전문성 발달 단계를 반영한 교사자격기준 개발 및 타당성 분석

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of the current study is to develop 2-dimensional teacher qualification standards, which reflect professional domains and professional development levels, and to examine their validity, with the aim of improving teacher professional. In order to achieve the purpose of this study, the following research procedures were utilized.
First, the professional domains of a teacher as well as the professional development levels were determined based on the literature review of this study. Secondly, a two-round Delphi survey was conducted to gather the opinions from 30 experts including professors, school principals and educational supervisors. The components of the standards have been adjusted according to the statements of the experts, and the validation of the components was examined using PASW Statistics 18.0. Finally, a survey that consisted of 2,000 primary and secondary teacher participants was carried out in order to verify the validity of the teacher professional development standards. For data analyses Rasch measurement model of WINSTEPS 3.68.2 and PASW Statistics 18.0 were used.
The results of the study are as follows.
Firstly, The model for developing teacher professionalism standards includes teaching professional domain and professional development levels, resulting in a 2-dimensional structure. The teacher professional domain is shown to consist of the knowledge of education domain, education practice domain, and teaching profession fulfillment domain. The Knowledge of education domain is identified as knowledge area, which relates to the knowledge of the subject content that is required by a teacher to instruct students and the understanding of students that maximises learning effects. The education practice domain is the practice capability area, which refers to the actual capability, in addition to theoretical knowledge, to successfully carry out teaching activity. The teaching profession fulfillment domain is related to a teacher’s competency, as a member of school, to promote teaching culture among teachers and exert educational leadership.
The teacher professional development levels were presented to consist of the professional establishment level, professional application level, professional improvement level, and professional distribution level. The professional establishment level is where a teacher initiates the beginning of building professional upon the start of their career in teaching. The professional application level can be achieved when professional knowledge and attitude are effectively applied to learning activities. The professional improvement level can be seen when a teacher’s professional deepens and they can be seen as a vital member of the school. The three professional domains are further divided into specific twenty domains, and by combining these twenty professional domains and the four professional development levels, making eighty teacher professional development levels.
Secondly, the results of analysing of construct validity of the comments made by experts in education about the teacher professional standards showed that the median (M) for the first round was 4.11~4.68 while that of the second round was 4.36~4.86, showing overall increase in terms of the range. The Content Validity Ratios (CVR) were .53~.87 for the first round and .60~.85 for the second round. This proves that the construct is valid enough. In regards to reliability, the range of Cronbach alpha’s coefficient was .619~.915 for the first round and .771~.944 for the second round, which imply that the results were reliable.
Thirdly, the results of analysis for the validity of teacher professional standards for school teachers are as follows. An analysis of the construct validity indicated a median (M) of 3. 54~3.89 and standard deviatioin (SD) of .69~.86, thus showing that the school teachers generally believed that it was valid. The goodness-of-fit index of the questionnaire that was calculated to verify the content validity was .8~1.2. Referring to the goodness-of-fit of the questionnaire, the components of the teacher professional development standards in question were confirmed to well represent themselves as standards. In the test of reliability, the Chronbach alpha’s coefficient was .890~.951 which was above average level of satisfaction. The results suggest that the teacher professional development standards presented in this study conforms to school teachers’ experiential awareness and that the standards may become generalised, thus, it is appropriate to use them as teacher qualification standards.
The conclusion of this study are as follows.
Firstly, the teacher qualification standards are closely related to a teacher’s continuous development and improvement of professionalism. In this point, teacher qualification standards can be divided into 3 areas, and teacher professional development levels into 4 levels. This will allow 2-dimensional approach that will more effective than 1-dimensional approach in developing professional.
Secondly, the teacher qualification standards that are developed in this study suggests that the basic direction of personnel administration policy in education should be changed. This means that it is required, through the teacher professional improvement, to propose 2 ways for a teacher to become either a successful teacher or an educational administrator.
Thirdly, this study reveals that the nearly all standards for the teacher professionalism were clearly articulated and they can be applied to the teacher qualification standards. However, there is a limitation as a few components are not clearly explained in the statements, thus, further study may be necessary.
Lastly, the 2-dimensional teacher qualification standards developed in this study may contribute to the policy improvement of personnel administration in education, and also, in practice. It can work for a basic source in relation to developing curricular for pre-service and/or in-service teacher training courses. In addition, it will provide various implications in relation to issues including teacher evaluation, promotion and a range of entitlements.

국문 초록 (Abstract)

본 연구의 목적은 교사 전문성 신장을 위하여 교사의 전문성 영역과 전문성 발달 단계를 반영하는 2차원 교사자격기준을 개발하고 이의 타당성을 분석하는 것이다. 이러한 연구목적을 달성하기 위하여 본 연구에서 적용한 연구방법은 다음과 같다.
첫째, 문헌조사 등의 기초연구를 통해 교사의 전문성 영역과 전문성 발달 단계를 설정한 후 이에 기초하여 교사자격기준 연구 모형 및 초안을 개발하였다. 둘째, 교사자격기준 초안에 대한 교육전문가의 반응을 확인하기 위해 교육전문가 30명을 대상으로 1, 2차 델파이 조사를 실시하였다. 델파이 조사 결과를 반영하여 초안을 수정하였고, PASW Statistics 18.0 프로그램을 활용하여 타당도를 분석하였다. 셋째, 수정된 교사자격기준에 대한 교원들의 타당도를 검증하였다. 이를 위해 초․중등 교원 2,000명을 대상으로 설문조사를 실시하였으며, PASW Statistics 18.0 프로그램과 WINSTEPS 3.68.2 프로그램을 활용한 Rasch 분석 모형을 적용하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다.
첫째, 본 연구에서 개발된 교사자격기준 연구 모형은 교사 전문성 영역을 크게 3영역, 교사 전문성 발달 단계를 4단계로 설정하여 2차원으로 구조화하였다. 교사 전문성 영역은 교육지식 영역, 교육실천 영역, 교직수행 영역으로 구분하였다. 교육지식 영역은 교사가 학생을 지도하는데 필요한 교과내용 및 교육학에 관한 지식, 학습효과의 극대화를 보장하는 학생의 이해에 관한 지식 등을 포함하며, 교육실천 영역은 이론적 지식에 더하여 교직경험을 통해 얻어진 수업지도의 과정 및 활동과 관련된 능력으로서 학교교육 활동을 성공적으로 수행할 수 있는 수행 능력과 관련된 영역들을 포함한다. 교직수행 영역은 학교구성원으로서의 교사가 자신 및 동료들의 교직생활을 개선하고 교육적 리더쉽을 발휘할 수 있는 역량과 관련된 영역들이다.
교사 전문성 발달 단계는 전문성형성단계, 전문성적용단계, 전문성심화단계, 전문성확산단계로 구분하였다. 전문성형성단계는 교사가 교직에 입문하여 전문성이 형성되는 단계, 전문성적용단계는 교사가 전문적 지식과 태도를 효과적으로 학습활동에 적용하는 단계, 전문성심화단계는 학교의 중요한 구성원으로서 전문성이 심화되는 단계, 전문성확산단계는 높은 수준의 전문성에 근거하여 동료교사를 지도하는 단계로 구분하였다. 3개의 전문성 영역은 다시 9개의 중 영역과 20개의 소 영역으로 구분하고, 각 전문성 소 영역 20개와 전문성 발달 4단계를 조합하여 총 80개의 교사 전문성 발달 단계가 반영된 교사자격기준을 개발하였다.
둘째, 본 연구에서 개발한 교사자격기준 초안에 대해 교육전문가의 반응을 조사하여 교사자격기준 초안을 수정하였다. 수정된 교사자격기준의 타당도와 신뢰도는 매우 적합한 것으로 분석되었다. 즉 구성요소 타당도 분석 결과, 제1차 조사에서는 평균(M)이 4.11~4.68 정도였으나 제2차 조사에서는 평균(M)이 4.36~4.86 정도로 상향되었으며, 표준편차(SD)는 제1차 조사 결과 .50~.88 정도였으나 제2차 조사 결과 .36~.75의 범위로 축소되었다. 내용 타당도 비율(CVR)은 제1차 조사 결과 .53~.87이었으나 제2차 조사 결과에서는 .60~.87의 범위에 있어서 수정된 교사자격기준이 타당한 것으로 확인되었다. 신뢰도 조사에서는 제1차 조사 결과 Cronbach αlpha 계수의 범위가 .619~.917에서 제2차 조사 결과 .771~.944로 상향되었다.
셋째, 학교현장 교원들을 대상으로 실시한 교사자격기준의 내용에 기초한 타당도를 검증하기 위해 문항 적합도 지수를 산출하였다. 80개의 교사자격기준 중에서 78개의 기준은 내적합도와 외적합도 지수의 기준치인 0.8~1.2 사이에 위치하는 것으로 분석되었다. 따라서 문항 적합도 검증에서도 본 연구에서 개발한 교사자격기준이 매우 타당한 것으로 확인되었다. 신뢰도 조사에서는 Cronbach αlpha 계수의 범위가 .890~.951이므로 일반적인 만족 수준인 .60보다 높게 나타났다. 따라서 본 연구에서 개발한 교사자격기준의 신뢰도도 매우 양호한 것으로 나타났다.
이상의 연구결과에 기초하여 본 연구에서 내린 결론은 다음과 같다.
첫째, 교사자격기준은 교사의 지속적인 전문성 신장 및 개발과 밀접한 관계가 있다. 따라서 교사의 전문성 발달 단계를 반영할 수 있는 교사자격기준이 시급히 개발 및 적용되어야 할 것이다.
둘째, 교사 전문성 영역은 교육지식 영역, 교육실천 영역, 교직수행 영역 등으로 구분될 수 있으며, 교사 전문성 발달 단계는 전문성형성단계, 전문성적용단계, 전문성심화단계, 전문성확산단계 등의 4단계로 구분될 수 있다. 이들을 2차원으로 구조화하여 교사자격기준을 개발할 때 교사의 전문성 신장에 기여할 수 있을 것이다.
셋째, 선행연구와 본 연구에서 수행한 델파이 조사, 교사를 대상으로 한 설문조사 분석 결과는 교사의 전문성 발달 단계가 비교적 명확하게 구분될 수 있음을 시사하고 있다. 따라서 교사자격 단계를 교사의 전문성 발달 단계에 따라 4단계 등 다단계로 구분할 수 있을 것이다.
넷째, 본 연구에서 개발한 교사자격기준이 주는 시사점은 교직경로의 이원화를 추구할 필요가 있다는 점이다. 즉 교사 전문성 신장을 통해 교단교사로 성장하는 경로와 교육행정가로 성장할 수 있는 경로를 이원화할 필요가 있다.
다섯째, 본 연구에서 개발된 2차원 교사자격기준은 교사의 전문성 영역과 전문성 발달 단계를 구체적으로 제시하고 있으므로 교원 양성․연수를 위한 교육과정 개발과 관련된 기초자료로 활용될 수 있을 것이다. 아울러 교원평가와 승진 및 각종 자격 부여와 관련된 영역에서 다양한 시사점을 제공할 수 있을 것이다.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서 론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구문제 5
• Ⅱ. 이론적 배경 6
• 1. 교원자격제도 6
• 2. 교사의 전문성 영역 18
• 3. 교사의 전문성 발달 단계 26
• Ⅲ. 2차원 교사자격기준 연구 모형 35
• 1. 연구 모형의 개발과정 35
• 2. 연구 모형의 구성요소 37
• 3. 2차원 교사자격기준 41
• Ⅳ. 연구방법 47
• 1. 연구절차 47
• 2. 연구대상 48
• 3. 연구도구 51
• 4. 자료분석 52
• Ⅴ. 연구결과1 : 델파이 조사 분석 결과 55
• 1. 제1차 델파이 조사의 타당도 55
• 2. 제2차 델파이 조사의 타당도 73
• Ⅵ. 연구결과2 : 설문조사 분석 결과 94
• 1. 기술통계 분석 결과 94
• 2. 내용에 기초한 타당도 검증 103
• 3. 신뢰도 검증 115
• Ⅶ. 논의 및 결론 117
• 1. 논의 117
• 2. 결론 120
• 참고문헌 122
• 부 록 128
• Abstract 194