진로진학상담교사 수퍼비전을 위한 전문직 정체성 형성 과정 연구

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 진로진학상담교사가 일반 교과교사에서 전환한 후 어떠한 과정을 거치며 진로진학상담교사로서의 전문직 정체성을 형성해 나가는지 분석하고, 전문직 정체성 형성 과정에 서로 다른 유형이 존재하는지 확인하며, 일련의 맥락적 상황 속에서 여러 체계들과 상호작용하고 있는 진로진학상담교사의 경험을 체계적 관점에서 이해하여 진로진학상담교사들에게 실질적인 도움을 제공해 줄 수 있는 수퍼비전 접근법을 제시하고자 하였다. 이러한 연구 목적을 달성하기 위해 진로진학상담교사 경력이 6~7년 차인 15명의 연구 참여자들과 면담을 실시하였으며 Strauss와 Corbin(1990)의 근거이론과 Graham(1992)의 체계적 방법론에 따라 분석하였다. 본 연구는 진로진학상담교사의 전문직 정체성 형성 과정에 초점을 맞추고 있으며, 이에 관한 이론을 명확히 하고자 하였으므로 질적 연구방법 중 근거이론이 가장 적합하다고 판단하였다. 아울러 진로진학상담교사 개개인의 경험이 각자의 실존의 자리에서 어떻게 체득되고, 어떤 의미를 갖는지 밝히기 위하여 체계적 방법론을 분석의 틀로 삼았다.
근거이론의 개방코딩을 통해 138개의 개념, 49개의 하위범주, 18개의 범주가 도출되었다. 각 범주들 간의 관계를 확인하기 위하여 패러다임 모형을 적용한 결과 인과적 조건은 '해당 분야에 대한 관심', '진로 관련 이전 경험', '어쩔 수 없는 상황', '진로진학상담교사로의 전환'으로 나타났다. 현상으로 '제자리를 찾지 못해 힘겨워함'이 도출되었으며, 이에 영향을 미치는 맥락적 조건은 '진로교육에 대한 문제의식', '학교 조직의 폐쇄적 분위기', '학교별 상이한 근무 환경에 대한 인식'으로 확인되었다. 대처 방안으로서의 작용/상호작용 전략에는 '전문성 향상시키기', '학생에게 눈높이 맞추기', '조직 내 자리매김 하기', '심리적 소진 극복하기'가 포함되었다. 중재적 조건은 '질적 성장의 필요성 절감', '핵심 직무에 대한 이견 존재', '진로진학상담교사에 대한 인식 변화'로 밝혀졌다. 작용/상호작용 전략에 따른 결과로 '진로진학상담교사로서 만족함'과 '의미 있게 살아감', '진로진학상담교사로서의 삶에 지쳐 버림'이 도출되었다. 또한 과정분석을 통하여 진로진학상담교사로서의 전문직 정체성은 '인식/도전단계', '갈등/노력단계', '조절/유지단계'의 과정을 거쳐 형성되는 것으로 확인되었다. 선택코딩의 결과 본 연구에서 확인된 모든 범주를 관통하는 핵심범주를 '위기와 정체성 혼란을 헤쳐 나가는 여정 속에서 진정한 전문가로 거듭나기'로 명명하였다. 이러한 핵심범주를 중심으로 가설적 정형화와 가설적 관계 진술을 통해 각 범주 간 반복적으로 나타나는 관계와 패턴을 분석하여 진로진학상담교사의 전문직 정체성 형성 과정 유형을 총 다섯 가지로 도출하였는데, '가치창출형', '가치추구형', '현실적응형', '고군분투형', '심리소진형'이 이에 해당한다. 가치창출형의 참여자들은 비교적 우호적인 분위기 속에서 개척자 정신으로 올바른 진로교육과 진로진학상담교사의 전형을 만들어 가며 적극적이고 능동적으로 활동하므로 진로진학상담교사로서의 전문직 정체성을 빠르게 형성하고 자신의 자리를 공고히 한다. 가치추구형의 참여자들은 어려운 환경 속에서 갈등과 위기를 경험하지만 포기하지 않고 학생들에게 질적으로 우수한 진로교육을 제공하기 위하여 최선을 다했기 때문에 진로진학상담교사로서 만족하고 의미 있게 살아간다. 현실적응형의 참여자들은 외부적인 상황에 의해 진로진학상담교사가 되었지만 그 과정 속에서 의미를 찾고 무리 없이 적응하면서 진로와 직업 교과를 담당하는 교사로서의 전문직 정체성을 바탕으로 그 본분을 다 하는 데 더 큰 의의를 둔다. 고군분투형의 참여자들은 비자발적인 진로진학상담교사로의 전환 이후 조직 내에서 적응하고 자기매김하기 위해 애썼지만 여전히 위기와 혼란을 겪고 있어 진로진학상담교사로서의 확고한 전문직 정체성을 형성하지 못한 채 지쳐있는 상태이다. 심리소진형의 참여자들은 의욕적으로 일하며 많은 성과를 이뤄냈으나 학교 구성원들과의 지속적인 갈등 혹은 개인의 삶을 돌보지 못하여 발생한 문제들로 인해 현재 심리적 어려움을 경험하면서 진로진학상담교사로서의 전문직 정체성까지 흔들리고 있다.
진로진학상담교사의 전문직 정체성 형성 과정은 체계적 관점에서 통합적으로 재해석될 수 있다. 연구 참여자들이 갈등과 어려움을 극복하며 전문직 정체성을 형성해 나가는 과정은 여러 체계가 다음의 다섯 가지 원칙들에 의해 균형을 유지하거나 변화를 일으키면서 상호작용한 결과의 총체이다. 진로진학상담교사는 상황적 조직구성의 원칙에 의해 스스로가 자신을 어떤 정체성을 갖고 있는 존재로 인식하느냐에 따라 위기와 정체성 혼란을 경험하는 양상이 다르며, 가족과의 관계, 교사로서 지켜야 할 윤리와 규범, 타인에 의해 규정된 이미지, 종교적 신념과 가치 등도 개인마다 독특한 경험을 하게 만든다. 진로진학상담교사와 여러 체계들이 상호작용하며 형성되는 구조는 상황적 창의성의 원칙에 따라 변화와 성장의 가능성을 내포하고 있으므로 특히 가치창출형과 가치추구형, 심리적 어려움을 겪기 이전의 심리소진형의 연구 참여자들은 교육 당국에 의해 만들어진 시스템에 순응하며 수동적으로 업무를 수행하는 것이 아니라 보다 나은 진로교육을 위해 적극적으로 대화의 장을 마련하고 능동적으로 전문성과 역량을 증진시킨다. 진로진학상담교사는 이중구조적 영향력의 원칙에 의해 가족, 학생, 동료 진로진학상담교사에게서 긍정적인 심리적 자원을 획득하여 정체성 혼란과 위기를 극복하고 내·외적 성장을 이뤄내 다시 주변 사람들에게 선한 영향력을 미치게 된다. 경쟁적 가치들의 원칙으로 인해 진로진학상담교사는 교사로서 내사된 가치관과 신념이 진로진학상담 전문가로서 새롭게 갖게 된 가치관과 서로 충돌할 때 내적 갈등을 경험한다. 참된 진로교육을 실천하려는 유능한 진로진학상담교사가 학교 조직 내 갈등 유발자란 오해를 받기도 하는 것은 상호적 거래의 원칙이 작용하기 때문이다.
연구 참여자들의 전문직 정체성 형성 과정과 그 유형, 개개인의 경험에 내포된 의미 등을 고려하여 진로진학상담교사에게 적합한 수퍼비전을 제공하기 위하여 문헌 고찰과 연구 참여자들의 수퍼비전 요구를 분석하여 학교 진로진학상담 수퍼비전 모형을 제시하였다. 이 수퍼비전 모형은 세 가지 차원으로 구성되는데, 첫째, 수퍼비전 영역으로 개인내담자 – 진로진학상담교사 영역, 학생집단 – 진로진학상담교사 영역, 학교 – 진로진학상담교사 영역, 진로진학상담교사 내적 영역이 이에 해당된다. 둘째, 수퍼바이저 역할로 진로진학상담 수퍼바이저는 교사, 상담자, 자문가, 감독평가자의 역할을 담당하게 된다. 셋째, 수퍼비전 전달 방식으로 전문가 개인/집단 수퍼비전, 동료 개인/집단 수퍼비전, 셀프 수퍼비전, e-mail 수퍼비전이 포함된다. 진로진학상담 수퍼비전의 구성요소는 수퍼비전 관계, 상담기술, 사례개념화, 평가기술, 개인차 및 다양성 이해, 개인/진로문제 조화, 진로 및 진학상담 기술, 발달단계별 진로문제 다루기, 진로 및 진학 관련 정보, 프로그램 개발·홍보·실행, 진로수업 컨설팅, 동기강화 전략, 외부 자원 연계, 학교 행정 구조 이해, 기획안 작성 및 공문 처리, 조직 내 대인관계, 동료교사/학부모 자문, 진로진학상담교사 심리·정서 문제, 의사소통 기술 향상, 자기 성찰 및 성장, 평가, 전문가 윤리이다. 이 모형에 따라 가치창출형, 가치추구형, 현실적응형, 고군분투형, 심리소진형 참여자 전문성 개발 요구와 현재 처해 있는 문제 상황에 적합한 수퍼비전 영역, 수퍼바이저 역할, 수퍼비전 전달 방식을 제안하였다.
본 연구의 결과를 바탕으로 후속 연구 및 진로진학상담교사의 전문직 정체성 형성과 전문성 증진을 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 진로진학상담교사를 대상으로 한 다양한 연구가 수행될 필요가 있다. 둘째, 진로진학상담교사의 전문직 정체성과 관련된 기초 연구가 더 많이 이루어져야 할 것이다. 셋째, 학교 진로진학상담 수퍼비전 모형을 실제 적용하고 그 효과성을 검증하는 실증 연구가 이루어져야 한다. 넷째, 진로진학상담교사를 대상으로 한 수퍼비전을 위해 구체적인 방법과 절차가 개발되어야 한다. 다섯째, 진로진학상담교사가 주기적으로 수퍼비전을 받을 수 있도록 제도적 장치가 마련되어야 한다. 여섯째, 진로진학상담교사의 전문성 개발을 위하여 진로교육, 직업 세계, 상담, 진학, 대인관계 등에 관련된 다양한 역량 강화 프로그램이 마련되고 제공되어야 한다. 일곱째, 진로진학상담교사가 스스로를 학생들이 행복한 삶을 살아가도록 잠재력과 강점을 발견하고 강화시켜주는 매우 가치 있는 일을 하고 있는 귀한 존재라고 인식하는 것이 필요하다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to analyze how the career and guidance counseling teachers went through any process after transformation from the general subject teacher and developed their professional identity and to confirm the existence of different types in the professional identity development process. Also, it tried to suggest a supervisory approach that could provide practical help to the career and guidance counseling teachers by understanding their experience through systematic perspective who were interacting with various systems in a series of contextual situation. In order to accomplish this research object, 15 research participants who had 6~7 years career as the career and guidance counseling teacher were interviewed and their responses were analyzed according to grounded theory of Strauss and Corbin(1990) and systematic methodology ― psychosystemic model of Graham(1992). It was decided that grounded theory was the most appropriate tool because this study focused on the process of the career and guidance counseling teachers' professional identity development and clarifying the theory about it. In addition, the systematic methodology was used as a framework of analysis to determine how individual experiences of the career and guidance counseling teachers were learned in the place of each existence and what meanings they had.
Through the open coding of grounded theory, 138 concepts, 49 subcategories, and 18 categories were drawn. As a result of applying the paradigm model to confirm the relationship between the categories, the causal conditions appeared as 'interest in relevant field', 'career related previous experience', 'inevitable situation', and 'transformation to the career and guidance counseling teacher'. It turned out that 'feeling difficult resulted from what they couldn't find their own position' was the phenomenon. For the contextual conditions that affected phenomenon, 'awareness of a problem about career education in Korea', 'closed atmosphere of school organization', and 'realization of different working environment by each school' were confirmed. The action/interaction strategies as coping plan proved 'improving professionalism', 'angling towards students', 'positioning in the school organization', and 'overcoming psychological burnout'. The intervening conditions included 'realizing keenly the need for qualitative growth', 'holding a different view about the core job', and 'change in people's perception of the career and guidance counseling teachers'. The consequences of the action/ interaction strategies emerged as 'being content as the career and guidance counseling teacher', 'living meaningfully', and 'being exhausted in life of the career and guidance counseling teacher'. Also, through the process analysis, it was confirmed that the professional identity as the career and guidance counseling teacher formed going through process of 'perception/challenge stage', 'conflict/effort stage', and 'control/ maintenance stage'. As a result of selective coding, the core category which penetrated all categories that were confirmed in this study was named as 'becoming a genuine expert in a journey to get through crisis and identity confusion'. Based on this core category, the relations and patterns repeatedly appearing in each category were analyzed through the hypothetic standardization and hypothetic relation statement, and so the professional identity development process types of the career and guidance counseling teachers appeared as 'value-creating type', 'value-pursuing type', 'reality-adapting type', 'struggling type', and 'psychologically exhausted type'. The participants of 'value-creating type' worked on positively and actively making a model of proper career education and the career and guidance counseling teacher in the pioneer spirit in a relatively friendly atmosphere, so that they could quickly develop their professional identity as a career and guidance counseling teacher and make their position secure. The participants of 'value-pursuing type' experienced conflict and crisis in the difficult environment, but did their best to provide quality career education to their students without giving up, so they were living satisfactorily and meaningfully as a career and guidance counseling teacher. The participants of 'reality-adapting type' became the career and guidance counseling teacher by the external situation, but they were able to find meaning in the process and adapt to the situation well, and so they gave greater significance in doing their duty based on the professional identity as a teacher. Although the participants of 'struggling type' had tried to adapt and position within the organization after the involuntary transformation to a career and guidance counseling teacher, they were still suffering from crisis and confusion and tired without forming a firm professional identity as a career and guidance counseling teacher. The participants of 'psychologically exhausted type' worked aggressively and accomplished many achievements, but they experienced psychological difficulties due to the constant conflict with the members of the school or the problems caused by failing to take care of the personal life, and they were shaking their professional identity as a career and guidance counseling teacher.
The professional identity development process of the counseling teachers can be reinterpreted polysynthetically in a systematic view. The process by which research participants overcame conflicts and difficulties and developed their professional identity is the result of the interaction of the various systems while balancing or making changes by the following five principles. By the principle of contextual organization, there are different aspects of experiencing crisis and identity confusion to the career and guidance counseling teachers, depending on that they realize themselves what kind of identity they have. The relationship with family, the ethics and norms that teachers must obey, images defined by others, religious persuasion, and values also make individuals have unique experience. Because the structure formed with the career and guidance counseling teachers and the various systems interacting include the possibility of change and growth according to the principle of contextual creativity, especially the participants of 'value-creating type', 'value-pursuing type', and 'psychologically exhausted type' before suffering psychological problems provide positively a forum for conversation and promote actively their expertise and competence for the better career education, rather than complying with the system created by the education authorities and working passively. Depending on the principle of bi-polar power, the career and guidance counseling teachers have a good influence on surrounding people by acquiring positive psychological resources from family, students, colleagues, overcoming identity confusion and crisis, achieving internal and external growth. Due to the principle of contending values, the career and guidance counseling teachers experience internal conflicts when the values and beliefs inculcated as a teacher come into conflict with the values newly established as an expert of career and guidance counseling. The competent career and guidance counseling teacher who is trying to practice proper career education is misunderstood as the conflict inducer in school organization because the principle of reciprocal transactions works.
In order to provide appropriate supervision for career and guidance counseling teachers considering the process of professional identity development, its types, and implications of each individual experience, 'supervision model for school career and guidance counseling' was suggested by doing literature review and analyzing the supervisory needs of the research participants. This supervision model consists of three dimensions: first, supervisory areas ― individual client – career and guidance counseling teacher area, group of students – career and guidance counseling teacher area, school – career and guidance counseling teacher area, and internal area of career and guidance counseling teacher. Second, as supervisor's role, the supervisor for career and guidance counseling takes a role of teacher, counselor, consultant, and monitoring evaluator. Third, the way of supervisory delivery includes expert personal/group supervision, peer personal/group supervision, self supervision, and e-mail supervision. The components of the supervision for career and guidance counseling are supervisory relationship, counseling skills, case conceptualization, assessment techniques, understanding of individual differences and diversity, harmonization of personal/career issues, career counseling and guidance counseling skills, dealing with career issues by developmental stage, information about career and school admission guide, developing·promoting·executing of programs, consultation about career classes, motivational strategies, linkage of external resources, understanding of school administrative structure, making a project proposal and handling of official documents, interpersonal relationships in organization, consultation to fellow teacher/parents, improvement of communication skills, self-reflection and growth, evaluation, and professional ethics. Based on this model, supervisory areas, supervisor's role, and the way of supervisory delivery that were suitable for the needs of professional development of each participant of 'value-creating type', 'value-pursuing type', 'reality-adapting type', 'struggling type', and 'psychologically exhausted type' and the current situation of the problem were proposed.
Suggestions for follow-up research, professional identity development and the improvement of professionalism of career and guidance counseling teachers are as follows. First, it is necessary to carry out various researches on the career and guidance counseling teacher. Second, basic researches related to professional identity of the career and guidance counseling teacher should be done more. Third, empirical studies need to be conducted to apply supervision model for school career and guidance counseling and to verify its effectiveness. Fourth, the specific methods and procedures should be developed for the supervision of the career and guidance counseling teacher. Fifth, institutional frameworks need to be provided so that the career and guidance counseling teachers periodically receive supervision. Sixth, various competence strengthening programs related to career education, the world of work, counseling, school admission guide, and interpersonal relationship should be prepared and provided for the professional development of the career and guidance counseling teacher. Seventh, it is necessary to recognize the career and guidance counseling teachers' own selves as valuable persons who are doing invaluable work to discover and strengthen the potential and strengths of students in order to enable them to live happily.