근거이론으로 접근한 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 관한 연구

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 학교폭력 피해학생의 학교적응을 ‘과정’이라는 측면에서 탐색함으로써 피해학생의 고유한 심리적 특징이나 적응경험을 이해하고, 이를 통해 피해학생의 학교적응을 돕고, 학교 적응과정에 대해 효율적으로 개입할 수 있는 방안을 모색하기 위해 수행되었다. 이를 위해 본 연구에서의 연구문제는 '학교폭력 피해학생의 학교 적응과정은 어떠한가?'로 설정하였고, Strauss와 Corbin(1998)이 제시한 근거이론방법을 적용하여 분석하였다.
학교폭력에 관한 기존의 연구들은 학교폭력 피해학생의 특징, 피해로 인한 후유증, 그리고 피해학생의 학교적응에 대한 보호요인을 밝히는데 기여하였다. 하지만 학교폭력 피해학생이 학교에 적응하는 과정과 학교적응에 영향을 미치는 요인에 대한 분석은 부족하다. 특히 학교폭력 피해학생들의 학교적응에 관한 연구들은 주로 외부자적 관점에서 접근하였기 때문에 다소 제한된 시각을 제시하고 있으며, 실제적인 요인에 대한 분석이 미흡한 편이다. 본 연구에서는 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 대해 내부자적 관점에 입각한 질적연구를 수행함으로써 이들의 학교적응을 도울 수 있는 보다 현실적이고 효율적인 개입 방안을 모색할 수 있다.
연구의 참여자는 3개월 이상의 학교폭력피해 경험이 있고 폭력을 당한 이후에 6개월 이상 학교에 재학 중인 중․고등학생 15명으로 하였으며, 참여자 모집은 청소년관련기관 실무자로부터 추천받는 방법과 눈덩이 표집방법을 병행하여 사용하였다. 이들의 폭력 피해기간은 최소 3개월부터 최대 4년까지로 분포되어 있었으며, 폭력의 유형은 왕따, 구타, 언어폭력 및 금품갈취가 복합적이고, 피해만 경험한 유형이 13명, 그리고 피․가해 중복경험 유형이 2명이었다.
자료수집은 2011년 3월부터 10월까지 심층면접을 통해 이루어졌으며, 면접시간은 보통 1회에 1시간에서 2시간 정도가 소요되었다. 인터뷰 내용은 휴대용 녹음기로 녹음하고 컴퓨터에 필사하여 자료를 분석하였다. Strauss와 Corbin(1998)의 분석방법에 따라 개방코딩을 하였고, 축코딩 단계에서는 패러다임에 의한 범주분석과 과정분석을 하였으며, 선택코딩에서는 핵심범주를 발견하고 이야기 개요를 작성한 후에 핵심범주를 중심으로 유형화를 하였으며, 마지막으로 상황모형을 설정하였다. 본 연구결과 개방코딩에서는 총 85개의 개념과 28개의 하위범주, 11개의 범주를 구성하였다.
축코딩에서 패러다임에 의한 범주분석 결과, 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 대한 인과적 조건은 ‘현재 삶에서의 문제 인식’과 ‘막막한 미래로 인한 절박함’으로 나타났으며, 중심현상은 ‘주체성의 회복’으로 나타났다. 이러한 중심현상을 가져오는 맥락적 조건은 ‘친구에 대한 갈망’과 ‘성취경험으로 인한 희망’ 이었으며, 작용/상호작용 전략을 중재하는 조건으로는 ‘지지체계의 특성 인식’과 ‘주변에 대한 시각의 변화’가 나타났다. 작용/상호작용 전략은 ‘대처방법에 변화주기’와 ‘낙인감 조절하기’ 이며, 결과는 ‘과거를 통한 깨달음’ 과 ‘미래를 위한 인내’로 나타났다.
과정분석을 통해서는 학교폭력 피해학생이 ‘인식의 단계’, ‘동경의 단계’, ‘변화시도의 단계’, ‘재정립의 단계’, ‘구축의 단계’의 5단계를 거치는 것으로 분석되었다. ‘인식의 단계’는 폭력으로 인해 불안과 공포 속에 잠식되며, 자신과 자신을 둘러싼 환경이 폭력을 당하기 전과는 확연히 달라지는 것을 인식하고, 삶에서의 문제를 확인하는 단계이다. ‘동경의 단계’는 자신이 학교폭력으로 인해 ‘다른 존재’ 혹은 ‘달라진 존재’라는 인식을 하며, 자신의 인생에 대해 객관적으로 생각하고 새로운 삶을 동경하는 단계이다. 이 단계에서는 친구에 대한 갈망, 성취경험으로 인한 희망 등의 각 조건들이 상호작용하게 되며, 주체성의 회복을 경험하게 된다. 세 번째 단계는 ‘변화시도의 단계’이다. 이 단계는 새로운 대처방법을 시도해보는 과정이다. 지지체계의 특성 인식과 주변에 대한 시각의 변화에 따라 이들은 다른 대처방법을 시도하게 되고, 새롭게 시도하는 대처방법에 따른 성공과 실패를 경험하게 된다. 네 번째 단계인 ‘재정립의 단계’는 변화를 시도한 참여자들이 자신의 위치를 재정립하는 단계이다. 지지체계에 대한 신뢰를 가지고 긍정적인 대처방법을 사용하여 성공을 경험한 참여자는 자신을 둘러싸고 있는 낙인감과 정면으로 부딪혀 대응하며, 가해자들과의 불균형한 관계를 수평관계로 만들기 위해 노력한다. 반면에, 지지체계를 신뢰하지 못하고 주변에 대한 불신을 가지게 된 참여자는 자기방어의 벽을 만들고 열등감으로 인해 도움을 받아들이지 못하며 낙인감과 타협하게 된다. 이는 이미 있던 낙인감을 자신의 것으로 재정립하는 과정으로, 폭력을 당한 직후에 갖게 되는 낙인감과는 다르다. 이 단계에서는 낙인감에 대해 대응하는 참여자와 타협하는 참여자로 구분됨으로써 낙인감에 대한 자신의 위치를 재정립해 나간다. 마지막으로 ‘구축의 단계’에서 참여자들은 능동적인 성장을 맛보기도 하고 수동적인 순응을 선택하기도 한다. 이에 따라 피해학생은 자신의 삶을 각기 다른 위치에 자리매김하고 있었다. 위에서 제시한 학교 적응과정의 다섯 단계는 서로 긴밀하게 연결되어 있으며, 일부 겹쳐지는 나선형태의 과정으로 나타났다. 이는 학교폭력 피해학생의 학교적응이 단계별로 명확히 구분된 계단식 성장이 아니기 때문에 각 단계별 중복이 가능하며 ‘과정’이라는 측면을 강조해야 한다는 결론을 도출하고 있다.
선택코딩을 통해 나타난 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 대한 핵심범주는 ‘주체성의 회복을 통한 새로운 자리매김하기’로 나타났으며, 핵심범주를 중심으로 하여 지속적으로 나타나는 범주들 간의 관련성을 확인한 결과, 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정은 ‘개입형’, ‘생존형’, ‘대응형’, ‘갈망형’으로 유형화되었다. ‘개입형’은 친구에 대한 갈망과 성취경험으로 인한 희망이 많으며, 지지체계의 개입이 적극적이고 그 효과가 긍정적이기 때문에 자신의 모습을 객관적으로 바라보며, 미래를 위해 적극적으로 인내하는 유형이다. ‘생존형’은 친구에 대한 갈망과 성취경험으로 인한 희망이 많지만 지지체계가 미흡하고 개입이 소극적이기 때문에 폭력을 당했던 과거의 상처를 황급히 덮어서 과거의 위치에 자리매김하고, 생존을 위해 자신의 위치를 불균형한 위치에 자리매김하며 인내하는 유형이다. ‘대응형’은 친구에 대한 갈망이 많지만 성취경험으로 인한 희망이 적고, 지지체계의 개입이 적극적이지만 그 효과는 부정적인 유형이다. 이 유형의 참여자들은 폭력을 당했던 과거의 상처를 가해자에 대한 분노와 복수로 자리매김하며 가해학생에 대해서는 적극적으로 대응하지만 학교적응에서는 수동적으로 인내하는 유형이다. ‘갈망형’은 친구에 대한 갈망이 많지만 개인적 성취경험으로 인한 희망이 적고 지지체계의 개입이 소극적이고 부정적이기 때문에 폭력을 당했던 과거의 상처를 친구에 대한 그리움 속으로 자리매김하며, 한두 명의 친한 친구들 속에 끼어 있는 자신의 모습을 동경하며 수동적으로 인내하는 유형이다.
마지막으로, 결론에서는 연구결과를 토대로 하여 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 대한 이론적, 실천적 함의를 제시하고 후속연구를 위한 제언을 덧붙였다.

주제어: 질적연구방법론, 근거이론, 학교폭력, 학교 적응과정

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study was conducted to help student victims of school violence adjust well into school environment and find solutions to effectively intervene in such adjustments through understandings of victim individual's psychological characteristics or past experiences on adaptations while treating the school adjustments as a 'process'. Therefore, the main question of the study was 'How is school adjustment process of school violence victims?', and it was analyzed by applying Grounded Theory introduced by Strauss and Corbin(1998).
Initial studies on school violence focused on clarifying characteristics of student victims, aftermath of the violence, and protective factors for victims to adjust into school environment. However, there lacked analyses of process of adjustment period and factors affecting the process. Also most studies on victim's school adjustment approached the topic with a third-person's perspective thus were exposed to limited perspectives and lack of realistic analysis. This study qualitatively examined the process of victim's adjustment with an insider's perspective and provided more realistic and effective methods of intervention to assist victim's adjustment to school.
Participants of the study were students in middle to high school who experienced school violence for 3 months or more and went to school for 6 months or more after the violence. Participants were selected by both snow sampling method and recommendations by a manager of teenager-related organization. Their experiences of school violence ranged from minimum 3 months to maximum 4 years, and types of the violence included combinations of bullying, beating, verbal abuse and blackmailing for money and valuables. 13 participants had experienced the violence in victim's position and 2 participants had experienced the violence in both victim's and offender's position.
Data were collected from March 2011 to October 2011 through in-depth interviews and interviews normally lasted one to two hours. Interviews were recorded and copied to a computer to be analyzed. Following an analyzing method of Strauss and Corbin(1998), open coding was employed. In axial coding step, process analysis and category analysis by paradigm were performed, and in select coding step, core category was found and story outline was created then materialized focusing on the core category, and finally, a situational model was set. As a result, open coding consisted of 85 concepts, 28 sub-categories and 11 categories.
According to a paradigm analysis by category in axial coding, causal conditions for school adjustment by student school violence victims were 'current awareness of issues in life' and 'feeling of urgency from gloomy future', and a central phenomenon was 'identity restoration'. Contextual conditions to obtain this central phenomenon were 'a longing for friends' and 'hopes for fulfilling experience', while conditions intervening action/ interaction strategies included 'recognition of a support system' and 'change in views of surroundings'. Action/ interaction strategies were 'variating coping method' and 'controlling the feeling of being stigmatized', and the results were 'realization from the past' and 'patience for future'.
Through a process examination, school violence victims were analyzed to go through five stages including 'awareness stage', 'admiration stage', 'attempting-to-change stage', 'redefining stage', and 'establishment stage'.
In 'awareness stage', victims were eroded by anxiety and fear from violence, recognized a significant change in their surrounding environment and themselves compared to situations prior to violence, and identified a problem in life. 'Admiration stage' was where the victims perceived themselves as 'different' or 'changed' beings, and thought objectively about their own lives and admired their new life. In this stage, each condition such as a longing for friends and fulfilling experience interacted and victims experienced a recovery in their identities.
The third stage was 'attempting-to-change stage'. This phase was a process of trying new methods to cope with situations. Victims attempted to try new ways to cope with situations according to their changed perception of support system and of the surroundings, and experienced success and failure of their new attempts.
The fourth stage, 'redefining stage', was where the victims re-establish their position after numerous attempts to change. Victims who trusted the support system and experienced success through positive attempts confronted a sense of stigma that surrounded themselves and were committed to creating a horizontal relationship with offenders from their unbalanced relationship. On the other hand, those who did not trust the support system and distrusted their surroundings created a self-protective wall and had difficulty in accepting help and compromised with their sense of stigma due to inferiority. This was a procedure of redefining existing sense of stigma into their own possession, and such sense of stigma was different from that felt immediately after the violence. At this stage, participants redefined their position in terms of sense of stigma accordingly after seperations of participants into those who confronted the stigma and those who compromised with it.
Lastly in 'establishment stage', participants tasted an active growth and might choose mechanical compliance. Accordingly, school violence victims positioned their lives at different states. Five stages of school adjustment process presented above are closely connected, with some spiral overlaps. This led to a conclusion that because the school adjustment for school violence victims was not a clearly divided cascade growth, each stage might overlap and the 'process' aspect should be emphasized.
The key category for the school adjustment process of school violence victims appeared to be 'newly positioning oneself through recovery of identity'. And focusing on the core category, through confirmation of the relevance amongst continuously appearing categories, it was found that the process of adjustment was materialized into 'intervention', 'survival', 'response', and 'craving' types. 'Intervention' type had much hope for fulfilling experience and much longing for friends, objectively reflected oneself because intervention of the support system was active and positive, and actively endured for the future. 'Survival' type also had much hope for fulfilling experience and much longing for friends. But because the support system was insufficient and passive, the victim positioned oneself in the past by hurriedly covering the wound from past violence and was patient with unbalanced position for survival. 'Response' type had much longing but lacked hope for fulfilling experiences, and the support system was involved actively but its effect was negative. Participants of this type transformed their wound from past violence into anger and revenge against offenders, so they actively responded to the offenders but passively endured the school adjustment. 'Craving' type had much longing but lacked hope for personal fulfilling experience while intervention from the support system was passive and negative. As a result, past wound from violence remained as a longing for friends, and the type admired an image of themselves with one or two best friends and displayed passive endurance.
Finally, in the conclusion, theoretical and practical implications of school violence on student's school adjustment were presented based on the results of the study along with some suggestions for follow-up studies.


key words: qualitative study method, Grounded Theory, school violence, school adjustment process

목차 (Table of Contents)

• 제1장 서 론
• 제1절 연구의 필요성 및 목적 1
• 제2절 연구 문제 5
• 제3절 연구의 의의 6
• 제2장 이론적 배경
• 제1절 학교폭력에 대한 이해 7
• 1. 학교폭력의 개념 7
• 2. 학교폭력 피해학생의 특징 8
• 3. 학교폭력 피해학생에 관한 선행연구 9
• 제2절 학교적응에 대한 이해 11
• 1. 생태학적 관점에서의 적응의 개념 11
• 2. 학교적응과 학교 적응과정에 관한 선행연구 12
• 제3장 연구방법
• 제1절 연구방법: 근거이론 접근방법 16
• 1. 상징적 상호작용주의 16
• 2. Strauss와 Corbin의 근거이론 접근방법 19
• 제2절 자료수집 방법 및 연구참여자 선정 22
• 1. 자료수집 방법 22
• 2. 연구참여자 선정 23
• 제3절 자료분석 방법 25
• 1. 개방코딩 25
• 2. 축코딩 26
• 3. 선택코딩 26
• 제4절 연구평가 27
• 1. 연구자의 준비 27
• 2. 연구의 윤리적 고려 28
• 3. 연구의 엄격성 28
• 제4장 연구결과
• 제1절 연구참여자의 특성 30
• 제2절 개방코딩 32
• 제3절 축코딩 92
• 1. 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 대한 패러다임모형 92
• 2. 과정분석 104
• 제4절 선택코딩 112
• 1. 핵심범주 112
• 2. 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 대한 이야기 개요 114
• 3. 가설적 정형화 및 관계진술 118
• 4. 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정의 유형화 125
• 제5절 학교폭력 피해학생의 학교 적응과정에 대한 상황모형 135
• 1. 개인수준 135
• 2. 가족수준 136
• 3. 사회수준 137
• 제5장 결론
• 제1절 요약 및 논의 140
• 제2절 함의 및 제언 148
• 1. 이론적 함의 148
• 2. 실천적 함의 150
• 3. 연구의 한계와 후속연구를 위한 제언 153
• 참고문헌 155
• 부 록 165
• Abstract 167