교사와 학생의 내러티브를 통한 수업비평의 탐구 = Narrative Inquiry into Instruction Criticism through the Narrative of Teachers and Students

국문 초록 (Abstract)

교사와 학생의 내러티브를 통한
수업비평의 탐구

본 연구의 목적은 초등학교 교사와 학생의 수업 경험 이야기를 통해 그 경험의 의미를 해석함으로써 내러티브 수업비평의 본질을 찾고 교실 수업의 질적인 개선을 하기 위한 기초 연구로서의 의의를 갖고 있다. 이를 위해 내러티브 탐구방법을 사용하였다.
연구 참여자로는 수업 경험이 풍부하고 연구자와 레포 형성이 비교적 잘 되어 있는 두 명의 교사와 한 명의 학생으로 선정하여 연구를 진행하였다.
연구의 절차는 Connelly ＆ Clandinin(2000)이 제안한 내러티브 탐구 단계를 참고하여 본 연구의 과정에 맞게 진행하였다. 연구자와 참가자가 함께 만나서 현장텍스트 내용을 반복하여 읽으면서 수업 경험에 대한 의미를 표현하는 낱말의 문장을 추출하여 정리한 후 주요 용어들을 다시 조직하여 경험 요소들을 선정하였고 이는 연구 참여자와 함께 점검하였다. 이렇게 점검된 내용을 통해 내러티브 수업비평의 관점에 대한 주제 의미를 연구 텍스트로 범주화하여 작성하였다. 이 과정에서 Nvivo 9.2 프로그램을 이용하였고 초기 코딩은 Nodes에서 실시되었으며 Queries에서 Excel 자료를 추출하여 연구를 진행하였다.
이러한 진행과정을 통해 본 연구에서 찾아낸 교사 학생의 수업 경험과 그 의미는 다음과 같이 요약될 수 있다.

가. 교사와 학생의 수업 경험이야기

1) 권지혜 교사

권지혜 교사는 연구교사 경력을 가진 교사이다. 그 누구보다 수업에 대한 관심과 연구에 대한 열정이 남다른 교사였다. 연구자가 현장텍스트를 구성하는 내내 권지혜 교사는 자신이 하는 것에 대한 자신감과 함께 끊임없는 질문을 던지고 그 질문을 해결해가고 하는 교사였다. 그래서 권지혜 교사의 경험이야기는 ‘물음’이라는 말로 요약될 수 있었다. 그 다섯 가지 물음은 다음과 같다.
첫째 물음, 교사는 수업을 준비할 때 무엇을 준비해야 하는가? 이 물음에서는 우리 주변에서 흔히 보는 창의적인 교사와 같이 권지혜 교사 또한 수업을 준비할 때 학생들에게 독창성을 요구하듯이 교사 자체도 일반적으로 교과서에 나와 있는 그런 활동이 아니라 새롭고 신선한 방법을 적용해 보기 위해 고민하고 계속적인 질문을 던지고 있다.
둘째 물음, 다양한 학습 도구 개발과 활용의 의미는 무엇인가? 이 물음은 수업시간에 교사들이 가장 많이 활용하는 ICT 도구 활용자체가 약과 독을 동시에 가지고 있기에 갈등을 겪는 현재를 보여주고 있다.
셋째 물음, 나는 왜 정답을 찾는 수업에 습관화되어 있는가? 이 물음은 교사는 일반적으로 교과 지식을 수업에서 가르치는 과정에서 개별 교과지식의 고유한 특성과 상황적, 맥락적 요인을 고려하게 되지만 현실적으로는 매우 어렵다. 권지혜 교사 또한 그러한 시도를 하지 못하는 점에서 반성과 노력을 동시에 보여주고 있다.
넷째 물음, 교사중심과 학생중심 수업 사이에서의 갈등은 언제 사라질까? 이 물음은 교사로서 살아가는 동안 지속될 물음이기도 할 것이다. 권지혜 교사는 특히, 과학 수업에서 학생들이 실험기구를 다루는 법을 익히고 사용하는 수업을 많이 하다 보니 자연스럽게 교사 주도의 수업이 될 수밖에 없으며 그것은 때로는 학생과 교사의 높은 문턱을 만들어 가는 느낌을 많이 받고 있음을 이야기하고 있다.
다섯째 물음, 수없이 하는 공개수업이 왜 계속 어려울 수밖에 없는가? 이 물음은 초등 교사들이면 누구나 그 부담을 느낄 수밖에 없는 내용이다. 권지혜 교사는 수업공개의 준비와 실연의 과정보다도 수업 후에 참관을 오신 선생님과의 대화와 소통 부족의 안타까움 속에 공개수업의 수준과 자신이 바라는 참관록을 간단히 제시해 보이고 있다.

2) 이정직 교사

이정직 교사는 성격적으로 매우 차분한 교사이다. 다정다감함이 부족하면서도 한편으로는 학생들의 이야기를 가만히 들어주는 교사였고 학교에서의 업무도 누구에게 미룸 없이 스스로 해결해가는 교사였다. 이정직 교사의 현장텍스트를 수집하는 동안 교육현장을 가만히 바라보는 느낌을 받았고 그의 경험이야기는 ‘시선’이라는 말로 요약하였다. 그 다섯 가지 시선은 다음과 같다.
첫째 시선, 매 학년도 첫 수업을 1년 수업의 농사라고 생각하는 통제의 눈. 이 시선은 우리들이 이른바 ‘학습훈련’이라는 이름으로 학기 초에 학생들을 대상으로 많이 실시하는데 이정직 교사는 자신이 3월에는 오로지 여기에만 너무 몰두하다 보니 학생들의 발표의 횟수가 급격히 줄어들고 상호작용의 기회가 잘 발생되지 않음을 말하고 있다. 그것을 이 교사는 학생들을 통제하고 있다는 시선으로 바라보았다.
둘째 시선, 학생들과 교감이 사라져버린 교사학생의 간의 결핍의 눈. 이 시선은 앞서 첫 번째 시선과 매우 관련이 있는 것인데 학기 초의 통제된 분위기에서 학생이 교사와 많은 대화를 하지 않으려고 하고, 교사 또한 학생들에게 그렇게 다가가지 못하는 상황이 반복되는 상황을 이 교사는 매우 안타까워하고 있다.
셋째 시선, 다양한 개성을 가진 학생들의 개인차를 찾지 못하는 하나의 눈. 이정직 교사의 학습 학생 수는 연구 기간에는 29명이었다. 학생 수는 상당히 많은 편이라고 할 수 있다. 이 속에서 한 명 한 명의 개인지도나 개인차를 고려한 수업을 할 수 없으며 도리어 학생을 효과적으로 관리하는 방식만 찾게 되는 첫째 시선과 같은 눈을 가지게 된다고 하였다.
넷째 시선, 학습목표를 향해 교과서내용을 철저치 지키고자 하는 욕심의 눈. 교과서는 교사에게 있어서 교육과정의 정신과 내용을 반영하는 가장 영향력 있는 텍스트이다. 이정직 교사는 이런 생각을 항상 염두하고 있으며 그로인해 교과서 내용을 모두 가르쳐야 한다는 생각을 하고 한 차시마다의 목표를 학생들이 도달할 수 있도록 지도하려 하였다.
다섯째 시선, 지식을 삶의 문제가 아닌 교육과정의 일부라고 인식하는 정책의 눈. 이정직 교사의 마지막 시선은 결국 네 번째 시선으로 인해 발생될 수밖에 없는 눈이다. 교육과정의 일부라는 강한 신념으로 인해 학생들의 삶의 지식에서 멀어진 내용으로 수업에 임하는 모습을 자주 발견함을 이야기하고 있다.

3) 김시우 학생

김시우 학생은 공부, 운동, 글쓰기, 그림 등에 매우 적극적으로 배우고자 하는 학생이다. 선생님을 신뢰하는 마음이 매우 강하고 가정에서도 부모님과 적극적으로 대화를 임하는 학생이었다. 그래서인지 학급에서 부딪히는 일에도 긍정적인 생각을 가지고 대처하는 모습을 볼 수 있었다. 김시우 학생의 현장텍스트를 수집하면서 그는 ‘지금도 늘 배가 고픈’상태였고 그로 인해 그의 경험이야기를 ‘욕구’이라는 말로 요약하였다. 그 다섯 가지 욕구는 다음과 같다.
첫째 욕구, 남의 것이 아닌 ‘내 것’이 된 문제 찾기. 교사들은 학생들을 배움이라는 교육활동에 적극적으로 참여시키려 한다. 하지만 김시우 학생의 첫째 욕구를 보면 학생은 교육내용을 자신에게 의미 있고 중요하게 생각되는 것을 문제화시켜 받아들이고 있었다.
둘째 욕구, 나만의 고유한 상상 세계 펼치기. 초등학교의 한 차시 수업은 40분이다. 이 40분 동안 모든 학생이 집중한다고 생각하는 교사는 없겠지만 사실, 교사가 자신에게 집중한다고 생각하는 기 순간에도 사실 학생은 자신만의 상상의 세계에 빠져 있음을 김시우 학생의 둘째 욕구를 통해서 확인할 수 있었다.
셋째 욕구, 삶의 즐거움 속에서 배움의 지식 만나기. 연구자는 수업 할 때 ‘의미’와 ‘재미’사이에서 어느 것이 바른 것인가라는 어리석은 질문을 자주 던지고 답해본다. 스스로 내리는 결론은 재미는 반드시 의미의 필요조건이라는 것이다.
넷째 욕구, 나 스스로 공부전략 실천하기. 요즘 학생들은 무척 바쁘다. 학교 수업, 방과 후 수업, 학원 수업, 과외 수업, 청소년 단체 캠프, 영어 캠프 등 이루 말할 없다. 이 속에서 김시우 학생의 넷째 욕구는 학생이 스스로 공부전략을 세우고 하지 않으면 시키는 공부만 할 수 밖에 없다고 생각하게 만들고 있었다.
다섯째 욕구, 친구, 선생님과 소통하기. 소통은 선생님이 학생에게 바라는 바이기도 하지만 학생이 선생님에게 바라는 것이기도 하다. 특히, 김시우 학생은 수업에서는 학생 간의 관계를 통해 수업의 분위기나 스스로의 공부 수준에 영향을 주기 때문에 소통은 매우 중요하다고 말하고 있다.

나. 교사와 학생의 수업 경험(narrative)의 의미

첫째, 교사와 학생의 수업경험은 수업이 과거, 현재, 미래를 아우르는 삶의 공간의 이야기로 구성되어 있음을 보여준다. 내러티브 사고에서 시간성은 핵심 특징이다. 우리는 일을 시간의 흐름에 놓는 것이 그 일에 대해 생각하는 방식이라는 점을 당연시 여긴다. 어떤 사건을 볼 때, 우리는 그것을 그 순간에 일어나고 있는 것으로서가 아니라 시간에 걸쳐 일어나고 있는 어떤 것의 표현으로 생각한다. 어떤 사건이나 일이든지 그것이 우리에게 나타날 때는 과거, 현재, 그리고 예상되는 미래를 가진다(Connelly & Clandinin, 2000: 80). 따라서 수업 또한 이러한 시간성에 벗어나서 볼 수 없는 것이다.
둘째, 교사와 학생의 수업경험은 수업이 시간, 사람, 장소의 맥락적 상황에서 형성되는 과정임을 보여준다. 내러티브 사고에서의 맥락은 항상 존재한다. 그것은 시간적 맥락, 정신적 맥락, 다른 사람의 맥락 등과 같은 개념을 포함한다. 맥락은 어떤 사람, 사건, 일을 의미 있게 만들기 위해 필요하다. 예컨대 우리가 분류학에 대한 우리의 개정에 맥락을 도입하는 한 가지 방식은 학교 전경에서 교실 안과 밖의 장소 간을 구분하는 것이었다. 이러한 맥락화는 어떤 교수 장면의 교실에 있는 사람을 위해서 목표가 하는 역할이 다른 장면의 교실로부터 온 사람들에게 하는 것과는 다르다는 점을 보여줄 수 있었다(Connelly & Clandinin, 2000: 81).
셋째, 교사와 학생의 수업경험은 수업이 교사, 학생 상호간의 작용에 의해 각자 성찰하고 성장하는 과정임을 보여준다. 내러티브는 관계적 속성을 갖고 있다. 내러티브는 시간과 장소를 동시에 옮겨 다니면서 개인적, 사회적 차원의 관계뿐만 아니라 그 상호작용의 과정을 통해 살아갈 것이다(Connelly & Clandinin, 2000: 177). 현재 수업에서 많은 학생들이 의미 있는 학습을 하지 못하고, 학교 폭력 등으로 학교에서는 더 이상 학습을 할 수 없다는 분위기가 형성되어 있다. 학교의 핵심적인 활동에 의미를 부여하지 못하는 학생이 많아짐에 따라 수업의 의미가 상당히 무색이 되어 있으며, 이는 수업을 보고자 할 때 교사와 학생의 관계성의 중요성을 그리 인식하지 못하기 때문이다.
이러한 연구 과정을 통해 나타난 내러티브 수업 비평의 관점은 다음과 같다.
첫째, 내러티브 수업비평은 수업을 통한 교사와 학생의 성장이 과거와 현재의 경험과 미래의 성장에 대한 성찰 과정 속에 있다고 본다. 내러티브 수업비평은 교사와 학생들에게 깊이 잊혀 있는 수업의 근원적 본질을 돌아보게 한다. 이것은 교사에게는 교사 자신의 수업을 되돌아보는 성찰의 기회를 제공하고, 학생에게는 현재의 앎을 미래의 삶의 영역으로 나아가게 하는 기회를 제공하는 핵심 주제이다. 따라서 내러티브 수업비평은 현재 단선적 사유에서 오는 시공간 그 자체에만 관심을 두지 않고 끊임없이 변화, 생성하는 역동적으로 살아있는 무한한 시간의 깊이로 이끄는 입체적 사유체계에서 조명될 수 있다. 다시 말해, 내러티브 수업비평은 과거와 현재 그리고 미래를 연결하는 하나의 통로로써 전체적으로 통합된 수업을 보게 한다.
둘째, 내러티브 수업비평은 수업이 삶의 맥락에서 사건들을 이야기로 만들고 그 사건들이 하나의 의미 체계로 생성해 가는 과정이다. 내러티브 수업비평은 교사와 학생이 교육적 관계의 열정을 형성하고 창조하는 세계라는 관점을 가지고 있다. 교사와 학생의 세계는 주어진 교과서 내용을 넘어서려는 강렬한 열망의 세계를 현실화하려는 도전과 배려에서 공존한다. 이러한 교육적 관계의 열정은 끊임없이 가슴 속에 되살아나서 내러티브를 창조하도록 이끈다. 따라서 교사와 학생은 40분이라는 정해진 시간과 교실이라는 공간, 그리고 교과서라는 매개체에 그치지 않고 더 나아가 더욱 리얼한 상황과 맥락을 지향하며 나아간다. 이러한 점에서 내러티브 수업비평은 교사와 학생이 나은 현재 세계를 향한 동경과 열망으로 내러티브의 의미를 끊임없이 생성하며, 결국 삶의 시공간을 넘어서, 역사를 넘어서, 창조적 한계를 넘어선 맥락과 상황에 맞는 끊임없는 창조적 재구성으로 극복하고 형성하는 새로운 실존 속의 이야기가 될 수 있다.
셋째, 내러티브 수업비평은 수업에서 교사와 학생이 배우는 지식과 지혜가 한 인간으로서 자신과 상대에 대한 관심과 물음에서 답을 찾아가는 과정이다. 내러티브 수업비평에서 무엇보다 중요한 점은 교사와 학생들을 내러티브를 가진 존재로 인식하고 그렇게 하려는 과정에 놓인 활동이라 것이다. 내러티브는 교사와 학생들이 자신만의 독특한 이야기로 서로가 서로의 인격체적 완성을 형성할 수 있는 문을 열어준다. 따라서 이러한 내러티브는 인위적 계산된 틀이나 통제, 조작에서 도래하기 어렵다. 따라서 무미건조하고 계량적인 지식 전달의 관찰로부터 내러티브는 자체의 내재율과 리듬으로 독특한 이야기를 수업을 보는 사람마다 살려 나갈 수 있게 한다. 이러한 점에서 내러티브 수업비평은 수업을 보는 교사들이 교육내용으로 근원적으로 자기문제와 만나며, 내면세계를 통합할 수 있는 존재라는 점을 관찰하고, 그렇게 될 때 교사의 가르침은 아이들이 스스로 자기만의 내러티브를 구성하고 스스로 성장해 갈 수 있는 과정이라고 인식할 필요가 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study have a critical significance as a basic research for the improvement of classroom quality and finding the essence of narrative instructional criticism based on narrative through classroom experience between elementary school teachers and students. For this, we used the narrative inquiry method. Research participants are two teachers, who have relatively good rapport with the researcher and with abundant classroom experience, including one student.
The research procedure was based on the process of the study, using the steps of narrative inquiry suggested by Connelly & Clandinin(2000). The researcher and participants read details of the field text several times and extracted the sentence of words that express the meaning of classroom experience and arranged them together. The key terms are put together again to select the elements of experience, which are reviewed with the research participants. The study categorized the meaning in research texts of topics from the perspective of instructional criticism based on narrative. The study used the Nvivo 9.2 program for this process and the initial code was conducted in Nodes, and extracted an excel data from Queries.
The classroom experience and the meaning derived from the process of the study are summarized as follows;

A. The classroom experience of teachers and student

1) Teacher, Kwon Woo-jung

Kwon Woo-jung is a teacher who has experience in researcher -teacher. Kwon has unsurpassed passion for research and her class. While the researcher was preparing for field texts, Kwon expressed confidence about what he does and derived answers by continually asking himself questions. Therefore, Kwon’s story of experience can be summarized as “questions(questioning for instructional understanding)”. His five questions are as below;
First question(questioning for instructional understanding): what should a teacher prepare for his or her class? The question is intended to make teachers to mull over new methods instead of borrowing activities shown in regular text books just like creative teachers around us. Kwon also demands creativity from his students.
Second question(questioning for instructional understanding): what is the significance of development and use of various learning tools? The question shows a conflicting reality as the ICT tool, which is often used by teachers has both negative and positive effects.
Third question(questioning for instructional understanding): why am I obsessed with finding the right answer? In general, a teacher considers unique characteristics of individual subject knowledge, as well as situational and contextual factors while teaching, which is very difficult in reality. Kwon regrets not being able to practice it and showed efforts toward improvement.
Fourth question(questioning for instructional understanding): when would a conflict between teacher-oriented and student-oriented classes be resolved? This question will continue throughout one’s teaching career. Kwon said that a teacher-oriented class is inevitable, since a science class requires students to learn how to handle tools for experiments, which can be an obstacle between teachers and students.
Fifth question(questioning for instructional understanding): why have open classes remained difficult even after many occasions? Any elementary school teacher would feel uncomfortable for this question. Kwon expressed frustration over a lack of communication from teachers observing classes, rather than the process of class preparation and demonstration. He also suggests a desirable observation records for open classes.

2) Teacher, Lee Ji-hae

Lee Ji-hae has a calm personality. She may be crass, yet she listens to students, and is initiative in carrying out her duty, instead of shifting responsibility to others. While gathering her field texts, she said that she felt motionlessly standby in the education field, like a big rock. Her five attentions(perspectival pattern) are below;
First attention(perspectival pattern): an eye of control that believes the first class of every semester is like a year of farming. The attention called “training” is widely used on students in the beginning of a semester. Since she focuses too much on this in March, presentations by students have rapidly decreased and opportunities for interaction rarely occur. Lee believes that it controls students.
Second attention(perspectival pattern): an eye of deficiency between teacher-student, which has no communion. This particular attention is very relevant to the first attention. The teacher regrets the lack of communication with the students under the controlled atmosphere in the early part of semester and repeating circumstances. that occur because of it.
Third attention(perspectival pattern): an eye unable to find individual variation or various characteristics of students. Lee had 29 students during the study period. The researcher's daughter said she had 20 classmates. Therefore, Lee has a relatively large class in terms of student numbers. Under the circumstances, it is impossible to consider individuality of each student in teaching, and it could rather result in seeking a method to manage students effectively, just like the eye of the first attention.
Fourth attention(perspectival pattern): a greedy eye to strictly follow textbooks toward learning objectives. For teachers, a textbook is the most influential material that reflects the spirit of the teaching process and content. Lee always keeps these elements in mind, thereby is obsessed with teaching the details in textbooks and also ensures that her students accomplish objectives in each session.
Fifth attention(perspectival pattern): a political eye that regards knowledge as a part of curriculum, not as an issue of life. Lee’s last attention is an eye that inevitably comes from the fourth attention. The story is about teachers' class attitude based on details estranged from knowledge of the lives of students, emanating from a strong belief that knowledge is a part of a curriculum.

3) Student, Kim Si-woo

Kim is a very positive student in studying, sports, writing, and painting. He has a strong confidence in teachers and is very active in communicating with his parents. His personality demonstrates a positive attitude in dealing with problems that he faces in his class. The researcher gathered the field text of the student and summarized his story as ‘desire’ since he is still ‘anxious(individual desire)’. His five desires are as below;
First desire(individual desire): finding my problem, not others. Teachers pursue their students to take an active part in learning activities. However, Kim’s first desire shows that he takes educational contents, which is crucial and meaningful for himself, as a problem.
Second desire(individual desire): unfolding an imaginary world of his own. Each class time of an elementary school is 40 minutes. No teacher would believe that all students pay full attention for the whole 40-minute class. The study confirmed through Kim Si-woo’s second desire that even when students are aware that teachers actually pay full attention to them, they could still be lost in their own imaginary world.
Third desire(individual desire): meeting knowledge of learning from the joy of life. The researcher often asks silly questions concerning which one is right between ‘meaning’ and ‘entertaining’ in teaching. The researcher concluded that fun is essential for meaning.
Fourth desire(individual desire): practicing my own study strategy. In recent times, students are extremely busy. They have to participate in after school classes, institutes, tutoring, youth camps, English camps, and so on. Under the circumstance, Kim’s fourth desire makes him think that he has to study according to instruction, in case a study strategy of his own is not set up.
Fifth desire(individual desire): communicating with friends and teachers. Communication is what a teacher desires in students, and vice versa. In particular, Kim says communication is essential as it affects his level of study or class atmosphere through the relationship with students.

B. The narrative meaning of teachers and students' classroom experience

First, classroom narrative of teachers and students demonstrate that a class is composed of the story of a living space that incorporates the past, present, and future.
Temporality is the core trait in narrative thinking. We take it for granted that putting work in the flow of time is the method to think about the work. When we face an incident, we tend to believe that it is an expression of something that occurs throughout time, not as an incident that happens at the moment. When an incident occurs to us, it has the past, present, and an expected future(Connelly & Clandinin, 2000: 80). Therefore, we cannot view a class deviate from such a temporality.
Second, classroom narrative of teachers and students shows that it is a formation process in contextual circumstances of time, people, and a location.
A context always exists in narrative thinking. It includes concept, such as temporal and spiritual contexts and of other people. A context is necessity in order to make a person, an incidence, and work meaningful. For example, a way to introduce a context into a revision to taxonomy is by distinguishing the spaces between in and out of classrooms from the front of a school. Such a contextualization enabled demonstrating that the role of an objective is different from what is being done to people who came to a classroom of other scenes for people in a class of a certain professor scene (Connelly & Clandinin, 2000: 81).
Third, classroom narrative of teachers and students shows that a class is a process of growing and soul-searching by cross-reaction between teachers and students.
Narrative has a relational property. Narrative moves with the time and places and not only personal and social dimensions, but also live through a process of such cross-reaction(Connelly & Clandinin, 2000:177). Many students these days complain that they cannot experience meaningful learning, and learning from schools is unfeasible because of school violation. As more and more students cannot place special significance to school activities, the meaning of classes are being put into shame. This stems from unable recognize the importance of the relationship between teachers and students in classes.
Points of instructional criticism based on narrative which is demonstrated in the study process are as follows;
First, instructional criticism based on narrative believes that the growth of teachers and students through classes is in the reflection process, in the experience of the past and present as well as the growth of the future. Instructional criticism based on narrative allows looking back to the essence of classes, which is forgotten by teachers and students. The core subject is that it allows a chance of introspection to teachers to look back on their teaching, and an opportunity for students to expand their knowledge to their future. Therefore, instructional criticism based on narrative can be viewed from the perspective of dimensional thinking structure. This structure leads to the depth of infinite time, which live dynamically and constantly changes and creates, instead of focusing on the space and time itself that comes from liner thinking. In other words, instructional criticism based on narrative is a path that connects the past, present, and future, allowing to experience fully integrated teaching.
Second, instructional criticism based on narrative is a process that creates an incidence into a story in the context of life in class, and a creation of such incidences in a system of meaning. Instructional criticism based on narrative has a perspective that teachers and students are a world that organizes and creates passion for the educational relationship. The world of teachers and students coexist in challenge and consideration to actualize a world of powerful desire, which aims to exceed given textbook content. The passion for the educational relationship constantly revives in the heart and leads to create narrative. Therefore, teachers and students aim for even more realistic conditions and context, beyond the specified 40-minute class time and a physical classroom, as well as the medium called textbooks. In this regard, instructional criticism based on narrative could continuously create the meaning of narrative based on longing and desire toward the present world; ultimately exceeding the space and time of lives, history, and overcome through creative reconstitution that fit the context and circumstances beyond creative limitations so as to evolve to a story of a new existence.
Third, instructional criticism based on narrative is a process, with knowledge and wisdom that students and teachers learn, to find the answers to questions and interests to oneself and others. The most important element of instructional criticism based on narrative is that it is an activity of a process to recognize teachers and students as an existence with narrative. Narrative opens a door to teachers and students to formulate a complete human being of one another based on unique stories of their own.. Narrative, therefore, cannot be achieved through artificial calculation, frames, control, or fabrication. Hence, narrative enables people in class to stimulate unique stories with its’ inner cadence and rhythm from the observation of flat and quantitative knowledge transferring. In this respect, teachers should face their own fundamental problems with regard to educational contents, observe that they are the one who can integrate the inner world; in doing so, they also need to recognize that their teaching is a process that enable students to compose their narrative and grow on their own.

목차 (Table of Contents)

• 차 례
• Ⅰ. 序論 1
• 1. 수업에 대한 과거와 현재의 내러티브 1
• 2. 연구의 필요성 및 목적 8
• 3. 선행연구 분석 12
• 4. 연구 문제 29
• 5. 연구의 제한점 31
• Ⅱ. 理論的 背景 33
• 1. 내러티브의 개념과 논리 33
• 2. 수업비평의 의미와 방법 49
• 3. 내러티브 수업비평의 의의와 가치 60
• 4. 내러티브 탐구의 이론적인 틀 70
• Ⅲ. 硏究 方法 72
• 1. 연구 설계 및 절차 72
• 2. 연구자 90
• 3. 연구참여자 93
• 4. 자료 수집 및 분석 102
• 5. 연구의 신뢰성 115
• 6. 연구의 윤리성 117
• Ⅳ. 敎師와 學生의 삶과 授業이야기 121
• 1. 권지혜 교사 이야기: 수업에 대한 다섯 가지 물음 121
• 2. 이정직 교사 이야기: 수업에 대한 다섯 가지 시선 145
• 3. 김시우 학생 이야기: 배움에 대한 다섯 가지 욕구 165
• 4. 내러티브 통일성으로 구현되는 삶과 수업 185
• Ⅴ. 敎師와 學生의 授業 經驗의 意味 189
• 1. 시간적 측면: 삶의 연속성으로서 수업 192
• 2. 맥락적 측면: 교사와 학생의 의미형성의 장(場)으로서 수업 202
• 3. 관계적 측면: 개인과 사회의 의미교섭체로서의 수업 213
• 4. 3차원적 탐구 공간에서의 수업 경험의 의미 224
• Ⅵ. 나의 이야기 다시하기 228
• 1. 수업비평의 메타포 228
• 2. 수업에 대한 아포리즘 243
• 3. 수업적 삶에 대한 미래의 내러티브 250
• Ⅶ. 結論 및 提言 255
• 1. 요약 및 결론 255
• 2. 제언 263
• 참고문헌 267
• Abstract 292
• 부 록 301