기술교사의 실천적 지식 형성과정에 관한 연구 : 기술적 문제해결수업에서의 경험을 바탕으로

국문 초록 (Abstract)

이 연구는 기술교사의 실천적 지식이 형성되는 과정에서의 경험과 그 의미를 탐구하고, 이를 설명하는 실체이론을 발견하는 데 목적이 있다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 Strauss & Corbin(1998)의 근거이론 방법을 활용하여 질적으로 접근하였다. 연구의 목적을 달성하기 위하여 연구 참여자의 선정 기준에 의거하여 이론적 표본추출(theoretical sampling)을 수행하였으며, 총 14명의 현직 기술교사가 참여자로 선정되어 연구에 참여하였다. 기술교사의 실천적 지식 형성과정을 탐구하기 위하여 반구조화된 면담과 수업 관찰, 수업에서 생산된 문서자료를 수집하였으며 수집된 자료는 Strauss & Corbin(1990, 1998)의 근거이론방법의 절차에 따라서 개방코딩, 축코딩, 선택코딩의 단계를 거쳐 이론을 생성하였다.
연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 기술적 문제해결수업에서 기술교사의 경험과 관련된 범주는 총 110개의 개념, 39개의 하위범주, 13개의 범주로 도출되었다.
둘째, 기술적 문제해결수업에서 기술교사의 실천적 지식 형성과정에 대한 실체이론을 도출하기 위하여 축코딩과 선택코딩을 실시하였다. 축코딩을 실시한 결과, 중심현상은 ‘기술적 문제해결의 선경험 제공하기’였으며, 인과적 조건으로 ‘기술교과를 가르치는 것에 어려움을 느낌’, ‘기술수업을 잘하고 싶음’으로 나타났다. 맥락적 조건으로는 ‘유년시절의 경험’, ‘예비교사 교육과정의 경험’, ‘교육정책’, ‘기술교과에 대한 사회적 인식’으로 나타났다. 작용/상호작용 전략은 ‘현실에서의 기술적 문제를 재현하기’, ‘기술적 문제해결에 몰입 유도하기’, ‘나의 기술수업 성찰하기’로 나타났으며, 중재적 조건은 ‘방해요인 인식하기’, ‘전문성 키우기’로 나타났다. 마지막으로 결과는 ‘기술교과의 철학을 담은 기술수업을 함’으로 나타났다. 기술교사가 기술적 문제해결의 선경험을 제공하기 위한 작용/상호작용 전략을 과정의 흐름에 따라 분석한 결과 ‘추상적 구상단계’, ‘구체적 준비단계’, ‘실행단계’, ‘돌아봄단계’ 4단계로 나타났다. 하지만 각 단계에 해당하는 작용/상호작용은 그 단계에 국한되기보다는 모든 단계에서 순환적으로 작용하는 전략이었다. 구체적으로 ‘추상적 구상단계’는 기술교사가 일상의 생활에서 기술수업을 계획하고 설계하는 단계를 말한다. ‘구체적 준비단계’는 기술적 문제해결수업을 학교 상황에 맞도록 구체적으로 설계하고 준비하는 단계를 말하며 이 과정에서 기술수업이 정교화된다. ‘실행단계’는 기술교사가 학생의 기술적 문제해결의 경험을 극대화하여 수업에 몰입할 수 있도록 다양한 전략을 사용하는 단계이다. 마지막 ‘돌아봄단계’는 수업의 전 과정에 걸쳐 수업을 되돌아보는 성찰의 과정과 이상적인 수업을 하기 위한 기술실을 조성하는 단계를 말한다. 작용/상호작용 전략은 중재적 조건인 ‘방해요인 인식하기’, ‘전문성 키우기’에 영향을 받아 촉진하기도 하지만 방해를 받기도 하는 것으로 나타났다.
축코딩의 결과를 바탕으로 기술적 문제해결수업에서 기술교사의 실천적 지식 형성과정의 핵심범주는 ‘기술적 교양인을 키우는 기술교사되기’로 도출하고, 이에 대한 이야기 윤곽을 기술하였다
이 연구 결과는 기술적 문제해결수업에서 기술교사가 실천적 지식을 형성하는 과정을 그들의 생생한 목소리로 담아냈기 때문에 기술교사의 경험과 의미를 심층적으로 이해하는 데 도움이 되었다는 의의가 있다. 또한, 저경력 기술교사와 예비 기술교사의 수업에 대한 이해 및 실천적 지식 형성에 기초 자료로 활용될 것을 기대한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The present study aims to explore teachers' experiences and their significance in the processes underlying the formation of instructional expertise and to build a substantial theory that can explain such processes. To accomplish these objectives, a qualitative research approach was taken on the basis of the reformulated grounded theory of Strauss & Corbin(1990, 1998). Therefore, theoretical sampling was conducted to select participants according to preset inclusion criteria; a total of 14 technology teachers participated in the present study. To examine the processes underlying the instructional expertise formation in technology teachers, data was collected via semi-structured interviews, class observation and teaching-related documents. Collected data were coded using the three-step process of open, axial and selective coding based on the grounded theory (Strauss & Corbin, 1990, 1998) to construct a theory.
The results of the present study are outlined as follows.
First, concerning teachers' experiences in problem solving courses in technology education, a total of 110 concepts, 39 subcategories and 13 categories were elicited.
Second, the axial and selective coding was used to build a substantial theory regarding the process of instructional expertise formation in technology teachers teaching problem solving courses. The axial coding revealed "Providing advanced experience in solving technical problem" as a central phenomenon as well as "difficult to teach technology subjects" and "want to deliver good technology lessons" as causal conditions. The context conditions included "experience before becoming a technology teacher," "education policy" and "social awareness of technological subjects." The actions/interactional strategies included "reproducing technical problem solving in reality," "engaging in solving technical problems solving process" and "self-evaluation for technology lesson delivered." The intervening conditions were "recognizing obstacles" and "improving instructional expertise." Finally, the consequence of the actions/interactions was "delivered lessons that address the philosophical aspects of technological subjects." When the action/interactional strategies directed to deliver lessons effective in improving technological literacy were analyzed based on the whole process flow, the results were summarized as the four action steps: "abstract planning phase," "specific preparation phase," "implementation phase" and "review phase." However, the actions/interactions performed at each phase is not limited to that phase as they affect all the action steps in a circular way. Specifically, the "abstract planning" refers to a daily action step in which technical teachers plan and design a technology lesson. The "specific preparation" refers to an action step in which technical teachers specifically prepare problem solving courses in line with school situation, and technology courses become elaborated as a result. The "implementation" refers to an action step in which technical teachers use a variety of strategies to help students maximize their problem-solving experience and eventually to immerse themselves in studying. The final "review" refers to a self-evaluation process in which technology teachers review all the processes completed to deliver a lesson and change environmental conditions to plan more ideal technology lessons. It was found that the actions/interactional strategies could be boosted or undermined by the intervening conditions (e.g. “recognizing obstacles" and "improving instructional expertise").
Based on the results of axis coding, the core category was derived as "becoming a technology teacher who is able to nurture technologically literate students" in the process of instructional expertise formation among technology teachers teaching problem solving courses, and related content was outlined.
As such, this study addressed the processes that technology teachers go through while forming their instructional expertise in problem solving courses in realistic way, thus its meaningful findings help understand technology teachers' experiences and their significance in teaching. In addition, the findings are expected to be used as training materials for pre-service teachers or teachers with low experience in technology education to improve their understanding on teaching outcomes and instructional expertise.

목차 (Table of Contents)

• I. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구의 문제 6
• Ⅱ. 이론적 배경 6
• 1. 기술교과 교육과 기술적 문제해결수업 6
• 2. 실천적 지식 21
• Ⅲ. 연구의 방법 34
• 1. 연구의 과정 34
• 2. 근거이론 36
• 3. 연구 참여자의 선정 40
• 4. 자료 수집 및 분석 방법 42
• 5. 이론적 민감성 54
• 6. 윤리적 고려 57
• 7. 진실성과 엄격성을 위한 요구 57
• Ⅳ. 연구의 결과 60
• 1. 기술교사의 실천적 지식 형성과정의 기본 구조 61
• 2. 기술교사의 실천적 지식 형성과정에 대한 이야기 66
• 3. 기술교사의 실천적 지식 형성과정에 대한 이론의 생성 195
• Ⅴ. 논의 202
• 1. 기술교사가 실천적 지식을 형성하게 되는 원인 202
• 2. 기술교사가 실천적 지식을 형성하는 데 영향을 주는 조건 203
• 3. 학생에게 기술적 문제해결의 선경험을 제공하기 위한 기술교사의 전략 204
• 4. 기술교사의 실천적 지식 형성에 따른 결과 204
• Ⅵ. 요약, 결론 및 제언 208
• 1. 요약 208
• 2. 결론 209
• 3. 제언 212
• 참 고 문 헌 213
• Abstract 225
• 부 록 229

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