습에 에피소드로 조직되어 제시되는데, 이 때 학생들의 경험은 학자들의 경험과 본질적으로는 동일한 경험이다. 이러한 경험관은 인간의 경험을 계획할 수 있고 반복할 수 있는 것으로 보는 실증주의적 사고 방식의 산물이다.
IV장에서는 두 이론이 공유하고 있는 실증주의 패러다임의 특징이 밝혀진다. Tyler의 이론은 교육과정 개발과 운영에 있어서 하나의 기준이 되는 객관적 지식이 되었으며, Bruner의 이론은 지식의 구조라는 객관적 지식관을 상정한다는 점에서 두 이론은 '객관주의'라는 실증주의의 특징을 공유한다. 그리고 양자는 인간의 경험을 탈역사적인 '과학적' 경험으로 상정하고 있다. 또한 Bruner는 교육과정을 지식의 구조를 발견하도록 하기 위한 '처방'을 내리는 것으로 본다는 점에서 Tyler의 이론과 마찬가지로 교육을 방법의 차원으로 환원시키고 있다
이러한 공통점에 비추어 볼 때, 두 이론은 실증주의 패러다임이라는 동일한 인식론적 배경을 가지고 있음이 드러난다. 그러므로 이제 두 이론을 서로 대립되는 것으로만 파악해서는 안될 것이며 동시에 내용모형이 목표모형의 유일한 대안이라는 신화적인 사고방식에서도 벗어나야할 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

It is not too much to say that until the 1970's the field of curriculum theory has been filled to repletion with dominant number of adherents and critics of Tyler's curriculum theory. From the beginning of the 1970's, however, a group of younger Reconceptualists started to criticize so-called the Tyler's Rationale and named its followers 'Traditionalist'.
In Korea, however, Bruner's curriculum theory has been concieved as a conspicious alternative to Tyler's and even the rivalry has been taken for granted. That is to say, Bruner's curriculum theory has been regarded as a paradigmatic criticism. None the less, it is very important to note that there was a body of research that insisted that the two theories were 'incommensurable' in the light of the concept of paradigm. But, in this case, the concept of paradigm corresponded to only the difference in theories. Such an observation is too superficial to be accepted and validated.
The major purpose of this study was to identify the epistemological foundations of Tyler's and Bruner's curriculum theories. The underlying assumption of the study was that their epistemological foundations would be the same, that is, they were based on the positivist paradigm. The study offered a carful and critical investigation so that it would reveal Bruner's curriculum theory would not be the only alternative to Tyler's.
For this purpose, chapter Ⅱ examined the concept of paradigm and its incommensurability in order to gain a clearer understanding of types of curriculum paradigms and features. This examination was based on Habermas's notion of human interests in part. Accordiong to Kuhn's argument on the concept of paradigm in a science community not only entailed its theoty but also values, belief systems, methodologies, world views, etc. In addition, the paradigm involved various human interests. Habermas set forth the famous proposition that all knowledge could not be divorced from human interests. In this context, he identified three fundamental cognitive interests; (1)a technical cognitive interest in control underlying the empirical analytic approach; (2)a practical cognitive interest in concensus underlying the hermeneutic-historical approach; and (3)a critical cognitive interest in emancipation or liberation underlying the self-reflection approch. Each of them respectively corresponded to positivistic paradigm, hermeneutic paradigm, and critical paradigm.
Chapter Ⅲ reexamined Tyler's and Bruner's curriculum theories respectively. Tyler's curriculum theory consisted of 4steps; (1)educational objectives (2)the selection of educational experiences (3)the organization of educational experiences and (4)evaluation. He thought curriculum as the means to attain educational objectives and prescribed a body of knowledge to build a curriculum. Thus, his curiculum theory was characterized as a means-ends approch, a systems approch, and a behavioral-objectives model, and emphasized such concepts as educational control, scientific learning experiences, effects, dichtonomy, and ahistorcity etc. These critical features exactly corresponded to the positivistic paradigm. Bruner's curriculum theory encompassed the concept of so called the stucture of knowledge and the heuristic mode of learning. His theory of knowledge emphasized the absolute and objective structure of knowledge. The heuristic learning fountioned as a basic principle for the teaching of the stucture of knowledge. Bruner regarded learning experiences as means to find the structure of knwledge. They were organized as a series of various learning episodes to be provided for structure. Thus, Bruner insisted the significance of scientific process of enquiry composed of such hypothesis establishment, verification, analysis and the like.
Chapter Ⅳ presented the major characteristics of the positivistic paradigm was assumed to be the common epistemological ground for both Bruner and Tyler. First, both theories hold a version of objectivism in common. Tyler's curriculum theory took the objective dimension knowledge for granted in respect of curriculum development and planning. Bruner's curriculum theory explicitly proposed objectivity of the structures of knowledge. Second, they regarded humen learning experiences as scientific and ahistorical activities to be repeated, organized, and planned. Third, they considered curriculum as a kind of prescription for the educational practices. Therefore, it is safe to argue that they reduced deucational phenomena a metodical problem.
In terms of the congruence and commonality, both theories were judged to be based on the same positivistic paradigm. We should get out of the mythical thinking that Bruner's curriculum theory was only an exclusive alternative to Tyler's and that thus one was opposite to the other. On the contrary, in the final analysis, they were based on an identical paradigm, that is, positivism.

목차 (Table of Contents)

• 목차
• I. 서론 = 1
• 1. 연구의 배경 및 목적 = 1
• 2. 연구 방법 및 절차 = 4
• 3. 연구의 제한점 = 6
• II. 패러다임과 교육과정 이론 = 8
• 1. 패러다임과 통약불가능성의 의미 = 8
• 2. 교육과정 이론의 패러다임 분류 = 11
• III. Tyler와 Bruner의 교육과정 이론 = 19
• 1. Tyler의 교육과정 이론 = 20
• (1) 연구 접근과 교육과정관 = 20
• (2) 교육목표와 평가 = 26
• (3) 학습경험의 선정과 조직 = 33
• 2. Bruner의 교육과정 이론 = 36
• (1) 출현 배경과 교육과정관 = 36
• (2) 탐구학습 = 40
• (3) 지식관:지식의 구조 = 47
• IV. 실증주의 패러다임으로서 두 이론 = 53
• 1. 인문사회과학의 실증주의 패러다임 = 53
• 2. 두 이론에 나타난 실증주의 패러다임의 특징 = 59
• (1) 객관주의 = 60
• (2) '과학적' 경험 = 70
• (3) '처방'으로서의 교육과정 = 77
• V. 요약 및 결론 = 83
• 참고문헌 = 88
• ABSTRACT = 98