국어과 수업대화에 나타나는 교사와 학생의 의미 교섭 양상 연구

국문 초록 (Abstract)

이 연구의 목적은 국어과 수업대화에 나타나는 교사와 학생의 의미 교섭 양상을 알아보고, 수업대화에서 발생하는 문제 상황에 효과적으로 대처하는 방법을 찾는 데 있다. 교실 수업에서 교사는 지도해야 할 학습내용이 있고 학생은 습득해야 할 지식이 존재한다. 학생은 지식의 양과 질이 교사에 비해 부족하다. 따라서 교사의 유도 질문에 대해 기대한 반응을 하지 못하는 문제 상황이 필연적으로 나타난다. 학습은 의사소통의 문제가 발생했을 때 교사와 학생이 문제를 효과적으로 해결하는 과정에서 이루어진다. 교사와 학생 사이의 대화에서 의사소통의 문제가 발생했을 때, 그 문제를 해결하는 과정이 바로 의미 교섭이다.
Ⅱ장에서는 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 전반적인 구조에 대해서 알아보았다. 수업대화의 개념을 정의하기 위하여 수업과 대화의 개념을 정리하였다. 의사소통의 유형과 의사소통 목적 실현에 따른 대화의 유형을 알아보았고, 수업대화의 유형은 일방적 수업대화, 상호작용적 수업대화, 상호교섭적 수업대화로 나타났다. 결과 중심의 교섭과 과정 중심의 교섭을 구별하기 위해 교사와 학생의 의미 변화에 중점을 둔 의미 교섭을 새롭게 정의하였다. 수업대화에서 의미 교섭의 목적은 문제 해결의 성격을 띤다. 수업대화에서 의사소통의 문제가 발생했을 때 그것을 해결하는 과정은 일반적인 수업에서 나타나는 IRF 구조보다 훨씬 더 복잡한 구조를 보인다. 의미 교섭이 나타나는 수업대화를 분석하기 위해 분석의 범주와 틀을 설정하였다.
Ⅲ장에서는 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 양상에 대해 알아보았다. 문제의 종류는 학생 반응 오류(오답, 부분정답, 의도에 맞지 않는 정답, 이해불가), 학생 무반응(무응답, 응답거부), 학생 추가 정보 요구(재설명 요구, 새로운 질문), 교사 유도(새로운 용어 도입, 질문 오류)이다. 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 양상을 ‘교사 유도 - 학생 반응 오류’, ‘교사 유도 - 학생 무반응’, ‘교사 유도 - 학생 추가 정보 요구’의 문제 발생 상황에 따라 구분하면 총 9가지 의미 교섭 유형이 나타난다.
Ⅳ장에서는 수업대화에 나타나는 의미 교섭에 대한 분석이 이루어졌다. 교섭이 진행되는 상황을 분석하여 교사와 학생의 의미 교섭이 활발히 이루어지는지의 여부를 살폈다. 문제 해결 과정에 따라 의미 교섭이 교사 중심으로 이루어지는지, 학생 중심으로 이루어지는지 분석하였다. 이를 통해 교섭이 이루어지는 집단의 범위와 교사의 질문에 대한 문제가 누구에 의해 해결되는지를 살펴보았다. 마지막으로 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 역할과 이를 교육적으로 어떻게 활용할 수 있는지에 대해 고찰하였다.
본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 문제가 발생했을 때, 교사가 직접 답을 제시하는 유형에서는 의미 교섭이 제대로 이루어지지 않았음이 밝혀졌다. 이에 반해 문제가 발생했을 때 교사가 직접 답을 제시하지 않고 새롭게 유도 질문을 하여 학생의 반응을 이끌어낸 유형은 의미 교섭이 활발히 이루어졌다. 둘째, 수업대화의 문제 상황에서 학생이 정답을 이끌어 내기 위해서는 학생 중심 문제 해결이 이루어져야 한다. 교사 중심 문제 해결에서는 29회 중 29회(100%)가 교사가 문제 해결을 하였지만 학생 중심 문제 해결에서는 72회 중 58회(80.6%)가 학생이 문제 해결을 하였다. 셋째, 수업대화에서 문제 발생 상황이 나타났을 때 교사는 그 상황 맥락에서 어떤 선택을 할 것인지 판단을 하여야 한다. 수업을 진행하기 위해 사용되는 유도 발화의 경우에는 학생과 의미 교섭을 진행하기 보다는 교사가 직접적으로 제시하는 것이 효율적이다. 하지만 교과 내용과 관련된 유도 발화의 경우에는 교사가 직접 해결하는 것보다 교사의 새로운 유도 발화를 통해 학생 중심 문제 해결로 의미 교섭을 하는 것이 필요하다.
학생 중심 문제 해결을 할 때에는 개인과 집단의 의미 교섭을 함께 이끌어 낼 수 있는 수업대화가 필요하다. 교사 유도 발화에 학생의 반응 오류 또는 무반응으로 문제가 발생하면 곧바로 다른 학생에게 발화의 기회를 주어 집단 중심으로 문제를 해결하는 방법보다는 여러 번의 기회를 더 주면서 그 학생과 문제 해결을 시도해 보는 것이 바람직하다. 또한 문제를 가장 처음 발생시킨 학생이 문제를 해결하지 못하고 다른 학생이 문제를 해결했을 경우에도 문제를 발생시킨 최초의 학생에게 다시 유도하여 이해를 하였는지 확인하는 교사의 유도 발화도 필요하다. 이를 통해서 교실 수업에서 문제가 발생했을 때 개인과 집단이 함께 의미 교섭을 해 나갈 수 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study appear in the Korean class dialogue teachers and students to learn the meaning of pattern bargaining, classroom conversations that occur in a situation effectively is to find ways to cope. In need of classroom teachers and students learning the content knowledge of the need to learn to exist. The student teacher quality compared to the amount of knowledge is insufficient. Therefore, the question about the teacher's guidance does not expect the reaction to a situation that appears inevitable. Problem of communication when teachers and students to address this issue effectively in the learning process takes place. In a conversation between teachers and students of communication when problems occur, the process of solving problems that are meaningful negotiations.
chapter Ⅱ appears in the class conversations about the meaning of negotiations looked at the overall structure. Classes to define the concept of dialogue and conversation classes was the concept of order. The type of communication based on dialogue and communication purposes realized you know what type of saw, the type of course of the conversation unilaterally conversation classes, conversation classes interaction volume, cross-class conversations were negotiated. Results-oriented process of negotiation and bargaining in the center to distinguish the meaning of the changes in teachers and students focused on redefining the meaning was negotiated. The purpose of negotiation in a conversation class means the nature of the carries so solve the problem. Lessons from the conversation of the communication problem solving process when it appears in the normal course IRF structure seems much more complex structure. Meaningful negotiations appear to analyze the class conversations and the framework for analysis of the categories were set up.
Classes that appear in chapter Ⅲ meaningful dialogue about aspects of the negotiations looked. The kinds of problems the student response errors (incorrect, partially correct, the answer does not meet the intent, can not understand), the student no response (No Answer, answer refused), the student needs additional information (re - description requirements, a new question), Teacher Initiation (New introduction of the term, response error) is. Classes that appear in meaningful dialogue and negotiation aspects of the 'Teacher Initiation- Student Response Error', 'Teacher Initiation - Student No Response', 'Teacher Initiation - Student Needs Additional Information' depending on the circumstances of the problem means to divide a total of 9 types of negotiation appears.
Meaningful dialogue that appears in chapter Ⅳ class analysis was done for negotiations. Negotiations are in progress to analyze the situation of teachers and students made meaningful negotiations to determine whether this actively looked at. Problem-solving process based on negotiations meant to be made around the teacher, student-centered analysis has to be made into. This takes place through collective bargaining with the teachers' questions about the scope of the problem is being resolved by anyone looked at. Finally, conversation classes, and it appears in the role of education as meaningful negotiations can take advantage of what was examined.
The results of this study are as follows. First, the problem occurs, the teacher answers that the type of direct negotiations fail the means was found not sound. In contrast, when a problem does not provide answers directly to the teacher new initiation and student responses to questions that drove the type of meaningful negotiations took place actively. Second, the course of the conversation in a situation to elicit answers to students, student-centered problem solving should be done. Troubleshooting teachers in the center of the 29 times 29 times (100%), the teacher, student-centered problem, troubleshoot and resolve, but 72 times that of the 58 votes (80.6%) students were solving this problem. Third, the problem situation in a conversation class when the teacher appeared in the context of the situation to determine whether any should have a choice. Classes are used to induce ignition in progress if the student's progress and the means to negotiate rather than to present it directly to the teacher is effective. However, curriculum-related information sent directly to fire the teacher to address the new guidance of a teacher than a student with spark meaningful negotiations to resolve the central issue is necessary.
When a student-centered problem solving with individual and collective negotiation of meaning can lead to conversation classes are required. Teachers guided students' reaction to fire an error or a problem with no response, you immediately give other students a chance to ignite the collective heart of the problem than to solve more than one gave a chance for the students to try and resolve issues is desirable . Students also raised the issue in the first place do not address this issue, other students, even if this issue was first raised the issue again, by encouraging students to understand the teacher's guidance to determine whether the ignition is also needed. This problem occurs in the classroom through the means to negotiate with individuals and groups can continue to do.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 선행 연구 검토 4
• 3. 연구 방법 및 제한점 10
• 가. 연구 방법 10
• 나. 연구의 제한점 13
• Ⅱ. 수업대화에 나타나는 의미 교섭 14
• 1. 수업대화와 의미 교섭 14
• 가. 수업대화의 개념과 유형 14
• 나. 의미 교섭의 개념과 구조 34
• 2. 수업대화 분석의 방법 43
• 가. 분석의 범주 43
• 나. 분석의 틀 46
• Ⅲ. 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 양상 49
• 1. 수업대화에 나타나는 문제 발생 상황 49
• 가. 문제 발생 상황의 조작적 정의 49
• 나. 수업대화에 나타나는 문제의 종류 52
• 다. 수업대화에 나타나는 문제의 원인 65
• 2. 문제 발생 상황에 따른 의미 교섭의 유형 73
• 가. 교사 유도 - 학생 반응 오류 후 나타나는 의미 교섭 76
• 나. 교사 유도 - 학생 무반응 후 나타나는 의미 교섭 82
• 다. 교사 유도 - 학생 추가 정보 요구 후 나타나는 의미 교섭 85
• Ⅳ. 수업대화에 나타나는 의미 교섭 양상의 분석 89
• 1. 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 구조 89
• 가. 의미 교섭이 부족한 수업대화의 구조 89
• 나. 의미 교섭이 활발한 수업대화의 구조 92
• 2. 문제 해결 과정에 따른 의미 교섭의 분석 95
• 가. 교사 중심 문제 해결 97
• 나. 학생 중심 문제 해결 99
• 3. 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 기능과 교육적 의의 108
• 가. 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 기능 108
• 나. 수업대화에 나타나는 의미 교섭의 교육적 의의 110
• Ⅴ. 결론 및 요약 115
• 참고문헌 119
• 부록 127
• ABSTRACT 135