위기청소년의 특별교육이수 경험에 대한 연구

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 위기청소년이 경험하는 특별교육 이수의 본질을 밝힘으로써 특별교육에 참여하는 이들에 대한 총체적 이해와 적절한 상담 중재 전략을 수립하는데 기초가 되고자 하는 것이다. 이를 위해 본 연구에서는 ‘위기청소년이 경험하는 특별교육의 경험은 어떠한가?’, ‘위기청소년은 특별교육 이후 어떠한 변화과정을 겪는가?’ 라는 연구 질문을 가지고 진행되었다.
연구참여자는 소속학교에서 특별교육 징계 처분을 받아 상담기관에서 특별교육을 이수한 7명의 중․고등학생으로 이루어졌다. 자료수집은 2010년 9월부터 2011년 4월까지 이루어졌으며 연구참여자들에게 반구조화 된 개방형 질문들을 통한 심층면담으로 이루어졌다. 참여자별 면담 횟수는 7회에서 10회였으며 각 면담 시간은 평균 1시간 정도가 소요되었다. 분석과정은 Giorgi가 제시한 4단계에 따라서 참여자들의 특별교육 경험에 대한 전체 인식과정 → 특별교육에 대한 의미단위 요약 → 특별교육 경험의 의미단위를 상담학적 용어로 전환 → 의미단위로부터 특별교육 경험에 대한 구성요소를 도출하여 ‘상황적 구조로 진술하기’를 거쳐 ‘일반적 구조로 통합’하였다. 이러한 분석 과정을 통해 최종적으로 6개의 구성요소가 도출되었으며 그 하위구성요소로는 38개가 도출되었다. 구성요소와 함께 하위구성요소를 제시하면 다음과 같다.
<공격성과 충동성에 의해 문제행동을 일으킴: 충동적으로 문제행동을 일으킴, 조사 받는다는 사실에 당황하고 자신 때문에 함께 조사받는 부모에게 미안함. 잘못을 인식하지 못함>
<징계 처분에 대해 불신하고 억울함: 징계 과정에 대한 두려움과 불신이 생김, 특별교육 징계가 내려지자 억울하게 느껴짐, 특별교육에 가기 싫고 두려움, 비난하는 부모가 원망스러움>
<특별교육 초기에 지루함과 거부감을 느끼고 교육을 거부함: 특별교육이 무섭고 긴장됨, 특별교육에 지각을 함, 신뢰할 수 없어서 마음을 열지 않음, 특별교육이 짜증스럽고 거부감이 듬, 지루하고 답답하게 느껴짐, 학교 생활이 그리워짐, 현실지각에 따른 심리적 우울감을 경험함>
<신뢰와 반성을 통해 특별교육을 수용하게 됨: 상담사와 라포가 형성됨, 개인상담을 통해 자신이 수용되는 경험을 함, 특별교육의 긍정적인 부분을 인식하게 됨, 타인의 입장을 생각함, 의사소통 연습으로 관계개선을 경험함, 자신이 했던 잘못을 반성함>
<변화와 성장을 통해 특별교육을 재구조화 함: 특별교육 이후 내적 통제력이 생김, 변화를 위해 스스로 노력함, 부모와 관계가 개선 됨, 교사의 지지에 고마운 마음이 듬, 진로의 필요성을 인식하고 미래를 구상함, 또래와 긍정적 유대가 형성됨, 사회의 도움을 수용하게 됨>
<갈등과 회피로 인해 위기가 지속됨: 충동성과 불안을 자주 느낌, 가족관계에서 갈등이 지속됨, 신앙에 대해 부정적으로 생각함, 학업에 대해 어려움을 느낌, 교사의 낙인에 상처 입음, 교사와 잦은 갈등을 겪음, 비행또래와 계속해서 어울림, 금연에 실패함, 회피적 대처방식을 사용함. 징계에 대한 가벼운 태도를 갖게 됨, 징계가 반복됨>
결론적으로 살펴보면 연구참여자들은 징계 처분과정이 강압적이고 신뢰롭지 못하다는 생각에 억울함을 느낀다. 자신의 문제를 부인하고 저항하던 위기청소년들은 특별교육 기간 동안 개인상담과 가족상담을 통해 자신의 성장과정과 내면의 문제를 돌아보며 특별교육을 수용하게 된다. 특별교육 이후에는 문제행동에 대한 욕구가 일어날 때면 그 행동이 초래할 결과를 예측하며 스스로 욕구를 통제하게 되고 대안활동을 찾아 진로와 미래를 위한 구체적인 계획을 세워 실천하는 등 변화와 성장을 위해 노력하고 있다.
하지만 특별교육 경험은 위기청소년들에게 징계학생이라는 비난과 상처를 안겨주고 특별교육 이후에도 가족과 학교 관계에서 갈등과 회피가 지속되어 다시금 징계를 반복 경험하게 되는 한계도 지니고 있는 것으로 나타났다.
본 연구의 함의는 다음과 같다. 현상학 연구방법을 통해 위기청소년에게 실시되는 특별교육과 이후 6개월에 걸친 재구조화 과정에 대해 제시함으로써 특별교육 경험에 대한 상담학적 의사소통을 가져왔다. 특히 특별교육 초기에 저항하던 위기청소년들이 개인상담과 가족상담 등을 통해 특별교육을 수용하게 되는 변화 과정을 밝힘으로써 특별교육에 필요한 상담적 개입 지침을 제공하였다. 그리고 특별교육에 대한 불신과 억울함을 줄이기 위하여 특별교육 징계과정에 대해 명확한 지침 마련과 아울러 징계 원인에 따라 다양화․차별화 된 특별교육 프로그램 개발의 필요성을 제언하였다.

목차 (Table of Contents)

• 국문초록 ⅴ
• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 1
• 2. 연구 질문 4
• 3. 연구의 기대 효과 및 제한점 4
• 1) 연구의 기대 효과 4
• 2) 연구의 제한점 5
• Ⅱ. 이론적 배경 6
• 1. 위기청소년 6
• 1) 위기청소년의 개념 6
• 2) 위기청소년의 현황 8
• 3) 위기청소년의 문제 발생 요인 14
• 4) 위기청소년 징계의 특징21
• 2. 특별교육 25
• 1) 특별교육의 정의 25
• 2) 특별교육의 시행 근거 26
• 3) 특별교육 프로그램 내용 27
• 4) 특별교육의 기간 및 과정 27
• 5) 선행 연구 28
• Ⅲ. 연구방법 및 자료 수집 절차 30
• 1. 연구방법 30
• 1) 현상학 30
• 2) 현상학적 연구 방법 32
• 2. 연구 절차 33
• 1) 연구 참여자 선정 및 특성 33
• 2) 연구자의 선 이해 37
• 3) 자료 수집 방법 38
• 4) 자료의 분석 과정 40
• 5) 윤리적인 고려 43
• 6) 연구의 엄격성 43
• Ⅳ. 연구 결과 45
• 1. 특별교육 경험에 대한 구성요소 도출 과정 46
• 2. 특별교육 경험의 구성 요소들 54
• 1) 문제행동 발생 단계 54
• 2) 특별교육의 징계 처분 단계 57
• 3) 특별교육에 대한 저항 단계 63
• 4) 특별교육에 대한 수용 단계 69
• 5) 변화와 성장의 단계 76
• 6) 남아있는 위기 단계 85
• 3. 상황적 구조 진술 101
• 1) 참여자 1 102
• 2) 참여자 2 105
• 3) 참여자 3 107
• 4) 참여자 4 110
• 5) 참여자 5 113
• 6) 참여자 6 116
• 7) 참여자 7 118
• 4. 일반적 구조 진술 122
• Ⅴ. 연구 결과에 대한 논의 125
• Ⅵ. 결론 및 제언 129
• 1. 요약 129
• 2. 연구의 함의 132
• 1) 이론적 함의 132
• 2) 기독교적 함의 134
• 3) 상담학의 실천적 함의 137
• 3. 제언 139
• 참고문헌 141
• Abstract 149
• 부록 152
• 연구 참여 동의서 152
• 연구 질문지 153