사회과 인간상의 맥락적 구상 = (The) Study of The Contextual Initiative of Ideal Human in Social Studies

국문 초록 (Abstract)

교육적 인간상이란 교육을 통해서 지향하고 실현하고자 하는 인간의 모습으로, 기르고자 하는 인간의 속성과 자질, 능력 등을 포함하는 복합적 성격을 가진 것이다. 그렇기 때문에 우리 사회가 큰 변혁을 겪을 때마다 이에 합당하고, 국가·사회적으로 요구되는 인간상의 모습도 바꿔가며 교육개혁을 시도해 왔고, 특히 교육과정을 바꿀 때마다 정도의 차이는 있지만 목표로서의 교육적 인간상을 조금씩 바꿔온 것이 사실이다.
그러나 지금까지의 교육적 인간상은 교육과정 문서 속에서만 존재의 의미가 감지될 수 있을 정도로 그 기능이 뚜렷하지는 못했다. 이는 교육이념이나 교육법, 교육과정 총론에서 제시하는 인간상이 각 교과의 구성으로, 그리고 그것이 구체적 내용, 방법 및 평가를 포함하는 교육적 경험의 과정과 학습자의 삶의 맥락으로 철저하게 이어지지 못했기 때문이다.
우리가 사회과교육에서 추구하는 인간상에 대하여 고찰한다는 것은 지리, 역사, 일반사회영역의 교육 목표와 내용의 관계만이 아니라 각 영역의 목표와 내용이 교육이념과의 관련성 속에서 인간상과 어떻게 관계맺음하고 있는지를 파악한다는 것이다. 아울러 더 근본적으로는 교육적 인간으로 상정되고 있는 인간상의 성격이 사회과교육에서 무엇으로 규정되고 있는가라는 것에서부터 사회과교육에 대한 문제 인식의 출발점으로 삼아야 한다는 점을 시사한다.
사회과교육에서 추구하는 인간상이나 인간 특성은 여러 학자나 견해에 따라 다양한 모습으로 제시되고 있지만 본 논문에서는 크게 민족과 민주, 보편과 맥락이라는 이항대립적 관계의 틀 속에서 분석해 보고자 한다.
이에 따른 논문의 연구 주제는 다음과 같다.
첫째, 현대 한국교육이 성립된 미군정기는 한국의 사회과교육의 기본적인 틀을 형성하고, 이후 현재까지 이루어지는 진행형의 이슈들 -통합과 분과, 민족주의와 민주주의 등- 의 출발점이라는 점에서 결정적인 시기라고 할 수 있다. 따라서 사회과의 태동기의 모습과 쟁점을 고찰하고, 홍익인간의 이념과 교육법의 제정 배경을 살펴보는 것이 필요하며, 이는 사회과교육에서 추구하는 인간상의 문제와 밀접한 관련성을 가진다.
둘째, 한국의 사회현상뿐만 아니라 교육현상에까지 영향을 미칠 수밖에 없는 양가적 정체성에 대한 고려이다. 사회과교육이 성립하는 데 결정적인 요소로 작용했던 민족주의와 민주주의를 상반되고 배타적인 것으로만 치부한 것은 사회과에서 추구하는 인간상에 대한 그릇된 인식과 왜곡으로 이끌었으며, 이로 인해 사회과교육의 내·외부에서는 항상 딜레마적인 여러 문제가 발생하였다. 이를 바로 잡기 위해서는 민족주의와 민주주의에 대한 이해와 함께 이것이 야기하는 양가성에 대한 고찰이 필요하다. 이러한 양가성은 교육의 표면과 이면을 구성하는데 그 기저가 되고 있는 교육적 인간상을 보편과 맥락의 차원에서 고찰하는 것이 하나의 단서가 되리라고 생각한다.
셋째, 근대의 완성과 탈근대화라는 이중적 과제를 가지고 있는 우리 교육에서 지향하는 인간상의 당 시대적 맥락(Global-contextual)을 반영한 구상(initiative)으로서 공간성, 시간성, 사회성을 고려할 필요가 있다.
현재 사회과교육에서 추구하는 인간상은 교육법에서 제시된 교육이념에서 추출되는 것이며, 이것은 당연히 사회적 변화와 요구라는 시대적 상황 속에서 계속적으로 맥락화, 재개념화되어 제시될 수밖에 없다.
사회과교육에서 추구하는 인간상의 모습이 홍익인간이든, 국민이든, 시민이든 간에 당대의 맥락에서 필요하면서도 규범적이고 이상적인 모습을 설정하고, 추구하려는 것은 당연한 일일 것이다. 다만 이것을 부소기능이나 특징, 외부적 요구의 반영만으로 분절하여 제시하기보다는 인간상의 서로 다른 차원을 총체적으로 보고, 제시할 필요가 있다. 그렇기 때문에 보편과 맥락이라는 양차원의 논의에서, 사회과교육에서 추구하는 인간의 모습이 이항대립적 패러독스의 어느 한쪽의 논의를 따라가거나 어느 한 측면만으로 제시하는 것은 바람직하지 않다.
인간상을 바라볼 때 단일한 한 측면이 아니라 양쪽을 모두 볼 수 있는 인식의 눈이 필요하다. 근대의 완성과 탈근대화, 세계화라는 상반된 우리의 교육적 상황에는 보편적 인식틀로는 인식하거나 바라볼 수 없는 수많은 문제들이 존재하며, 이것은 보편에서 맥락으로의 적용이 아닌 맥락에서 보편으로의 구성을 요구한다.
이에 사회과교육에서 추구하는 인간상을 맥락적으로 구성하기 위한 구상으로서 먼저 사회과교육이 출발하게 되는 미군정기의 상황과 맥락을 살펴보고, 이때의 중요한 쟁점인 교육이념의 설정과 민주주의 민족교육과 관련된 역사적 상황과 내용을 고찰하였다.
교육에서 추구하는 인간상이란 그 형태와 명칭의 차이에도 불구하고, 결론적으로는 공간과 시간을 떠난 탈맥락적인 성격을 갖는 것이 아니라 현실 공간과 시간의 맥락적 차원의 산물이다. 사회과교육에서 추구해야할 맥락적 인간상의 구상으로서 공간성, 시간성, 사회성으로 그 준거를 나누고, 이 준거에 상응하는 인간상의 모습으로 지리적 아이코노그라피에 기반한 공간인식, 포스트식민적 역사인식, 상황적 가치덕목이라는 가치인식에 대한 논의를 진행하였다.
그 동안은 지리적 인식이 우리를 동일한 정체성으로 묶어주는 데에는 그 역할이 미미했으며, 지역적 다양성이 지역감정과 지역의식을 조장한다는 비판을 받아왔다. 그러나 지리적 아이코노그리피에 기반한 공간인식은 민족적, 정치적 통합의 측면에서 국토와 국토애에 터하여 분단의 극복과 통일 즉 남북한이 같은 민족, 같은 문화라는 동질의식의 토대로 작용할 있다고 보았다. 이에 아이코노그라피가 가진 영토교육적 의미와 자연 경관과 지리적 아이콘의 통합가능성을 고찰하였다.
포스트식민적 역사인식은 그 동안 우리를 단일 민족, 단일 문화로 기억하게 했던 역사적 기억과 역사의식이 오히려 타자를 만들고, 소외시키면서 대외적인 민족동질성만을 강조하는 것에 대한 반성으로, 민족 내부의 이질적이고 다양한 목소리에 대한 인식이 필요함을 알아보았다. 이에 통사중심의 기존 역사의 거대서사에 대해 다양한 소서사의 중요성을 확인하고, 또한 순수한 민족정체성이 아니라 식민과 포스트 식민적 상황으로 인한 혼종의 문제와 혼종적 맥락에서의 다양한 가능성을 살펴보았다. 이를 통해 그동안 역사가 구축했던 단일성의 신화를 넘어 내부적 혼종과 이질성, 다양성의 가능성을 열어주는 포스트식민적 역사인식의 중요성을 확인하였다.
그리고 사회성은 상황적 가치덕목의 문제를 제기하면서 상황이 갖는 보편, 맥락적인 관계를 확인하고, 이를 동시에 포함하면서도 징검다리가 되어 줄 수 있는 제3의 영역으로서 공공의 공간을 설정함으로써 이 안에 상존하는 갈등과 긴장이 오히려 공동체를 구성하는 원리로서 보편과 맥락이 조우하고, 자유와 순응이 경합하는 역동적인 것으로 이해하였다.
이러한 맥락적 차원에서의 구상은 그동안 교육에서 추구하는 인간상의 모습이 보편적 차원으로 경도되어가는 것과 개인의 능력이나 자질로 환원시키려는 것에 대한 반성이다. 사회과교육에서 추구하는 인간은 특정한 시공간의 맥락을 떠나서 성립되는 탈맥락적인 인간이 아니라 끊임없이 상황과 맥락으로 수렴되고, 인간중심적으로 통합되는 인간의 형태를 추구해야만 한다. 그래서 다양하고 서로 다른 측면에서 그려지는 맥락적 이미지가 최종적으로는 보편적인 인간의 모습으로 수렴되는 것이 사회과교육을 통해서 기르고자 하는 인간의 모습이며, 그렇기 때문에 통합된 총체적 인간의 모습을 서로 다른 측면에서 바라볼 수 있도록 한다는 점에서 보편/맥락이라는 차원을 설정하고 기대하는 인간의 상을 그려보는 작업은 의미가 있다고 하겠다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The ideal of educative human is human's appearance which is aimed for and intended to realize through education and has complex personality including human's attribute, quality and ability etc. Therefore, whenever our society underwent a revolution, educational reform had been attempted with changing the ideal human demanded by the national and social situation.
But, until now, the role of the ideal of educative human has not been remarkable so that we can barely find the meaning of it in curriculum documents. This is resulted from inexhaustive leading the ideal human presented in education ideology, Education act, and an outline of curriculum to the contexts of the contents of subjects and the life of individual learners.
Recognizing the ideal human sought in social studies curriculum means that it's needed to understand not only the relations of the education goals and contents of geography, history, and general social studies but how they're related to the ideal human concerning with education ideology. And moreover, it would be the starting point of social studies how to define the character of the ideal human.
Accordingly, the purposes of this study are as followings.
First, the period of U. S. Military Government is critical era. During this period the basic framework of Korean social studies was made and the persistent issues-integration vs specification of subjects and nationalism vs democracy-also began. So, it's needed to consider the origin of social studies and issues and the background of establishment of the ideology of Hongikingan and Education act. And then, it has a close relation with the ideal human of social studies.
Second, although nationalism and democracy were critical elements of
organization of social studies, treating them contradictory and exclusive to each other resulted in misunderstanding and distortion about the ideal human of social studies. To correct it, it's essential to inquire ambivalence occurred from nationalism and democracy with the understanding of them both.
Third, it's in need of considering spatiality, timeliness, and sociality as a contextual initiative of the ideal human sought in our education which has dual tasks, the accomplishment of modernization and de-modernization.
The results of this study are summarized as follows.
First, we examined the early stage of social studies in the period of U. S. Military Government by considering the establishment of education ideology and the historical situation concerning with Democratic National Education.
Second, the ideal of educative human, despite of the differences revealed in the forms and the terms, is ultimately the product of contextual dimension of real space and time.
Third, the contextual initiative of the ideal human of the social studies includes 3 standards-spatiality, timeliness, and sociality.
Seeing in the view of spatiality, by this time, there has been a criticism that so insignificant was the role of geographic recognition as to bind the people into a same identity and geographical diversity promoted regional conflict and regionalism. However, the spatial recognition based on the geographic iconography can nest diversity in a category of geography. So, we investigated the meaning of territory education and the possibility of unification of landscape and geographical icon contained in iconography.
In the aspect of timeliness standard, it was suggested that post colonial history cognition is required to satisfy the nation's heterogeneous and various needs, reconsidering the History gave us unity nation and culture but also made the other excluded. Besides, we examined the importance of various micro narrative in contrast to the existing grand narrative of history and not the pure national identity but the diversity in hybrid situation of colonial and post colonial. By the foregoing examination, we could make sure the importance of post colonial history cognition which got over the myth of unity the existing history has founded and opened the possibility of internal hybrid, heterogeneousness, and diversity.
And concerning with the sociality standard, we discussed the characters of situation and common included in the problem of situational virtue. The character of situation is related to sociocultural contexts in which exists not only one virtue but plural virtues at the same time. The character of common is a organizing principle in a common space including both private space and public space. The conflict and the tension existed in it are not recognized exclusively rather meet as universe and context and contest as freedom and conformity.
In conclusion, this contextual initiative is a reconsideration of the figure of the ideal of educative human biased to universal dimension and a try of restoration to individual ability or quality. The human who seek in social studies should be rather a man constantly converged by situation and context and integrated humanocentrically not a universal man away from specific time and space.
The ideal man in social studies is that contextual images described in various and different aspects are ultimately converged to the universal human. Therefore, this study which set universal/contextual dimensions and initiative the human who is needed in present society is significant work which make it possible to look integrated whole human being in diverse aspects.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 = 1
• 1. 연구의 필요성 = 1
• 2. 연구의 내용 및 방법 = 6
• 3. 선행연구 고찰 = 7
• Ⅱ. 사회과교육과 교육적 인간상 = 13
• 1. 미군정기와 사회과 교육의 성립 = 13
• 가. 미군정기의 교육 상황 = 13
• 나. 사회생활과의 도입과 성립 = 21
• 2. 한국교육과정사에서 나타난 인간상 = 26
• 가. 교수요목기와 제 1차 교육과정기의 교육상황 = 27
• 나. 제 2·3차 교육과정기의 교육상황 = 30
• 다. 제 4차 교육과정 이후의 교육상황 = 31
• 3. 인간상의 양가적 성격 = 36
• 가. 한국인의 정체성 문제 = 36
• 나. 양가성의 의미와 맥락 = 39
• 다. 인간상의 보편적 차원과 맥락적 차원 = 43
• Ⅲ. 교육이념과 사회과교육의 인간상 = 49
• 1. 홍익인간과 민주주의 민족교육 = 49
• 가. 민족과 민족주의 = 50
• 나. 교육이념의 제정 배경과 의미 = 56
• 2. 사회과교육에서의 민족주의와 민주주의 = 60
• 가. 민주주의 민족교육과 사회생활과 = 60
• 나. 사회과교육과 민족주의의 문제 = 68
• 3. 교육적 인간상의 보편적 차원과 맥락적 차원 = 76
• 가. 민주시민의 보편적 성격과 맥락성 = 78
• 나 ‘국민’과 ‘시민’의 의미 = 82
• Ⅳ. 새로운 인간상에 대한 맥락적 구상 = 91
• 1. 사회과교육과 맥락적 인간 = 91
• 2. 맥락적 인간상의 구상 = 96
• 가. 공간성 : 지리적 아이코노그라피 = 96
• 나. 시간성 : 포스트 식민적 역사인식 = 108
• 다. 사회성 : 상황적 가치덕목 = 126
• 3. 인간중심적(humanocentric) 통합과 적용 = 141
• 가. 공공선(common good) = 142
• 나. 맥락적 구상의 적용 = 145
• Ⅴ. 결론 = 159
• 참고문헌 = 165
• ABSTRACT = 186

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