유치원에서 유아들의 비밀장소가 지니는 의미

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This researcher emphasized a teacher's prescribing for education by seeing the educational environment as the instrumental function or the expedient function in order to maximize efficiency, thereby having had a significance in being conducive to overcoming the restrictive understanding about a meaning of experience in children who live at this place. To do this, this researcher selected the medium as the quest for a significance that children's secret places have at kindergarten. Through this study, it was regarded as an opportunity in understanding their experience at kindergarten more deeply and multi-dimensionally. In order to analyze the significance that children's secret places have at kindergarten, the problems were elicited such as first, in which situation do children at kindergarten search for a secret place? Second, what about children's behavior and conversation, which were shown at the secret place made by children at kindergarten?
To do this, this researcher performed the non-participant observation totalling over 103 times from October 2006 to September 2007, targeting the class with fully 5 years old(28 children) at K kindergarten(private kindergarten) which is located in Seoul. In order to reduce an error that may be caused when collecting materials only with non-participant observation, the method of the unstructured interview out of triangulation, which was suggested by Denzin(1978), was additionally used. By categorizing and analyzing materials collected here through referring to the grounded theory in Strauss and Cobin(1998), the following research contents were described and interpreted.
Children's secret places at kindergarten were existing, and were being made mainly during the free-play period. These children formed the secret place at the secluded site where others, namely, teachers or peer children are difficult to see easily. The specific locations were being indicated in 1) a gate which is located on the left side of a classroom, namely, Nabi-class gate for going upstairs, and the children's individual cabinet (having a height level with an adult's chest), 2) the cornered space in language dominance which is situated on the right side of the classroom, 3) washroom and toilet room, 4) the inner space at the surface of a wall that is concealed by the cabinet and another teaching-tool cabinet, 5) the space between play-material chests that were displayed to distinguish coat hanger and doll-house dominance, 6) doll-house dominance, 7) the corner by the stairs connected to the 2nd floor and the outdoor playground, 8) under a desk within a classroom.

Given examining of the findings according to the research problems, these are as follows.

1. Situation that children come to search for a secret place at kindergarten

Children were searching for a secret place in relation to the teacher's intervention process, class rule, and educational activity suggested by the teacher.
First, children sought for the secret place when the dissatisfaction was caused in the process of teacher's intervention given the occurrence of a conflict between peers. When the conflict between children comes to occur often at Nabi class, the conflict was well finished mostly by the teacher. In any case at this time, there was a case that children have discontent with the teacher's intervention, and at this time, children sought for a secret place.
Second, children at Nabi class sought for a secret place when desiring to do activity contrary to the class rule. Children sought for a secret place even by violating rules when bringing the play material or object brought from home to kindergarten, and introducing it to peers or playing together, when playing in the play space that is not allowed at Nabi class, when having a wrestling bout or doing gun-play, when playing knife battle, namely, doing prohibited play. When the teacher observed that children searched for a secret place and behaved contrary to rule, the teacher could be observed to block this behavior.
Third, when doing another activity without participating in the educational activity suggested by the teacher, a secret place was sought. During the free-play period, the teacher suggested the activities that children need to perform obligatorily, namely, activity of preparing the reading card after reading in the language dominance, activity of making a birthday card collectively to a friend, and activity a part that is suggested by the art dominance, and at this time, children sought for a secret place. By the way, this was the activity that is being equally applied to the whole of kindergarten, and even at Nabi class, this activity was being continued consistently. Given the activity that children should perform compulsorily, it was difficult to observe granting a right of selecting activities to children.

2. Children's behaviors and conversations that were indicated at a secret place made by children at kindergarten

Children were showing the secret behaviors and conversations, which were not revealed at the open place, at the secret place made by them.
First, at a secret place, children were showing behavior of keeping a secret similar to adults. In other words, children indicated behavior of keeping a secret by allowing the permitted others to join, or showed behavior of making the linguistic promise connected to keeping secret with others who share the secret place, and of avoiding other's approach and sight through marking the secret-place domain. Also, when the behaviors and conversations, which were being shared at the secret place, came to be caught by others, children also showed behavior of not expressing what actually happened in the situation, and of being silent.
Second, children showed behavior that is connected to solidarity in friendship relations with peers. Here, children planned a play after returning home, or also planned an event play for the outdoor play. Children also expressed intimacy by having the medium of the play material brought from home. By allowing only close friend's coming and going, children showed behavior of solidifying mutual friendship. Through this, children could be discovered to sustain or further strengthen their friendship relations.
Third, children were expressing the interests different from the main-subject activity that is progressed within class. Children shared a conversation related to a secret part of the body, or also shared the behavior and conversation of drinking alcohol and smoking conducted by adults.
Fourth, children were secretly expressing the emotion that was experienced in the family relations. Children could be seen in the behavior of secretly expressing the displeased emotion experienced by reasons such as being scolded roundly by their mother, due to the mother's being not at home (being distressed at mother's going to a different place), due to quarreling with an elder brother, due to desiring to see their mother who lives away, due to disliking a father(parents quarrelled with each other, and the angry emotion at the father was expressed to the researcher). Thus, they were expressing a discontented emotion, which they experience outside the kindergarten, by having objects as a medium, or directly to the peers.
Fifth, children showed behavior that gives the individual significance to the specific object. Children showed behaviors of giving the individual significance of a conflict with an elder brother to a robot, of yearning for parents to a hairpin, of the mind to desire to live with their mother together to an accessory, of mother's role to the doll, and of gratitude for parents to the carnation
Last, the children showed the behavior related to an individual's rest. Children showed behavior of searching and entering a secret place alone even while participating in an educational activity at kindergarten. Here, children could be observed behaviors of not playing while observing other children's play, and of touching their own body or looking at the ceiling while lying on the floor without allowing peers to participate in this place.
Based on the above findings, the synthetic conclusions can be made as follows.
First, the children's secret places at kindergarten can be said to be a place that allows children to actually experience the meaning of a secret, which exists in the relevance of being human. Children at kindergarten could be observed to perceive a fact that is possible when taking precautions against another person when the secret experience is formed even if being a child. This point infers that even children previously understand to some extent about the property of a secret, which is the relative concept about human relations.
Second, children's secret places are a site of making discoveries that there is difference between the teacher's expectation of children's experience and the children's desire to experience. Children were having a secret experience of not showing superficially to the other by avoiding the eyes of the teacher or peers. Namely, through the research, the experience in different dimensions could be discovered to be formed from children's experience that is expected by the teacher through the formal curriculum that is performed at kindergarten.
Third, the children's secret places can be said to be a space that privacy can be respected. Children were expressing behavior of giving the individual significance to specific objects. Children were doing the behavior connected to individual rest at the secret place, and were secretly expressing the individual emotion that was experienced in the family relations. These matters made it conceivable that children probably require a private space through having a secret place, even if not having the security of a positively reinforced private place from the kindergarten.
Fourth, within the class that the formal curriculum is conducted, it can be seen to be a place that has an opportunity to exercise their own free choice. Children were secretly expressing an interest different from the main-subject activity that is undertaken formally. Children performed other activities at the secret place without participating in the educational activity that the teacher suggested children to implement obligatorily. And, children were making another selection when desiring to behave contrary to class rule. This aspect seems to indicate insufficiency only with our formal educational activities.
Fifth, in the children's human relations, children's secret places can be seen to be a place that has a significance to catalyze confidence or eases conflict. Through this place, children were here solidifying the friendship relations or dissolving a discomfortable sense from the teacher, and expressing the displeased experience connected to their family.
It was said that, in this aspect, children's secret places are seen to be a medium that allows children to experience another important existential significance to life that is reflected on the outside. Entering modern times, the school, the government, and the nation, in which media, popular value, and system existence, have made more exposed and open public places. And, by exerting unspoken power here and then exercising pressure upon individual life and upon all the matters performed by community, the individual's private place is being infringed(Manen & Levering, 1996). Given seeing with this ground, children's experience in their secret places is seen to function as an important education in a sense that creates new private life in the institutional life in the place of education. They can be seen to be creating the secluded actual existence in the base of reality, which is revealed diversely and explicitly in the existence of school life while experiencing a secret when striving to keep their inside at the educational institution, when being difficult to have acceptance of other people, or when feeling any boundaries(wall) that exists between self and the world to which self belongs(Manen & Levering, 1996). At this time, the teacher has a necessity to change this into the positive awareness even if the formation of a secret place, which is related to their secret experience, happened to be observed, and seem not to have necessity of urging direct interception or its extinction. And, if this phenomenon was observed, the teacher is thought to have necessity of regarding it as an opportunity of collecting the reference materials on what the voice is that the teacher failed to be heard directly from them, which difference there is between their experience and the teacher's perception, and what its educational proper function is that the formal curriculum can overlook. Furthermore, their experience is seen to become a medium that allows a fact to be perceived that there is multi-dimensional characteristics more than what is revealed visually. Namely, the teacher will need to recognize that the significant experience may exist for maturity of their sense of existence even if in their experience that seems to have no relationship with the formal curriculum during a daily lesson at kindergarten.
In this aspect, the teacher's role is aimed to be suggested in order to understand more broadly children's experience at kindergarten.
First, the teacher needs to be able to recognize that the children's world of experience, which is revealed superficially, may be uncertain rather than definite.
Second, the teacher should be able to have more interest in children's individual life. That is because the experience of education meaningful to an individual may be restricted if the teacher comes to do educational activities with focusing on the children's group.
Third , the reconsideration is needed on the application range and the level of teacher's control at the class.

국문 초록 (Abstract)

본 연구자는 교육환경을 효율성의 극대화를 위한 도구적 기능 내지는 수단적 기능으로 보아 교사가 교육을 처방하는 데 치중함으로써 이곳에서 생활하는 유아들의 경험의 의미를 한정적으로 이해하는 것을 극복하도록 돕는 데 의의를 두었다. 이를 위해 본 연구자는 유치원에서 유아들의 비밀장소가 지니는 의미를 탐색하는 것을 매개로 선정하였다. 이러한 연구를 통해 유치원에서의 그들의 경험을 보다 심층적이고 다차원적으로 이해하는데 계기가 될 것으로 보았다. 유치원에서 유아의 비밀장소가 지니는 의미를 분석하기 위하여 첫째, 유치원에서 유아들은 어떤 상황에서 비밀장소를 찾는가? 둘째, 유치원에서 유아들이 만든 비밀장소에서 나타난 유아들의 행동 및 대화는 어떠한가? 란 문제를 도출하였다.
이를 위하여 본 연구자는 서울에 소재한 K유치원(사립유치원)의 만 5세반( 28명)을 연구 대상으로 하여 2006년 10월부터 2007년 9월까지 총 103회 동안 비참여관찰을 하였다. 비참여관찰만으로는 자료를 수집할 경우 야기될 수 있는 오류를 줄이고자 Denzin(1978)이 제시한 삼각층적법(triangulation) 중 비구조적 면담의 방법을 추가 사용하였다. 여기서 수집된 자료를 Strauss와 Cobin(1998)의 근거이론(grounded theory)을 참조하여 범주화하고 분석하여 다음과 같은 연구내용을 기술하고 해석하였다.
유치원에서의 유아들의 비밀장소는 실재하고 있었으며 주로 자유선택놀이 시간에 만들어지고 있었다. 이들은 타인 즉 교사나 또래 유아가 쉽게 보기 어려운 구석진 곳에 비밀장소를 형성하였다. 유아의 비밀장소는 1) 교실의 좌측에 위치해 있는 출입문 즉 2층으로 올라가기 위한 나비반출입문과 유아의 개인사물함장(성인의 가슴 높이 정도의 높이를 갖고 있음) 2) 교실의 우측에 위치해 있는 언어영역의 구석 공간 3) 세면실 및 화장실 4) 사물함장과 다른 교구장으로 가려져 있는 벽면 안쪽 공간 5) 옷걸이와 소꿉놀이영역을 구분하기 위해 비치된 놀잇감 장롱 사이 공간 6) 소꿉놀이영역 7) 2층과 바깥놀이터와 연결된 계단 구석 8) 교실 내 책상 아래에서 나타나고 있었다.

연구 결과를 연구문제에 따라 살펴보면 다음과 같다.

1. 유치원에서 유아들이 비밀장소를 찾는 상황

유아들은 교사의 개입과정, 학급 규칙, 교사가 제안한 교육활동과 관련되어 비밀장소를 찾고 있었다.
첫째, 유아들은 또래 간 갈등 발생 시 교사의 개입과정에서 불만이 생겼을 때 비밀장소를 찾았다. 나비반에서 유아들 간의 갈등이 발생하게 되면 대부분 교사에 의해 갈등이 마무리되었다. 이 때 어떤 경우 유아들은 교사의 개입에 불만을 갖는 경우가 있었는데 이 때 유아들은 비밀장소를 찾았다.
둘째, 나비반 유아들은 학급 규칙에 위배된 활동을 하고 싶을 때 비밀장소를 찾았다. 유아들은 가정에서 갖고 온 놀잇감 혹은 사물을 유치원에 가져와 또래에게 소개를 하거나 함께 놀이할 때, 나비반에서 허용되지 않는 놀이공간에서 놀 때, 씨름하기나 ‘총 놀이’할 때, ‘칼싸움 놀이’ 등과 같은 허용되지 않는 놀이를 할 때 유아들은 규칙을 위배하면서까지 비밀장소를 찾았다. 유아들이 비밀장소를 찾아 규칙의 위배된 행동을 교사가 관찰했을 때 교사는 이러한 행동을 저지하는 것을 관찰할 수 있었다.
셋째, 교사가 제안한 교육활동에 참여하지 않고 다른 활동을 할 때 비밀장소를 찾았다. 자유선택활동 시간에 교사가 유아로 하여금 의무적으로 수행해야 하는 활동 즉 언어영역에서 독서 카드를 독서 후 작성하는 활동, 친구에게 단체로 생일카드를 만드는 활동, 미술영역에서 제시하는 일부 활동 등을 제안하였는데 이 때 유아들은 비밀장소를 찾았다. 그런데 이러한 활동은 유치원 전체에서 동일하게 적용되고 있는 활동이었고 나비반 학급에서도 이와 같은 활동은 일관성 있게 지속되고 있었다. 유아들이 의무적으로 수행해야 하는 활동일 경우 유아에게 활동의 선택권을 부여하는 것을 관찰하기 어려웠다.

2. 유치원에서 유아들이 만든 비밀장소에서 나타난 유아들의 행동 및 대화

유아들은 개방된 장소에서 드러내지 않는 은밀한 행동 및 대화를 그들이 만든 비밀장소에서 보여주고 있었다.
첫째, 비밀장소에서 유아들은 성인과 유사하게 비밀 지키기 행동을 나타내고 있었다. 즉 유아들은 허락한 타인만 참여시킴으로써 비밀 지키기 행동을 하거나 비밀장소를 공유하는 타인과 비밀 지키기와 연관된 언어적 약속을 하고, 비밀장소 영역을 표시하기를 통해 타인과의 접근 및 시선을 피하는 행동을 보였고, 타인에게 비밀장소에서 나눈 행동 및 대화가 들키게 됐을 때 유아들은 이곳에서 실제 있었던 사건대로 표현하지 않기, 침묵하기 행동을 보이기도 하였다.
둘째, 유아들은 또래와의 우정 관계의 결속과 연관된 행동을 보였다. 유아들은 이곳에서 귀가 후의 놀이 계획을 하거나 바깥놀이를 위한 사건 놀이계획을 하기도 하였고, 가정에서 갖고 온 놀잇감을 매개로 친밀함을 표현하기도 하였으며, 친한 친구의 출입만 허용함으로써 서로 간의 우정을 다지는 행동을 보였다. 이를 통해 유아들은 그들 간의 우정관계를 지속하거나 더 강화하는 모습을 발견할 수 있었다.
셋째 유아들은 학급 내에서 진행되는 주제 활동과 다른 흥미를 표현하고 있었다. 유아들은 은밀한 신체의 일부와 관련된 대화를 나누거나 성인이 하는 술 먹는 행동 및 담배 피우는 행동 및 대화를 나누기도 하였다.
넷째, 가족관계에서 경험한 정서를 은밀하게 표현하고 있었다. 유아들은 엄마에게 야단을 들어서, 엄마가 집에 없어서(엄마가 지방으로 가셔서 속상함), 형과 다투어서, 함께 살지 않은 엄마가 보고 싶어서, 아빠가 싫어서(부모가 서로 다투었는데 아빠에 대한 화난 감정을 연구자에게 표현) 등의 이유에서 경험한 불쾌한 감정을 비밀장소에서 표현하는 행동을 볼 수 있었다. 그리하여 그들은 자신이 유치원 밖에서 경험한 불쾌한 감정을 사물을 매개로 혹은 또래에게 직접 표현하고 있었다.
다섯째, 특정 사물에 개인적 의미를 부여하는 행동을 보였다. 유아들은 형과의 갈등에 대한 경험을 로봇에게, 부모에 대한 그리움을 머리핀에, 엄마와 함께 살고 싶은 마음을 액세서리에, 엄마의 역할을 인형에, 부모에 대한 감사한 마음을 카네이션에 개인적 의미를 부여하는 행동을 보였다.
여섯째, 개인의 휴식과 연관된 행동을 보였다. 유아들은 유치원에서 교육활동에 참여하다가도 혼자 비밀장소를 찾아들어가는 행동을 보였다. 여기서 유아들은 또래 유아들의 놀이를 관찰하면서 놀이를 하지도 않고 다른 또래를 이곳에 참여시키지도 않은 채 바닥에 누워 자신의 신체를 만지작거리거나 천정을 바라보거나 하는 행동을 관찰할 수 있었다.
위와 같은 연구결과를 토대로 종합적인 결론을 다음과 같이 내릴 수 있다.
첫째, 유치원에서의 유아의 비밀장소는 유아들이 인간과의 관계에 존재하는 비밀의 의미를 실제적으로 경험하게 하는 장소로 보았다. 유치원에서 유아들은 비록 유아일지라도 비밀스런 경험이 이뤄질 때 타인에 대한 경계적 태도를 취할 때 가능하다는 사실을 인지하고 있고 있는 것을 관찰할 수 있었다. 이와 같은 점은 유아들도 인간관계에 대한 상대적 개념이 되는 비밀의 속성을 어느 정도 선이해하고 있음에 대해서도 유추해보게 한다.
둘째, 유아의 비밀장소는 교사가 유아로 하여금 경험하기를 기대하는 바와 유아가 경험하고 싶은 바가 차이가 있음을 발견하게 하는 장소이다. 유아들은 교사 혹은 또래의 시선을 피해 타인에게 표면적으로 나타내주지 않는 은밀한 경험을 하고 있었다. 이는 유치원에서 이뤄지는 공식적 교육과정을 통한 교사의 기대되는 유아들의 경험과 다른 차원의 경험이 이뤄지고 있는 것을 연구를 통해 발견할 수 있었다.
셋째, 유아의 비밀장소는 프라이버시가 존중될 수 있는 사적공간이라 할 수 있다. 유아들은 특정 사물에 개인적 의미를 부여하는 행동을 표현하고 있었고, 개인의 휴식과 연관된 행동을 비밀장소에서 하고 있었고, 가족관계에서 경험한 개인의 정서를 은밀하게 표현하고 있었다. 이와 같은 점들에서 유아들이 유치원에서 적극적인 사적공간의 확보가 아니더라도 은밀한 공간을 통해서나마 사적 공간을 필요로 하는 것으로 본다.
넷째, 공식적 교육과정이 진행되는 학급 내에서 자신들만의 자유로운 선택의 기회를 갖는 장소로 볼 수 있다. 유아들은 공식적으로 진행되는 주제 활동과 다른 흥미를 은밀하게 표현하고 있었고, 교사가 유아로 하여금 의무적으로 이행하도록 제안한 교육활동에 참여하지 않고 다른 활동을 비밀장소에서 하였으며, 학급 규칙에 위배된 활동을 하고 싶을 때 또 다른 선택을 하고 있었다. 이와 같은 측면은 우리가 공식적으로 진행되는 교육활동만으로는 충분치 않음을 시사하고 있다고 본다.
다섯째, 유아의 비밀장소는 유아들의 인간관계에 있어 신뢰감 형성 혹은 갈등 완화의 촉매재의 의미를 지닌 장소로 볼 수 있다. 유아들은 이곳을 통하여 우정관계를 결속하거나 교사로부터의 불쾌감을 해소하고 가족과 연관된 불쾌한 경험을 이곳에서 표현하고 있었다.
이와 같은 측면에서 유아의 비밀장소는 외부로 드러나는 삶 이상의 중요한 또 하나의 실존적 의미를 경험하게 하는 매개라고 본다. 현대에 이르면서 미디어와 대중적인 가치 그리고 제도가 존재하는 학교, 정부, 국가는 보다 더 드러나고 개방된 공적장소를 만들어왔고, 여기서 암묵적인 힘을 발휘하여 개인적인 삶과 공동체에서 하고 있는 모든 일 등에 관하여 압력을 행사함으로써 개인의 사적장소가 침해당하고 있다(Manen & Levering, 1996). 그러함에도 불구하고 그들은 교육기관에서 자신의 내면을 지키고자 할 때나 다른 사람들에 대해 수용력을 갖기 어려울 때, 그와 그가 속한 세계 간에 존재하는 어떤 경계(벽)를 느낄 때 학교의 삶에 존재하는 다양하고도 명백하게 드러나는 실재 저변에 은폐된 실재를 창조하고 있다(Manen & Levering, 1996). 본 연구에서도 유아들은 유치원에서 만든 비밀장소에서 개방된 장소에서 보여주지 않는 행동 및 대화를 하고 있는 것을 볼 수 있었다.
그러므로 교사는 유아들의 비밀장소와 관련된 경험을 통해 자신이 그들에게서 직접 듣지 못했던 목소리가 무엇이며, 그들의 경험이 교사가 인식하고 있는 것과 어떤 차이가 있는지, 그것이 공식적 교육과정이 간과할 수 있는 교육적 순기능이 무엇인지 등을 발견하는 데 참조적 자료를 수집하는 계기로 삼을 필요가 있다고 본다. 이러한 참조적 자료들은 교사로 하여금 유치원에서의 유아들의 경험이 가시적으로 드러나는 것 이상의 다차원적인 특성을 지니고 있음을 인식하는 데 도움이 되게 한다고 본다. 그리고 유치원에서 하루일과를 운영하는 동안 공식적 교육과정과 관련 없어 보이는 유아들의 경험에도 그들의 존재감의 성숙을 위한 의미 있는 경험이 이뤄지고 있음을 인식하는 데 또한 도움이 될 것으로 본다.
끝으로 유치원에서의 유아의 경험을 이해하기 위한 교사의 역할을 제시해 보고자 한다.
그동안 교육이 처방적인 측면에 중점을 두고 그것의 적절성, 효과성, 효율성 등에 제한하여 이뤄짐으로써(Pinar 외, 1995) 그들의 교육경험이 교육의 과정에서 어떻게 나타나고 있는지에 대한 이해가 부족하였다고 볼 수 있다. 이로 인해 사회적 요구에 지나치게 집착함으로써 교사는 유아 개인의 흥미 및 요구를 소외하여 비균형적 교육이 이뤄질 수 있고(Schofield, 2000), 미래사회의 준비자로서의 역할 습득에만 비중을 둠으로써 오늘 하루 유아교유기관에서의 삶을 간과할 수 있다고 보았다. 그렇기 때문에 교육환경에서 생활하는 유아들의 경험에 대해 보다 폭넓은 이해 및 다차원적이고 심층적인 이해를 이해할 수 있어야 한다.
이를 위해선 교사는 첫째, 유치원에서 표면적으로 드러나는 유아의 경험의 세계가 확정적이라고 보기보다는 불확정적일 수 있음을 인식할 수 있어야 한다. 둘째, 교사는 유아 개인의 삶에 보다 관심을 가질 수 있어야 한다. 왜냐하면 교사가 유아집단에 초점을 두고 교육활동을 하게 되면 개인에게 의미 있는 교육의 경험이 제한될 우려가 있다. 셋째, 학급에서의 교사의 통제의 적용범위 및 정도에 대한 재고가 필요하다.

목차 (Table of Contents)

• 국문요약 ⅴ
• 1. 서론
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구동기 9
• 3. 연구문제 14
• Ⅱ. 관련문헌 고찰
• 1. 비밀장소가 지니는 의미 15
• 2. 비밀장소와 프라이버시 및 사적장소 19
• 3. 비밀장소와 유아의 생활세계 및 목소리 24
• 4. 포스트모던 관점에서 본 유아교육의 장 30
• 5. 연구자가 본 유아의 비밀장소 35
• Ⅲ. 연구방법
• 1. 문화기술연구방법 38
• 2. 연구현장 41
• 1) K유치 소개 41
• 2) 나비반 소개 44
• 3) 나비반 교사와 유아 45
• 4) 나비반 유아들의 하루 일과 47
• 3. 자료수집 50
• 1) 비참여관찰 51
• 2) 비참여관찰 기간 54
• 3) 면담 54
• 4) 참여관찰 기간동안의 연구자의 연구관련 경험 56
• 4. 자료분석 61
• Ⅳ. 연구결과
• 1. 유치원에서 유아들이 비밀장소를 찾는 상황 65
• 1) 또래 간 갈등 발생 시 교사의 개입과정에서 불만이
• 생겼을 때 67
• 2) 학급 규칙에 위배된 활동을 하고 싶을 때 70
• 3) 교사가 유아로 하여금 의무적으로 이행하도록 제안한
• 교육 활동에 참여하지 않고 다른 활동을 하고 싶을 때 80
• 2. 비밀장소에서 나타난 유아들의 행동 및 대화 82
• 1) 비밀 지키기 행동을 표현 83
• 2) 우정관계 결속의 의미를 표현 94
• 3) 학급 내에서 진행되는 활동주제와 연관 되지 않는 흥미의
• 표현 99
• 4) 가족과의 관계에서 경험한 정서를 표현 103
• 5) 특정 사물에게 개인적 의미를 표현 107
• 6) 개인적 휴식과 연관된 행동 표현 114
• Ⅴ 요약 및 논의 119
• Ⅵ. 결론 134
• 참고문헌 141
• ABSTRACT 151