미술비평교육의 실천적 변화 모색을 위한 교사의 내러티브 탐구 : 자전적(自傳的) 이해로서의 내러티브 중심으로 = An Inquiry on A Teacher’s Narrative in Pursuit of Practical Change in Art Criticism Education : Focused on Narrative as a Self-Portrait

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Every man has his own narrative. In the case of a teacher, he is in a position of putting practical knowledge to work, and therefore his narrative involves the pursuing of various methods for overcoming the discrepancy between theory and reality. The author also has been striving incessantly to reduce the discrepancy between theory and practice while carrying out‘art criticism education' in school, and this is an ongoing narrative yet to be completed. The striving led the author to have doubt about the effect and efficacy of various appreciation/criticism models that had been widely utilized in school on learners. This is not irrelevant to the fact that the criticism models proposed by many art educators since the mid-1960s are not based on pedagogy but on the theories of estheticians.
The doubt began to grow because of the trouble of the art teacher <I> with analyzing the cause of the difficulty in conducting art criticism class in school. Historically, teacher’s narrative and its meaning have been peripheral subjects in the field of educational research. Nonetheless, every class is planed, given and analyzed by a teacher himself; the narrative of teacher is the narrative about class and about education. This thesis, therefore, is meaningful in that a practical effort has been made for the development of art criticism education by analyzing the narrative that was generated by teacher in school during the process of developing and applying art criticism model for learner—rather than by making a macroscopic approach that involves collective dealing with the problems of art criticism education.
This research is a biographical one, involving an inquiry into the narrative of the author himself. To achieve the research objective, the author was subdivided into <I-1> as an art criticism model developer, <I-2> as a class teacher, and <I-3> as a class critic; and an inquiry was made into the narrative of each of them.
First, the description about the position of <I-1> as an art criticism model developer is as follows: The narrative of <I-1> begins with an investigation into the motive that led the author to become a researcher. Then it makes an introduction to the experience of an appreciation class that had given him an inspiration for an art criticism model, as well as to the narrative 6-level art criticism model that was first developed in 2010. His narrative shows the changing process of art criticism model, as well as the author’s understanding about the discrepancy between the theory and teaching of art criticism based on the process. According to the result of the analysis on the narrative of <I-1>, he showed a strong tendency of leading a change by his narrative, rather than depending on existing criticism models. In addition, <I-1> began to realize the necessity for art criticism education and the problems of art criticism theory through his personal teaching experience, and based on the experience he designed a basic frame for establishing an art criticism model. Whereas the greatest and decisive reasons for his developing the art criticism model were shown to be: his colleague teachers’ cognition about art criticism education, his consciousness of crisis caused by their cognition, and his sense of responsibility.
Second, the description about the position of <I-2> as a class teacher is as follows: <I-2> is the author himself who was in the process of applying the narrative art criticism model developed by himself to his class. The narrative of <I-2> shows the factors that caused the change of his teaching activity during the practice of the narrative art criticism model. It also revealed the relation between individual factors, as well as the process of finding and interpreting the new variables deduced during the practice. According to the result of the analysis on the narrative of <I-2>, the factor that he regarded as the most important while preparing for art criticism class was teacher’s professional knowledge. And this indeed acted as an important factor for improving learner’s participation in difficult art criticism class. In addition, as time passed by after developing the art criticism model, he was shown to expand his concern about the model to deeper and wider reams. Finally, it was shown that he had a difficulty with the factors that were not related to art, although he had a lot of teaching experience as an art teacher of midium standing, and that he chose a frontal breakthrough method in order to resolve the difficulty.
Third, the description about the position of <I-3> as a class critic making criticism on the teaching activity of the criticism model developer <I-1> and of the class teacher <I-2> is as follows: <I-3> is the author himself who was in the process of making objective criticism on his own teaching activity. For this, he had an opportunity of self-supervision, using the class videos and records collected so far. The narrative of <I-3> provided a help for the objective evaluation and introspection of <I-1> and <I-2>, as well as an opportunity to find the factors contributing to the development of art criticism education. According to the result of the analysis on the narrative of <I-3>, above all, the establishment of a theory from the viewpoint of esthetics of reception was not easy; and the process of verifying an art criticism model was to have different thoughts than existing ones as to the direction of art criticism education. In addition, the efficacy of art criticism class was shown to be improved when learner’s emotional and cognitive realms were simultaneously reflected in art criticism model. Further, it was shown that the involvement of meaningful and important art works in art criticism class for art history education could cause confusion in art criticism to learners.
Theory and practice cannot be separated from each other; the problems of theory are reflected in reality, and those of reality are reflected in theory. And knowledge is modified, adapted and selectively utilized according to the direction of particular problems faced in real situation. Teacher’s practical knowledge can be reflected in the inter-relationship generated during teaching process, in self-centered interpretation based on inter-relation, in practical language, in metaphorical expression, and in introspective but self-centered thought. In other words, knowledge is neither objective nor subjective, but is teacher’s personal asset.
If one faces a situation in his life where a judgment has to be made on something other than the story about himself, he cannot but apply a very vague and dry standard of value. As a biographical narrative inquiry that involves teacher’s life with regard to a particular subject, this research dealt with the practical knowledge and life, or the socialization process, of teacher. Biographical narrative in this research has a significant meaning as a more popular code for informing colleague teachers and researchers of the connection between narrative introspection and growth that the author experienced as an art teacher.

국문 초록 (Abstract)

모든 인간은 각자의 내러티브를 가지고 있으며 특히 교사는 실천적 지식을 수행하는 입장에서 이론과 현실의 차이를 극복하기 위한 다양한 방안을 모색한다. 연구자 역시 학교의 교육 현장에서 미술비평교육을 수행하면서 이론과 실천의 간극을 메우기 위해 부단히 노력해 왔으며, 이는 끝나지 않은 현재의 이야기이다. 이 과정에서 연구자는 학교 현장에서 활용되고 있는 여러 감상·미술비평모델이 학습자에게 미치는 영향과 효과에 대해 의구심을 갖게 되었다. 이는 1960년대 중반 이후 많은 미술교육자들이 제안한 미술비평모델이 교육학 차원에서 제안된 것이 아니라 미학자들의 이론을 배경으로 한 것과 무관하지 않다.
본 연구는 미술비평이 학교 현장에서 수행되기 어려운 수업임을 이야기하는 과정에서 그 원인 분석에 대한 미술교사 <나>의 고민으로부터 시작되었다. 역사적으로 교육연구에서 교사의 이야기와 그것의 의미에 대한 연구는 주변적인 것이었다. 하지만 수업은 교사가 계획하고, 교사에 의해 실행되며, 교사 자신에 의해 분석된다. 교사의 이야기는 곧 수업의 이야기이며 교육의 이야기이다. 본 연구는 미술교육 발전을 위해 미술비평교육의 문제를 총체적으로 다루는 거시적 접근이라기보다 실천적 지식을 생산하는 학교 현장의 교사가 학습자에게 적합한 미술비평모델을 개발하고 적용하는 과정의 내러티브를 분석하는 미시적 접근의 연구이다.
본 연구는 연구자 자신의 내러티브를 탐색하는 자전적 연구이다. 이를 위해 미술비평모델 개발자로서의 <나1>, 수업교사로서의 <나2>, 수업비평가로서의 <나3>의 입장으로 세분화하여 각각의 내러티브를 탐색하였다. 먼저 미술비평모델 개발자로서의 <나1>의 입장의 진술은 다음과 같다. <나1>의 내러티브는 현재의 연구자가 있게 된 계기를 살피는 것을 시작으로 미술비평모델의 단초가 되었던 감상 교수 경험과 2010년 처음으로 개발한 내러티브 6단계 미술비평모델을 소개하고 있다. 이를 통해 미술비평모델의 변천과정을 확인하고 그 과정에서 미술비평이론과 수업의 실제의 차이를 이해하는 연구자를 확인할 수 있다. <나1>의 내러티브 분석 결과, 미술비평모델 개발자로서 <나1>은 기존의 미술비평모델에 의존하기보다 자신의 내러티브로 변화를 주도하려는 경향이 강하게 보였다. 또한 <나1>은 자신의 교수 경험에서 미술비평교육의 필요성과 미술비평이론의 문제점을 파악하기 시작했으며 그 경험을 토대로 미술비평모델을 구성하기 위한 기본 틀을 구안하였다. <나1>이 미술비평모델을 개발하게 된 결정적 이유는 미술비평교육에 대한 동료교사들의 인식 수준과 이에 대한 <나1>의 위기의식 그리고 책임감이 가장 크게 작용하였음을 확인하였다. 두 번째 진술은 수업교사로서의 <나2>의 입장이다. <나2>는 자신이 개발한 ‘내러티브 미술비평모델’을 수업에 적용하는 과정의 연구자 자신이다. <나2>의 내러티브를 통해 ‘내러티브 미술비평모델’을 적용하는 과정에서 교수 행위를 변화시키는 요인과 각 요인간의 관계 그리고 그 가운데에서 새롭게 도출되는 변인들을 발견하고 해석하는 과정을 확인할 수 있다. <나2>의 내러티브 분석 결과, <나2>가 미술비평 수업 준비에서 가장 중요하게 인식하고 있는 것은 교사의 전문적 지식이며 실제로 이것은 어려운 미술비평 수업 상황에서 학습자의 수업 참여도를 높이는 중요한 요소로 작동하고 있음을 확인하였다. 또한 <나2>는 미술비평모델 개발 이후 자신이 개발한 모델에 대한 고민을 시기에 따라 보다 깊고 넓게 확장시키고 있다는 것을 알 수 있었다. 마지막으로 <나2>는 중견 미술교사로서 그 교수 경험이 적지 않음에도 미술 외적인 요소에 대한 어려움을 가지고 있으며, 이를 해결하기 위해 정면 돌파 방법을 선택하고 있음을 알 수 있다. 세 번째 진술은 미술비평모델 개발자 <나1>의 교수 활동과 수업교사 <나2>를 평가하는 수업비평가로서의 <나3>의 입장이다. <나3>은 자신의 교수 행위를 객관적으로 비평하는 과정에서의 연구자 자신이다. 이를 위해 그동안 수집한 수업동영상과 녹취록을 이용하여 자기장학의 기회를 가졌다. <나3>의 내러티브는 <나1>과 <나2>를 객관적으로 평가하고 반성하도록 도와주었으며, 미술비평교육의 발전 요인을 발견하는 기회를 제공하였다. <나3>의 내러티브 분석 결과는 다음과 같다. 먼저 ‘내러티브 미술비평모델’을 검증하는 과정은 곧 미술비평교육의 방향을 기존의 것과 다르게 생각하는 것이라는 것을 알게 되었다. 또 미술비평모델에 학습자의 정의적·인지적 영역이 동시에 반영될 때 미술비평 수업의 효과가 높아진다는 것을 확인하였다. 그리고 미술사에서 의미 있고 중요한 작품이라도 미술비평 활동에 적용할 때 그것은 학습자들의 미술비평 활동에 혼선을 가져올 수 있다는 것을 알 수 있었다.
이론과 실제는 분리할 수 없으며 이론의 문제는 실제 속에서 보여지고, 실제의 문제는 이론 속에서 보여진다. 또한 지식은 실제적 상황에서 직면한 특정 문제의 지시에 따라 수정되고 적응되며 선별적으로 활용된다. 미술비평교육에서 교사의 실천적 지식은 교수과정에서 발생하는 학습자 및 동료교사와의 상호관계, 그리고 관계에서 도출된 내러티브의 자기중심적 해석, 교수과정에서 발생한 실천적 언어와 은유적 표현, 순환적으로 일어나는 반성적 사고과정 등에서 발생한다. 다시 말해 미술교사의 실천적 지식은 경험에서 도출된 것으로서 객관적인 것도 주관적인 것도 아니다. 미술교사 <나1>의 실천적 지식은 단지 개인의 독립적인 자산으로 존재한다. 우리가 살아가면서 자신의 이야기를 제외하고 무언가를 판단해야 하는 상황이 온다면 이는 대단히 불분명하고 무미건조한 가치 기준을 적용할 수밖에 없다. 본 연구는 미술비평이라는 특정 주제에 대한 교사의 삶을 다룬 자전적 내러티브 탐구로서 미술교사의 실천적 지식과 자신의 삶 혹은 사회화 과정을 다루었다. 여기서 자전적 내러티브는 연구자가 미술교사로서 경험한 내러티브적 성찰과 성장의 연계성을 보다 대중적인 코드로 동료교사와 연구자들에게 알리는 방법으로 의미가 있다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 2
• 2. 연구문제 10
• 3. 연구방법 12
• 가. 연구설계 13
• 나. 연구참여자 16
• 다. 내러티브 탐구절차 18
• 1) 현장 속에 존재하기 18
• 2) 현장에서 현장 텍스트로 이동하기 19
• 3) 현장 텍스트 구성하기 20
• 4) 현장 텍스트에서 연구 텍스트로 이동하기 23
• 5) 연구 텍스트 작성하기 28
• 4. 선행연구 검토 29
• 가. 교사 내러티브 30
• 나. 미술비평교육 33
• 5. 연구의 제한점 38
• 6. 용어 정의 39
• Ⅱ. 내러티브와 미술의 관계 이해하기 41
• 1. 내러티브 들여다보기 42
• 가. 내러티브의 의미 밝히기 42
• 나. 내러티브의 특징 찾기 47
• 1) 시간성 47
• 2) 공간성 51
• 3) 개별성 54
• 4) 관계성 55
• 다. 미술교사의 내러티브 이해하기 57
• 1) 교사의 상상력으로 교육과정 재구성하기 58
• 2) 반성적 성찰을 위해 내러티브 사용하기 64
• 3) 자전적 내러티브 연구의 의미 찾기 69
• 라. 미술작품의 내러티브 이해하기 73
• 2. 내러티브 관점으로 미술비평이론 살피기 76
• 가. 수용미학으로 접근하기 76
• 나. 미적 대상 중심으로 살피기 80
• 다. 상상력과 미적 판단의 관계 짓기 85
• Ⅲ. 미술교사 <나1>의 내러티브 : 미술비평모델 개발자 93
• 1. 미술비평에 관심을 가지는 이유는? 94
• 가. 발견한 이론의 문제에서 출발하다 94
• 나. 자신감으로 교과통합을 가져오다 110
• 다. 미술비평교육에 대한 책임감으로 접근하다 120
• 2. 미술비평모델은 어떻게 구성되는가? 125
• 가. 학생들의 현실을 수용하다 125
• 나. 미술과 교육과정도 생각하다 131
• 다. 학생의 내적 상상력을 반영하다 138
• 라. 감상시간 확보에 집중하다 142
• 3. 미술비평모델은 어떻게 변화되는가? 147
• 가. 비평을 6단계로 분리하다 147
• 나. 비평을 4단계로 분리하다 158
• 4. <나1>의 내러티브 분석 결과 162
• Ⅳ. 미술교사 <나2>의 내러티브 : 수업교사 164
• 1. 교사는 무엇을 준비하는가? 165
• 가. 지식의 권위를 이용하다 165
• 나. 미술사적 지식을 활용하다 173
• 다. 시기별 관심이 다름에 주목하다 181
• 1) 수업 발문에 주목하다 181
• 2) 미술비평 순서에 집중하다 188
• 3) 이미지 선정을 고심하다 194
• 2. 교사가 어려워하는 부분은 무엇인가? 203
• 가. 미술용어 습득의 의미를 고민하다 203
• 나. 작문의 딜레마에 빠지다 211
• 3. <나2>의 내러티브 분석 결과 221
• Ⅴ. 미술교사 <나3>의 내러티브 : 수업비평가 222
• 1. 수업을 평가하다, 교사를 평가하다 223
• 가. 학생의 무반응을 평가 자료로 활용하다 223
• 나. 뒤늦게 발견한 오류와 실수를 반성하다 232
• 다. 평가 데이터를 확인하다 239
• 라. 개인적 철학으로 실천적 이론을 평가하다 242
• 2. 내러티브 미술비평모델을 검증하다 250
• 가. 비평구조를 살피다 250
• 1) 단계와 단계를 규명하다 250
• 2) 감상이미지와 비평이미지를 달리하다 258
• 나. 직관과 분석을 조합하다 262
• 다. 미술작품에는 옳고 그름이 없다 269
• 3. <나3>의 내러티브 분석 결과 275
• Ⅵ. 결론 및 제언 277
• 1. 분석 결과의 함의 278
• 가. 미술비평교육에서 교사의 실천적 지식은 어디에 있는가? 279
• 나. 미술비평교육에서 교사의 내러티브는 어떤 특징을 가지고 있는가? 281
• 다. 내러티브 미술비평모델의 가능성과 논의할 점은 무엇인가? 283
• 2. 자전적 내러티브 탐구의 의의와 제언 288
• 참고문헌 292
• ABSTRACT 304