韓國 學生이 知覺한 學業에 대한 成敗歸因과 學習動機化過程에 관한 硏究 = Korean students' causal attributions for academic achievement and learning motivation process

국문 초록 (Abstract)

본 연구에서는 성취행동에 대한 귀인이론적 해석을 기초로 하여, 한국 학생의 學習動機化過程에서 成敗歸因 지각의 역할과 이에 관련된 변인들간의 관계를 탐색하고자 하였다. 이러한 목적을 위해 세 개의 하위연구를 하였는 데, 각 하위연구의 이론적 배경, 가설, 연구설계 및 연구결과는 다음과 같다.
I. 연구1 : 학업에 대한 成敗歸因과 學習動機化過程
1. 理論的 背景
<연구1>은 학업 성패귀인과 관련된 학습동기화과정에 대한 이론적인 가설들을 검증하기 위한 것이다. <연구1>의 내용은 세 가지로 정리되는 데, 선행변인과 成敗歸因과의 관계, 선행변인 및 성패귀인의 歸因效果에 대한 관계, 선행변인 및 귀인효과의 結果學習動機에 대한 관계이다.
가. 성패귀인에 영향을 미치는 先行變因
歸因先行變因으로는 성취동기 능력자아개념 성별 및 부모성취압력이 포함되었다. Weiner(1970)가 성취동기연구에 있어서 귀인이론의 적용여부를 검토한 뒤에 이를 검증하는 많은 연구들이 있었는 데, 이러한 연구들에서의 결과는 成就動機水準에 따라 성패귀인과정이 다르다는 것으로 요약된다. Kukla(1972a)등의 연구결과, 성취동기가 높을수록 성공을 내부귀인하고 실패를 노력귀인하며, 성취동기가 낮을수록 성공을 외부귀인하고 실패를 능력귀인하는 것으로 나타났다. 朴榮信(1987)의 연구에서는 성취동기가 높을수록 성공을 능력과 같이 내적이고 안정된 원인에 귀인하였다.
학습자의 정의적특성변인으로서 성취동기 뿐만아니라, 能力自我槪念에 따라서도 성패귀인에 유의한 차이가 있음을 지적하는 연구들이 많이 있다. Ames(1978)등의 연구결과를 요약하면, 자아개념이 긍정적일수록 성공을 능력 노력과 같이 내부귀인하며 실패에 대해서는 이와 반대되는 경향이 있음을 보고하였다.
행위자의 性別과 자기에게 지각된 성패귀인의 관계에 대해서, Nicholls(1975)등은 성공한 결과에 대해 여자보다 남자가 능력귀인을 많이 하며 여자는 운귀인을 많이 하고, 실패에 대해서는 반대의 경향이 있는 것으로 지적하고 있다.
가정환경변인 중에서도 지위환경보다는 작용환경이 성패귀인과정과 더욱 관련을 가지며, 작용환경 중에서도 특히 父母의 養育態度에 따라 통제부위에서 차이가 있다는 연구결과들(Loeb, 1975)이 있다. Gordon & Wilbur(1977)는 부모의 성취압력에 따라 성패귀인에 차이가 있음을 밝혔다.
나. 學習動機化過程에서 성패귀인의 역할.
성패귀인과 成就結果情緖의 관계에 대해, Weiner & Kukla(1970)등은 성공을 노력에 귀인할수록 자부심을, 실패를 노력결여에 귀인할수록 수치심을 경험한다고 보았다. 이와반대로 Covington & Omelich(1976, 1979)등은 노력했음에도 불구하고 실패했다는 사실은 낮은 능력을 의미하므로 수치심을 증가시킨다고 보았다. 朴榮信(1987)의 연구에서는 실패를 능력귀인할수록 열등감 수치심을, 노력귀인할수록 죄의식을, 성공을 노력귀인할수록 자부심 만족감 우월감이 높았다.
Weiner(1983 1985)등은 성패귀인차원 중에 안정성차원이 後續成就期待와 밀접한 관계를 가진다고 가정하여, 성공을 안정된 원인에 귀속할수록 기대가 높아지고 실패를 안정된 원인에 귀속할수록 기대가 낮아진다고 하였다. 박영신(1987)의 연구에서도 성패귀인에 따라 후속성취기대에 유의한 차이가 있었는 데, 성공을 능력과 같이 내부귀인 안정귀인하면 후속성취기대가 높아지나 운과같이 외부귀인 불안정귀인하면 기대가 낮아지며, 실패는 능력이나 과제와 같이 통제불가능귀인할수록 기대가 낮아졌다.
성패귀인에 따라 課題遂行의 强度에 차이가 있음을 밝히는 많은 연구들이 있다. Weiner 등(1972)의 연구결과 실패를 불안정귀인 할수록 강한 집중 강도를 갖고 과제를 수행하는 것으로 나타났으며, Weiner & Sierad(1975)의 연구에서도 귀인의 변화가 성취행동의 강도에 영향을 미친다는 것을 밝혔다. 그러므로 성패귀인에 따라 학습자의 학업성취활동과 관련된 동기화과정에도 유의한 차이가 있음이 시사된다.
2. 假說
위와같은 이론적 배경에 기초한 가설은 다음과 같다.
가설1 : 학습자의 정의적 특성과 성별 및 부모성취압력은 成敗歸因을 예언하는 의미있는 변인으로 작용할 것이다.
1-a : 成就動機에 따라 성패귀인에 차이가 있을 것이다.
1-b : 能力自我槪念에 따라 성패귀인에 차이가 있을 것이다.
1-c : 性別에 따라 성패귀인에 차이가 있을 것이다.
1-d : 父母成就壓力에 따라 성패귀인에 차이가 있을 것이다.
가설2 : 학습자의 정의적 특성과 성패귀인은 歸因效果를 예언하는 의미있는 변인으로 작용할 것이다.
2-a : 성취동기에 따라 成就結果情緖에 차이가 있을 것이다.
2-b : 능력자아개념에 따라 後續成就期待에 차이가 있을 것이다.
2-c : 성패귀인에 따라 成就結果情緖에 차이가 있을 것이다.
2-d : 성패귀인에 따라 後續成就期待에 차이가 있을 것이다.
가설3 : 학습자의 정의적 특성과 귀인효과는 結果學習動機를 예언하는 의미있는 변인으로 작용할 것이다.
3-a : 성취동기에 따라 결과학습동기에 차이가 있을 것이다.
3-b : 능력자아개념에 따라 결과학습동기에 차이가 있을 것이다.
3-c : 성취결과정서에 따라 결과학습동기에 차이가 있을 것이다.
3-d : 후속성취기대에 따라 결과학습동기에 차이가 있을 것이다.
3. 硏究 設計
要因妥當度와 信賴度 검증을 거쳐 연구자가 제작한 測定道具(변인)는, 가정환경검사(부모성취압력) 정의적태도검사(성취동기, 능력자아개념) 성패귀인검사(성패지각, 귀인요소, 귀인차원) 귀인효과검사(후속성취기대, 성취결과정서, 결과학습동기) 의견조사(대표적 성패귀인, 학습자가 지각한 부모 및 교사의 능력-노력귀인 선호도)이다. 서울과 지방의 中學校 2학년 남녀 학생 780명을 무선추출하여 검사를 실시했으며, 그 중에서 612명을 최종분석대상으로 하였다. 검사는 결과학습동기와 성패귀인의 측정을 위해 1989년 5월 중간고사후 1주일 뒤에 실시하였다.
4. 硏究 結果
假說1-a는 긍정되었다. 성취동기가 높을수록 성공을 내적이며 안정되고 통제가능한 원인에 귀속하며 자기의 노력과 주위 사람들의 도움이 컸던 것으로 보나, 운에 귀인하는 경향은 낮다. 이와 반대로 성취동기가 낮을수록 실패의 원인을 내적이고 안정된 것에 돌리고, 자기가 능력이 없고 노력이 부족했기 때문으로 지각하였다.
假說1-b는 긍정되었다. 능력자아개념이 높을수록 성공을 내부귀인 안정귀인 통제가능귀인하며 능력귀인 노력귀인하는 정도가 높으나, 실패를 운귀인과 같이 외부귀인 불안정귀인하는 정도가 높고, 능력귀인 노력귀인은 낮게 하였다.
假說1-c는 성공귀인에서는 부정되고 실패귀인에서만 긍정되었다. 여자가 남자보다 실패를 내부귀인 안정귀인 통제가능귀인하며 노력의 결여에 귀인하는 정도가 높으나 과제에 귀인하는 정도는 낮다.
假說1-d는 긍정되었다. 부모성취압력이 높을수록 성공을 안정귀인하고 자기의 능력 노력 및 주위사람들의 도움에 귀인하는 경향이 높으며, 이와 반대로 실패를 능력귀인 노력귀인 타인귀인하는 정도가 낮고 오히려 외부귀인 불안정귀인 한다.
假說2-a는 긍정되었다. 성취동기가 높을수록 학업에서의 성공에 대해 우월감 만족감 희망감을 경험하며, 실패에 대해서도 열등감이나 좌절감을 적게 경험한다.
假說2-b는 긍정되었다. 능력자아개념이 높은 학생일수록 학업성패지각후에 후속성취에 대한 기대가 더욱 높다.
假說2-c는 부분적으로 긍정되었다. 성공을 내부귀인 통제가능귀인할수록 또한 능력귀인 노력귀인 타인귀인할수록 긍정적인 정서를 경험하였으며, 실패를 내부귀인 안정귀인 통제가능귀인할수록 또한 다섯개의 귀인요소에 귀인하는 정도가 높을수록 부정적인 정서가 높았다.
假說2-d도 부분적으로 긍정되었다. 성공을 내부귀인 능력귀인하고 타인귀인하는 정도가 높을수록 후속성취에 대한 기대가 높으며, 실패는 오히려 외부귀인 불안정귀인 통제가능귀인할수록 또한 능력귀인을 적게 할수록 높은 기대를 나타낸다.
假說3의 네 하위가설 모두 긍정되었다. 성취동기가 높을수록, 능력자아개념이 높을수록, 성취결과정서가 긍정적일수록, 후속성취기대가 높을수록, 학업성패 경험후에 실제로 공부하는 시간도 많고 학습에 임하는 태도도 긍정적임으로서 결과학습동기가 높았다.
II. 연구2 : 發達段階에 따른 한국 학생의 학업에 대한 成敗歸因과 學習動機化過程의 變化
1. 理論的 背景
<연구2>는 한국학생의 성패귀인과 관련된 학습동기화과정이 발달단계별로 어떠한 변화를 나타내는지를 살펴보기 위한 것이다. Piaget는 발달단계에 따라 認知構造가 질적인 變化를 한다고 보았으며, 과학적사고와 사회적사고는 상응관계에 있다고 가정하였다. 이러한 관점은 인지발달의 전체과정과 밀접한 관련을 갖는 성패원인지각의 발달에 시사하는 바가 있다. Nicholls(1978)등도 연령증가에 따라 歸因知覺이 더욱 論理的인 정보처리방식에 접근한다고 보았다.
능력귀인과 노력귀인의 관계에 대한 지각의 발달적 변화에 관한 선행연구들(Kun, 1977)을 보면, 연령기준은 차이가 있지만 발달단계가 높을수록 성패귀인추론이 논리적임을 공통적으로 밝히고 있다.
他人歸因 뿐만아니라 自己歸因에서도 성취결과의 원인추론이 발달적 변화를 하는 것임이 시사되고 있다(Harari & Covington, 1988). 또한 統制部位에 관한 연구(Penk, 1969)에서도 연령증가에 따라 내적통제의 신념이 증가함을 지적한다.
2. 假說
이론적 배경에 기초한 <연구2>의 가설은 다음과 같다.
가설1 : 발달단계에 따라 成敗歸因에 차이가 있을 것이다.
가설2 : 발달단계에 따라 歸因效果에 차이가 있을 것이다.
2-a : 발달단계에 따라 成就結果情緖에 차이가 있을 것이다.
2-b : 발달단계에 따라 後續成就期待에 차이가 있을 것이다.
가설3 : 발달단계에 따라 結果學習動機에 차이가 있을 것이다.
3. 硏究 設計
<연구2>에서 사용한 측정도구 및 변인은 <연구1>에서와 동일하였다. 發達段階別集團으로는 국민학교 3학년(9세), 6학년(12세) 및 중2(14세) 고2(17세) 대학교 2학년(21세) 남녀 학생들을 표집하였다. 전국에서 무선표집된 대상은 국민학교 3학년부터 대학교 2학년까지 각각 451, 502, 780, 730, 716명이었으며 그중에서 최중분석대상수는 1859명이었다.
4. 硏究 結果
假設1은 긍정되었다. 모든 발달단계 집단은 성공에 대해 내부귀인 통제가능귀인을 하였는데, 21세에서 가장 높은 점수를 나타내었다. 내부귀인중에서 능력귀인은 9세가 가장 높고 17세가 가장 낮았으며, 타인귀인은 12세에서 가장 높고 계속 감소하였다. 17세는 성공에 대한 내부귀인이 가장 낮은 반면 과제귀인은 가장 높았다.
실패에 대한 내부귀인 중에서 능력귀인은 발달단계가 높아짐에 따라 감소하나, 노력귀인 및 통제가능귀인은 점차 증가하였다.
발달단계에 따라 성취결과정서는 유의한 차이가 있으나 후속성취기대는 차이가 없으므로, 假設2는 부분적으로 긍정되었다. 학업성공에 따른 긍정적정서는 9세에서 가장 높고 17세에서 가장 낮았으며, 학업 실패에 따른 부정적정서는 9세에서 가장 낮고 17세에서 가장 높았다.
假設3은 긍정되었는데 성패지각에 관계없이 결과학습동기는 9세에서 가장 높고 17세에서 가장 낮았다. 추가분석의 결과 모든 발달단계집단에서 노력을 평소 학업성취의 가장 중요한 원인으로 지각하였으며, 연령이 증가함에 따라 노력귀인을 중요한 것으로 지각하였다. 또한 모든 발달단계집단의 한국 학생들은 능력있는 사람보다 노력하는 사람이기를 선호하였으며, 뿐만아니라 부모나 교사도 노력하는 사람이 되기를 더욱 선호한다고 지각하였다.
III. 연구3 : 評價方法에 따른 학업에 대한 成敗歸因과 學習動機化過程
1. 理論的 背景
연구3은 다양한 평가방법이, 학습자의 성패귀인과 학습동기화과정 및 후속학업성취에 어떠한 영향을 미치는지에 대해 검토하고자 한 것이다.
평가방법의 종류로는 目標指向 規準指向 自己指向평가가 있으며, 각 평가방법은 교육적인 신념이나 평가의 기준 등 여러가지 면에서 차이가 있다. 학습동기화과정에서 평가방법의 중요성은, 학습동기화과정에서 環境變因에 대한 고려가 필요함을 제안한 연구들(Jagacinski & Nicholls, 1982)로부터 시사된다. Garibaldi(1979)등은 협동적인 상황이 경쟁적인 상황보다 자아존중감과 학업성취를 높여준다고 보았다. Nicholls(1979)등은 競爭的인 狀況에서의 社會的 比較에 대한 강조가 학생들에게 차별적인 능력귀인을 유발하고 성취수준이 낮은 학생의 동기를 방해한다는 것을 밝힌바 있다. 평가방법이 학습자의 동기화과정에 직접적인 영향을 미칠 뿐만아니라, 학급풍토에도 영향을 주며 이러한 풍토는 개인의 학습동기화과정에 영향을 미칠것이다. 이종숙(1986)의 연구에서는 목표지향평가와 규준지향평가를 할 때 실패귀인이 다른 것으로 나타났다.
2. 假設
이론적 배경에 기초한 <연구3>의 가설은 다음과 같다.
가설1 : 평가방법에 따라 成敗歸因에 차이가 있을 것이다.
가설2 : 평가방법 및 성패귀인은 歸因效果와 유의한 관계가 있을 것이다.
2-a : 평가방법에 따라 후속성취기대에 차이가 있을 것이다.
2-b : 성패귀인에 따라 후속성취기대에 차이가 있을 것이다.
2-c : 성패귀인에 따라 성취결과정서에 차이가 있을 것이다.
가설3 : 평가방법 및 귀인효과는 結果學習動機와 유의한 관계가 있을 것이다.
3-a : 평가방법에 따라 결과학습동기에 차이가 있을 것이다.
3-b : 성취결과정서에 따라 결과학습동기에 차이가 있을 것이다.
3-c : 후속성취기대에 따라 결과학습동기에 차이가 있을 것이다.
가설4 : 평가방법 및 결과학습동기는 後續學業成就와 유의한 관계가 있을 것이다.
4-a : 평가방법에 따라 후속학업성취에 차이가 있을 것이다.
4-b : 결과학습동기에 따라 후속학업성취에 차이가 있을 것이다.
3. 硏究 設計
가설검증을 위해 두개의 현장실험연구를 하였다. 현장실험연구에 사용한 측정도구, 변인, 실시방법 등은 유사하였으며 표집대상만 차이가 있었다. 現場實驗硏究 A에서는 수학수업을 받는 중학교 3학년 239명이, 現場實驗硏究 B에서는 교육평가수업을 받는 대학교 3학년 360명이 표집하였다. 실험집단1에는 목표지향평가를, 실험집단2에는 자기지향평가를, 실험집단3에는 규준지향평가를 처치하였으며, 통제집단에 대해서는 아무런 처치를 가하지 않았다.
전체 실험과정에서 네번의 검사를 하였는데, 檢査1은 실험처치전 집단간의 동질성검증을 위한 것으로, 가정환경검사 정의적태도검사 성패귀인검사 의견조사로 구성하였다. 실험처치효과를 검토하기위해 檢査2는 실험과정중에 檢査 4는 실험종료후에 실시하였다. 檢査 3은 실험처치결과 종속변인의 차이를 보기위한 사후검사로서, 성패귀인검사 및 귀인효과검사로 구성하였다.
누적학업성취도변인은 현장실험연구의 가설검증에 영향을 미치는 外生變因으로 가정됨으로 統制하였다.
4. 硏究 結果
평가방법에 따라 성공귀인에서는 차이가 없지만 실패귀인에서는 유의한 차이가 있으므로, 假設1이 부분적으로 긍정되었다. 대학생집단에서 실패를 내부귀인 통제가능귀인 노력귀인하는 경향은 규준지향평가집단이 가장 낮았으며, 목표지향평가집단이 가장 높았다.
평가방법에 따라 후속성취기대는 차이가 없으므로 假設2-a는 부정되었으나, 假設2-b와 假設2-c는 부분적으로 긍정되었다.
평가방법에 따라 결과학습동기는 현장실험연구A에서 차이가 없으나 현장실험연구B에서는 유의한 차이가 있으므로, 假設3-a는 부분적으로 긍정되었다. 대학생집단에서, 시험을 성공으로 지각한 뒤의 양적학습시간과 질적학습태도는 자기지향평가집단이 가장 높았고 목표지향평가집단이 가장 낮았다. 假設3-b는 부분적으로 긍정되었으며, 假設3-c는 완전히 긍정되었다.
평가방법에 따른 후속학업성취도의 차이는 현장실험연구B에서 유의하였으나 현장실험연구A에서는 유의하지 않았으므로, 假設4-a는 부분적으로 긍정되었다. 대학생집단에서 성패지각에 관계없이 규준지향평가집단의 후속학업성취도가 가장 높았으며, 통제집단이 가장 낮았다. 假設4-b도 현장실험연구A의 실패귀인집단에서는 긍정되었다. 즉 중학생 실패귀인집단은 결과학습동기가 높을수록 전과목성적의 평균이 높았다.
본 연구의 결과를 종합해 볼 때 성패귀인이라는 認知的 과정이 학습동기화라는 情意的인 과정에 중요한 역할을 하고 있다는 결론이 가능하다. 이는 Weiner의 刺戟-認知-反應이라는 기본적인 도식이, 학업과 관련된 동기화과정에 적용되고 있음을 증명하는 것이다. 예컨대 Weiner는 실패의 원인을 노력부족에 귀인할수록 부정적 정서를 지각한다고 보았는데, 본 연구에서도 일치하였다. 그러므로 많은 노력을 했음에도 불구하고 실패했다는 사실이 무능력의 단서가 되어 자기가치를 훼손하게 된다는 Covington의 자기가치이론적인 시각은 한국 학생의 경우에 적용되지 않았으며, 모든 발달단계의 학생들은 능력보다 努力을 選好하였다.
한국학생들의 학업성패귀인과정에서 나타나는 대표적인 특징으로서, 노력귀인의 현저함과 他人歸因의 발달적 변화를 지적할 수 있다. 어느 발달단계에서나 한국 학생들은 학업성취의 원인으로 노력이 가장 중요하다고 지각하고 능력있는 사람보다는 노력하는 사람을 선호하였다. 이는 한국 청소년들이 근면 성실과 같은 노력관련 가치를 중요시 여긴다는 선행연구들의 결과와 일치하는 것이다. 국민학생에서 대학생에 이르기까지 모든 발달단계의 한국학생들이 학업성취결과의 주된 원인을 노력으로 지각하는 경향은 한국특유의 역사적 상황에서 한국인에게 형성된 價値觀과 관계가 있을 것으로 추론된다. 한편 성공을 타인귀인할수록 긍정적 정서가 증가하며 후속성취기대가 높았다. 연령이 증가함에 따라 학업성취의 대표적 원인으로서 타인귀인의 비중은 감소하고 있으나, 한국학생들의 학습동기화과정에서 타인귀인의 역할은 의미있는 것으로 설명된다.
학습자의 학습동기는 個人差변인과 敎育環境변인간의 상호유기적인 관계를 갖고 있는 것임이 <연구3>에서 시사되었다. 그러므로 學習動機를 높이기 위해 評價方法, 부모의 成就壓力, 교사의 학습자에 대한 歸因 選好度와 같은 교육환경변인에 대한 고려도 중요하다. 교육환경변인 뿐만아니라 학습자의 개인내적인 특징 즉 성취동기능력자아개념과 같은 情意的 特性, 性別등도 성패귀인관련 학습동기화과정을 이해하는데 필수적인 변인이다.
학습자의 학습동기화과정이 학업성적향상 또는 상급학교 진학이라는 단기적 목표에서 벗어나 인간이 추구하는 成長動機의 맥락에서 이해될 때, 학습동기의 강도나 지속도가 증진될 수 있을 것이다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This research reexamined the results of the autor's former exploratory research which measured causal attributions for success and failure in 1988.
Attribution questionnaire consisted of mainly 70 feasible causes of academic achievement, and adding to 4 question for affect and coming expectancy caused by the results of the causal attributions for success and failure. The questionnaire was devided into 8 parts accoding to hypothetical directions which were based on the combination of Kelley (1967)'s informational cues-distinctiveness, consistency and consensus.
Each final data which was induced from female high school students (N=480), male college students (N=595), and female college students (N=490) was analyzed by factor analysis technique. Variables and research design used were the same as the former research.
The results of this and former research were generally symmetrical. The success and failure attributional dimensions were tentatively labelled as Stable Internal Attribution, Task Oriented Internal Attribution, External Attribution related to other's influence, and Uncontrolled Attribution related to evaluation situation.
Additional findings also supported the former research. Representative causal element and the role of information cue were mainly analyzed.
Integation of the results suggested the necessity of causal dimension scale. Other implications of this research were also discussed.

목차 (Table of Contents)

• 목차
• 論文 槪要 = XXI
• I. 序論 = 1
• 1. 문제의 제기 = 1
• 2. 연구의 목적 및 내용 = 5
• II. 硏究 1 : 學業에 대한 成敗歸因과 學習動機化過程 = 9
• 1. 理論的 背景 = 9
• 가. 成敗歸因에 영향을 미치는 先行變因 = 9
• 1) 成就動機와 성패귀인의 관계 = 9
• 2) 自我槪念과 성패귀인의 관계 = 12
• 3) 性別과 성패귀인의 관계 = 15
• 4) 家庭環境과 성패귀인의 관계 = 18
• 나. 學習動機化過程에서 성패귀인의 역할 = 20
• 1) 성패귀인과 成就結果情緖의 관계 = 20
• 2) 성패귀인과 後續成就期待의 관계 = 24
• 3) 성패귀인과 結果學習動機의 관계 = 26
• 2. 硏究模型과 假說 = 28
• 3. 硏究設計 = 31
• 가. 測定道具와 測定變因 = 31
• 나. 標本設計 및 實施方法 = 55
• 다. 分析方法 = 58
• 4. 硏究結果 = 61
• 가. 일반적 결과 = 61
• 나. 假說 1 檢證 = 65
• 다. 假說 2 檢證 = 75
• 라. 假說 3 檢證 = 90
• 마. 硏究模型에 사용된 변인의 상대적 기여도 = 101
• 5. 論議 = 107
• 가. 成敗歸因에 영향을 미치는 先行變因 = 107
• 1) 성취동기와 성패귀인의 관계 = 107
• 2) 능력자아개념과 성패귀인의 관계 = 110
• 3) 성별과 성패귀인의 관계 = 112
• 4) 부모성취압력과 성패귀인의 관계 = 116
• 나. 歸因效果의 豫言變因으로서 학습자의 정의적특성과 성패귀인 = 117
• 1) 성취동기, 성패귀인차원과 성취결과정서의 관계 = 118
• 2) 능력자아개념, 성패귀인과 후속성취기대의 관계 = 122
• 다. 結果學習動機 豫言變因으로서 학습자의 정의적특성과 귀인효과 = 125
• 1) 학습자의 정의적특성과 결과학습동기의 관계 = 125
• 2) 귀인효과와 결과학습동기의 관계 = 127
• III. 硏究 2 : 發達段階에 따른 韓國 學生의 學業에 대한 成敗歸因과 學習動機化過程의 變化 = 130
• 1. 理論的 背景 = 130
• 가. 認知過程의 발달 = 130
• 나. 發達段階에 따른 성패귀인의 차이 = 131
• 2. 假說 = 137
• 3. 硏究設計 = 138
• 가. 측정도구와 측정변인 = 138
• 나. 표본설계 및 실시방법 = 138
• 다. 分析方法 = 142
• 4. 硏究結果 = 144
• 가. 가설1 검증 = 144
• 나. 가설2 검증 = 149
• 다. 가설3 검증 = 159
• 라. 추가분석 = 160
• 1) 학업에 대한 주관적 成敗知覺의 基準 = 163
• 2) 발달단계 집단별 代表的 學業成敗原因 = 165
• 3) 발달단계 집단별 能力-努力歸因 選好度 = 168
• 4) 발달단계 집단별 歸因課題 重要度 知覺의 차이 = 172
• 5. 論議 = 174
• 가. 발달단계에 따른 성공귀인의 차이 = 174
• 나. 발달단계에 따른 실패귀인의 차이 = 178
• 다. 발달단계에 따른 귀인효과의 차이 = 179
• 라. 발달단계에 따른 결과학습동기의 차이 = 181
• 마. 추가분석관련 논의 = 181
• IV. 硏究 3 : 評價方法에 따른 學業에 대한 成敗歸因과 學習動機化過程 = 183
• 1. 이론적 배경 = 183
• 가. 評價方法의 종류와 개념 = 183
• 나. 평가방법이 성패귀인과 관련된 學習動機化過程 및 學業成就에 미치는 영향 = 186
• 1) 평가방법과 성패귀인관련 학습동기화과정의 관계 = 186
• 2) 성패귀인과 학업성취의 관계 = 188
• 다. 累積學業成就에 따른 성패귀인, 학습동기화과정 및 후속학업성취도 = 191
• 2. 연구모형과 가설 = 194
• 3. 現場實驗硏究 A : 중학생표본 = 196
• 가. 연구설계 = 196
• 1) 측정도구와 측정변인 = 196
• 2) 표본설계 및 실시방법 = 200
• 3) 분석방법 = 210
• 나. 연구결과 = 213
• 1) 실험집단과 통제집단간의 同質性 檢證 = 213
• 2) 가설1 검증 = 213
• 3) 가설2 검증 = 217
• 4) 가설3 검증 = 221
• 5) 가설4 검증 = 225
• 6) 추가분석 = 227
• 4. 現場實驗硏究 B : 대학생 표본 = 235
• 가. 연구설계 = 235
• 1) 측정도구와 측정변인 = 235
• 2) 표본설계 및 실시방법 = 236
• 3) 분석방법 = 244
• 나. 연구결과 = 246
• 1) 실험집단과 통제집단간의 동질성 검증 = 246
• 2) 가설1 검증 = 248
• 3) 가설2 검증 = 250
• 4) 가설3 검증 = 258
• 5) 가설4 검증 = 262
• 6) 추가분석 = 264
• 5. 調査硏究 : 累積學業成就에 따른 成敗歸因과 學習動機化過程 = 271
• 가. 가설 = 271
• 나. 연구설계 = 272
• 1) 측정도구와 측정변인 = 272
• 2) 표본설계 및 실시방법 = 273
• 3) 분석방법 = 276
• 다. 연구결과 = 278
• 1) 학업성적, 귀인, 귀인효과의 상관 = 278
• 2) 가설1 검증 = 279
• 3) 가설2 검증 = 281
• 4) 가설3 검증 = 282
• 5) 가설4 검증 = 284
• 6. 論議 = 288
• 가. 評價方法에 따른 성패귀인의 차이 = 288
• 나. 평가방법에 따른 후속성취기대, 후속성취행동의 차이 = 291
• 다. 累積學業成就類型에 따른 실패귀인, 학습동기화과정 및 후속학업성취도 = 296
• V. 綜合 論議 = 300
• VI. 結論 = 313
• 참고문헌 = 324
• 영문초록 = 339
• 附錄 [1] : 연구에 사용된 검사 = 349
• 附錄 [2] : 박사학위 부논문 = 386