유아교사의 세계시민교육에 관한 인식이 기후변화 및 기후변화교육 인식에 미치는 영향

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 3~5세 유아반 교사의 세계시민교육에 관한 인식이 기후변화 및 기후변화교육 인식에 미치는 영향을 알아보기 위한 것이다. 자료수집을 위해 서울과 경기도에 위치한 어린이집과 유치원에서 근무하는 3~5세 유아반 교사 197명을 대상으로 설문을 진행하였다. 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식은 한국교육과정평가원(2016)의 세계시민교육 측정지표를 사용하여 측정하였으며, 유아교사의 기후변화 인식은 이봉우 외(2021)이 개발한 검사도구를 사용하여 측정하였다. 기후변화교육 인식은 I-누리 포털의 「유아 기후변화교육 프로그램 교사용 지도서」 (교육부, 2021)에 제시된 기후변화교육의 목표 및 내용과 전 세계 자연재해 추이 및 유형 분석(김동은 외, 2008)을 참고하여 본 연구의 목적에 맞게 설문지를 구성하여 측정하였다. 수집된 자료는 연구변인들의 일반적 경향과 연구대상의 일반적 배경에 따른 차이를 알아보기 위해 빈도와 백분율, 평균과 표준편차를 산출한 후, 일원변량분석, 독립표본 t-검증을 실시하였다. 연구변인들 간의 상관관계를 알아보기 위해 Pearson의 적률상관분석을 실시하였으며, 세계시민교육에 관한 인식이 기후변화 및 기후변화교육 인식에 미치는 영향력을 알아보기 위해 중다회귀분석을 실시하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교사는 세계시민교육에 관한 인식의 하위영역 중에서 실천행동을 강조하는 ‘행동적 영역’이나 세계의 상호연계성을 이해하는 지식적인 측면인 ‘인지적 영역’에 비해 타인을 배려하고 공감하는 ‘사회·정서적 영역’에 관해 더 많이 인식하고 있었다. 유아교사는 기후변화 인식에서 기후변화의 영향과 원인에 대해 평균보다 높게 인식하고 있었다. 유아교사가 기후변화교육에서 중요하다고 여기는 영역과 실행한다고 한 영역 모두 기후변화의 영향에 관한 것이었다. 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식은 기후변화관련 교사교육 경험 여부에 따라 차이가 있었고, 기후변화 인식은 유아반 교사경력에 따라 차이가 있었다. 기후변화교육의 중요도 인식은 총 교사경력과 유아반 교사경력에 따라 차이가 있었고, 기후변화교육의 실행도 인식은 근무기관 유형에 따라 차이가 있었다.
둘째, 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식과 기후변화 인식 및 기후변화교육 인식은 유의미한 상관이 있었다. 즉, 세계시민교육에 관한 인식이 높을수록 기후변화 인식도 높아졌고, 기후변화교육 내용의 중요성 인식과 실행도도 증가하였다.
셋째, 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식은 기후변화 인식에 영향을 주는 것으로 나타났다. 세계시민교육에 관한 인식 중에서는 타인을 배려하고 공감하는 측면인 사회·정서적 영역과 실천적 행동을 강조하는 행동적 영역이 유의미한 영향을 미친 반면, 세계의 상호연계성과 상호의존성을 아는 지식적인 측면인 인지적 영역은 영향을 미치지 않았다.
넷째, 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식은 기후변화교육의 중요도 및 실행도 인식에 영향을 주는 것으로 나타났다. 세계시민교육에 관한 인식 중에서는 사회·정서적 영역과 행동적 영역이 유의미한 영향을 미친 반면, 인지적 영역은 영향을 미치지 않았다.
결론적으로, 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식은 기후변화 및 기후변화교육 인식에 긍정적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 향후 기후변화 및 기후변화교육 관련 교사교육을 위한 시사점을 제공해준다고 할 수 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to investigate whether early childhood teachers’ recognition of global citizenship education affects climate change and climate change education recognition. To collect data, a survey was conducted on 197 teachers in early childhood classes aged 3 to 5 working at daycare centers and kindergartens located in Seoul and Gyeonggi-do. Early childhood teachers' recognition of global citizenship education was measured using Global Citizenship Education Measurement Index(2016) by The Korea Institute of Curriculum and Evaluation, and early childhood teachers' recognition of climate change was measured using by inspection tools developed by Lee et al.(2021). The recognition of climate change education was measured by referring to types and trends analysis of natural disasters around the world by Kim et al.(2008), by referring to the goals and contents of climate change education presented in the 「Early Childhood Climate Change Education Program Teacher's Guide」 (2021) of I-Nuri Portal. The collected data was analysed by frequency and percentage, mean and standard deviation, of one-way ANOVA, t-test, Pearson's correlation analysis and multiple regression analysis.
The results of this study were as follows. First, early childhood teachers were more aware of socio-emotional dimension that cared for and sympathized with others than behavioral dimension that emphasized practical behavior or cognitive dimension that understood the interconnectedness of the world. They also had a slightly high recognitions on climate change, and especially causes and effects of climate change. Both the areas that early childhood teachers considered importantly in climate change education and the areas that they implemented were related to the effects of climate change. Early childhood teachers' recognition of global citizenship education differed depending on their experience in climate change-related teacher education. Climate change recognition differed depending on their total teaching career and teacher’s career of early childhood class. The recognition of the importance of climate change education differed according to the teacher’s career of early childhood class, and the recognition of the implementation of climate change education differed according to the type of working institution.
Second, early childhood teachers' recognitions of global citizenship education, climate change recognition, and climate change education recognition were found to have a significant correlation each other. In other words, the higher the recognition of global citizenship education, the higher the recognition of climate change, and the recognition and implementation of the importance of climate change education content increased.
Third, it was found that early childhood teachers' recognition of global citizenship education had an impact on climate change recognitions. Among the recognitions of global citizenship education, socio-emotional dimension, which were the ability to care and sympathize with others, and behavioral dimension that emphasize practical behavior had a significant impact, while cognitive dimension, which were knowledgeable aspects of the world's interconnectedness and interdependence, did not.
Fourth, it was found that early childhood teachers' recognition of global citizenship education aflected the recognition of the importance and implementation of climate change education. Among the recognitions of global citizenship education, socio-emotional recognition and behavioral dimension had a significant impact, while cognitive dimension did not.
In conclusion, early childhood teachers' recognition of global citizenship education has a positive effects on climate change and climate change education recognition.

목차 (Table of Contents)

• 표 차 례
• 국문요약
• 제 1장 서 론 1
• 1.1 연구의 필요성 및 목적 1
• 1.2 연구문제 7
• 1.3 용어정의 8
• 제 2장 이론적 배경 10
• 2.1 세계시민교육에 관한 인식 10
• 2.2 기후변화 및 기후변화교육 16
• 2.3 기후변화 및 기후변화교육 인식 28
• 2.4 세계시민교육에 관한 인식과 기후변화 및 기후변화교육 인식 간의 관계 32
• 제 3장 연구방법 33
• 3.1 연구대상 33
• 3.2 연구도구 36
• 3.3 연구절차 42
• 3.4 자료분석 43
• 제 4장 연구결과 44
• 4.1 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식, 기후변화 인식, 기후변화교육 인식의
• 일반적 경향 44
• 4.2 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식과 기후변화 인식 및 기후변화교육
• 인식 간의 관계 49
• 4.3 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식이 기후변화 인식에 미치는 영향 51
• 4.4 유아교사의 세계시민교육에 관한 인식이 기후변화교육 인식에 미치는 영향 52
• 제 5장 논의 및 결론 55
• 1. 논의 55
• 2. 결론 63
• 참고문헌 64
• 부록 72
• Abstract 86