초등학교 교사의 교직발달단계와 자기개발욕구간의 관계 = Relationship between elementary school teachers' career developmental stage and desire for self-development

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study lies in analyzing teachers’ desire for self-development pursuant to the teacher developmental stage, and the detailed projects established for obtaining the goal of the study are as follows.
First, what is the difference between the teacher developmental stage and teachers’ desire for self-development by teachers’ background variables?
Second, how the teacher developmental stage and teachers’ desire for self-development related?
Third, how the teacher developmental stage influences teachers’ desire for self-development?
In order to achieve the goal of the study, related literatures and researches precedent were analyzed, and the conceptual model for this study was established.
The subjects of the study were teachers who were teaching in public elementary schools in Seoul, and they were subject to the simple randomization. The total 470 questionnaires were distributed to 12 schools, and 445 copies were collected. Then, 442 copies except for 3 copies that included missing values or insincere answers were subject to the analysis of the study.
As for a test tool, questionnaires measuring the teacher developmental stage and teachers’ desire for self-development were used, and in order to measure the teacher developmental stage, questionnaires developed by Kim Young-Man(2004) were selected for use, centering around the features of each phase in Burke, Christensen & Fessler(1986)’s Teacher Career Cycle Model(TCCM), and in order to find out the level of teachers’ awareness on desire for self-development, questionnaires about desire for self-development, developed by Kim Sung-Hee(2003) were selected for use in reference to the suggestion of self-development domain by Lee Yoon-Shik(2002).
The collected data were analyzed by using SPSS 12.0 version program for Window, and statistical methods including average, standard deviation, t-test, simple frequency analysis, independent sample t-test, Oneway-ANOVA, Scheffe, correlation analysis, and multiple regression analysis were used.
The results of the study are summarized as follows.
First, when reviewing the analysis results of the teacher developmental stage pursuant to the background variables, as for sex, there was a significant statistical difference in the starting and receptive phase and the easeful and contented phase. That is, female respondents were proven to show the higher starting and receptive phase and the easeful and contented phase than male respondents. As for teacher development, there was a significant statistical difference in the concentrative and growing phase and the easeful and contented phase, which means the higher teacher development is, the higher the concentrative and growing phase and the easeful and contented phase are. As for designation, there was a significant statistical difference between groups in the ability building phase and the concentrative and growing phase. Superintendent teachers were analyzed to demonstrate the higher average values in the ability building phase and the concentrative and growing phase than teachers.
Second, when reviewing the analysis results of desire for self-development pursuant to the background variables, as for sex, female respondents showed higher desire for self-development than male respondents in terms of the personal development domain and the organizational development domain. There was no significant difference in the professional development domain. As for teacher development, there were all significant statistical differences in the personal development domain, the professional development domain, and the organizational development domain of desire for self-development. In other words, as teachers’ development becomes higher, teachers were analyzed to have higher perception in the three domains of desire for self-development. As for designation, there were all significant differences in the personal development domain, professional development domain, and organizational development domain. In other words, superintendent teachers were analyzed to demonstrate higher perception on the personal development domain, professional development domain, and organizational development domain.
Third, when reviewing the correlation between the teacher development phase and teachers’ desire for self-development, the personal development domain showed a static correlation with the personal development domain and the starting and receptive phase, the ability building phase, and the concentrative and growing phase respectively. That is, the higher the starting and receptive, the ability building, and the concentrative and growing phases are, the higher the personal development domain is. The professional development domain showed a static correlation with the personal development domain and the starting and receptive phase, the ability building phase, and the concentrative and growing phase respectively. That is, the higher the starting and receptive, ability building, and concentrative and growing phases are, the higher the professional development domain is. The organizational development domain showed a static correlation with the organizational development domain and the ability building phase respectively. That is, the higher the ability building, and the concentrative and growing phase are, the higher desire for self-development is likely to be.
Fourth, when reviewing the influence of teacher development on teachers’ desire for self-development, the ability building phase, the concentrative and growing phase, and the easeful and contented phase among the components of teacher development phase were found to be influential to teachers’ desire for self-development in order of their influential power. Also, the starting and receptive phase was shown not to significantly influence teachers’ desire for self-development. That is, there was a static relationship between the teacher developmental stage and teachers’ desire for self-development, and it could be interpreted that the higher teachers’ awareness on the ability building phase, the concentrative and growing phase, and the easeful and contented phase in the teacher development phase are, the higher teachers’ desire for self-development becomes.
The results of the study as of now are concluded as follows.
First, teachers had the complicated and dynamic teacher development phase, and showed significant differences according to the background variables. Female teachers showed higher awareness than male teachers in the starting and receptive phase and the easeful and contented phase in the teacher development phase, and it was proven that as teachers’ career is higher, teachers become divided into two including the concentrative and growing phase and the easeful and contented phase. In addition, superintendent teachers were proven to have higher awareness on the ability building phase and the concentrative and growing phase than teachers. Therefore, it needs to induce female teachers who take up the greater portion at schools than male teachers by far, and to approach the more active phase such as the ability building phase and the concentrative and growing phase through the expectation on higher performance of female teachers, and the expansion of opportunities for their wider participation. Furthermore, it also demonstrates that it needs to study problems and prepare training plans for solving lower awareness on the ability building phase and the concentrative and growing phase of teachers with lower career and of teachers with higher career, and general teachers’ lower awareness on the ability building phase and the concentrative and growing phase compared with superintendent teachers.
Second, there was a significant difference in teachers’ desire for self-development pursuant to the background variables. Female teachers showed higher desire in the personal development domain and the organizational development domain than male teachers, and there was no difference in desire for professional development by sex. Also, as teachers’ career was higher, superintendent teachers showed higher differences in all domains including desire for the personal development domain, the professional development domain, and the organizational development domain which are three sub-variables of desire for self-development, than teachers. It would be necessary to prepare plans for enhancing the participation of a broader scope of members of an organization in the operation of school and activities along with institutional devices in the overall domains of society for working women, not only for teachers in the domain of education in order to solve lower awareness on the personal development domain and the organizational development domain particularly of female teachers who take up an absolutely higher portion at elementary schools. In addition, as teachers’ career becomes higher, teachers’ desire for self-development becomes also higher. Therefore, it needs to prepare diverse programs for teachers to satisfy their desire for self-development, and institutional devices that can induce such desire to the direction of maximizing the elongation of teachers’ expertise. It is imperative to seek administrative support plans that enable a teachers’ group including superintendent teachers to actively and independently carry out their duties by having them enhance desire for self-development by expanding teachers’ role and responsibility.
Third, it was proven that there was a significant correlation between teacher developmental stage and desire for self-development. In the correlation of sub-variables of teacher developmental stage and desire for self-development, they were proven to mutually higher in the starting and receptive phase, ability building phase, and concentrative and growing phase, and showed lower correlation in the easeful and contented phase. In other words, it is forecasted that the higher teachers’ starting and receptive phase, the ability building phase, and the concentrative and growing phase are, the higher self-development is likely to be. Accordingly, it needs to develop plans and programs to enhance desire for self-development by having teachers elevate the level of starting and receptive, ability building, and concentrative and growing phases in the development phases.
Fourth, the teacher developmental stage was proven to influence teachers’ desire for self-development. The higher the ability building, the concentrative and growing, and the easeful and contented phases which are teacher development phase, are, the higher teachers’ desire for self-development is, and the starting and receptive phase was shown not to statistically influence the two domains. This means that in terms of teachers’ desire for self-development, a teachers’ group in the ability building phase and the concentrative and growing phase, has relatively higher desire for self-development, than teachers’ groups in other development phases. Therefore, in order to enable a teachers’ group in the easeful and contented phase which was proven to have a statistically low significant relationship with the starting and receptive phase, to have more positive desire for self-development, it needs to prepare plans for leading the group to a teacher development phase group in the ability building phase and the concentrative and growing phase.

국문 초록 (Abstract)

이 연구의 목적은 교사발달단계에 따른 교사의 자기개발욕구를 분석하는데 있으며 연구의 목적을 달성하기 위하여 설정한 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
첫째, 교사발달단계와 교사의 자기개발욕구는 교사의 배경변인에 따라 어떠한 차이가 있는가?
둘째, 교사발달단계와 교사의 자기개발욕구간에는 어떠한 관계가 있는가?
셋째, 교사발달단계가 교사의 자기개발욕구에 미치는 영향은 어떠한가?
연구의 목적을 달성하기 위하여 관련된 문헌과 선행연구를 분석하였으며, 이 연구를 위한 개념적 모형을 설정하였다.
연구대상은 서울특별시 소재 공립초등학교에 근무하고 있는 교사들을 대상으로 단순무선표집을 실시하였다. 12개 학교에 총 470부의 질문지를 발송하고, 회수된 445부 중 결측치가 발견되거나 불성실하게 응답한 3부를 제외한 총 442부를 연구 분석에 사용하였다.
검사도구로는 교사발달단계, 교사의 자기개발욕구를 측정하는 질문지를 사용하였으며, 교사발달단계를 측정하기 위하여 Burke, Christensen & Fessler(1986)의 교사발달 싸이클 모델(Teacher Career Cycle Modle: TCCM)에서 각 단계별 특징을 중심으로 김영만(2004)이 개발한 질문지를 선정하여 사용하였고, 교사의 자기개발욕구의 지각 수준을 알아보기 위하여 이윤식(2002)의 자기개발 영역 제시를 참고하여 김성희(2003)가 개발한 자기개발욕구에 관한 질문지를 선정하여 사용하였다.
조사에서 수집된 자료의 처리는 Window용 SPSS 12.0버전 프로그램을 사용하여 분석하였으며, 평균, 표준편차, t검증, 단순빈도분석, 독립표본 t-test, Oneway-ANOVA, Scheffe, 상관관계분석, 다중회귀분석 등의 통계적 방법을 실시하였다.
이 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 배경변인에 따른 교사발달단계의 분석결과를 살펴보면, 성별로는 입문․수용단계와 안주․안일단계에서 통계적으로 유의미한 차이를 보인다. 즉, 남자보다 여자가 입문․수용단계와 안일․안주단계가 더 높게 나타났다. 교직경력으로는 열중․성장단계와 안일․안주단계에서 통계적으로 유의미한 차이를 보인다. 즉 교직경력이 높을수록 열중․성장단계와 안일․안주단계가 더 높다고 할 수 있다. 직위로는 능력구축단계와 열중․성장단계에서 집단간에 통계적으로 유의미한 차이를 보인다. 교사보다 부장교사가 능력구축단계와 열중․성장단계에서 평균이 더 높은 것으로 분석되었다.
둘째, 배경변인에 따른 자기개발욕구의 분석결과를 살펴보면, 성별로는 개인적 발달영역과 조직적 발달영역에서 여자보다 남자가 자기개발욕구가 높다고 할 수 있다. 전문적 발달영역에서는 유의미한 차이를 보이지 않는다. 교직경력으로는 자기개발욕구의 개인적 발달영역, 전문적 발달영역, 조직적 발달영역에서 모두 통계적으로 유의미한 차이를 보인다. 즉 교직경력이 높아질수록 자기개발욕구인 3개 영역에서 더 높게 인식하는 것으로 분석되었다. 직위로는 개인적 발달영역, 전문적 발달영역, 조직적 발달영역 모두에서 유의미한 차이를 보인다. 즉 교사보다 부장교사가 자기개발욕구인 개인적 발달영역, 전문적 발달영역, 조직적 발달영역에서 3개 영역에서 더 높게 인식하는 것으로 분석되었다.
셋째, 교사발달단계와 교사의 자기개발욕구간의 상관관계를 살펴보면, 개인적 발달영역과 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계와는 각각 정적인 상관관계를 보였다. 즉 입문․수용, 능력구축, 열중․성장 단계가 높아지면 개인적 발달영역은 높아진다. 전문적 발달영역과 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계와는 각각 정적인 상관관계를 보였다. 즉 입문․수용, 능력구축, 열중․성장 단계가 높아지면 전문적 발달영역은 높아진다. 조직적 발달영역과 능력구축단계, 열중․성장단계와는 각각 정적인 상관관계를 보였다. 즉 능력구축, 열중․성장 단계가 높아지면 조직적 발달영역은 높아진다. 즉 입문․수용, 능력구축, 열중․성장단계가 높아지면 자기개발욕구는 높아질 것이다.
넷째, 교사발달단계가 교사의 자기개발욕구에 미치는 영향을 살펴보면, 교사발달단계의 요인들 중에서 교사의 자기개발욕구에 영향을 주는 요인들을 영향력 순으로 나열하면 능력구축단계, 열중․성장단계, 안일․안주단계이며, 입문․수용단계는 교사의 자기개발욕구에 유의적인 영향을 미치지 못하는 것으로 나타났다. 즉 교사발달단계와 교사의 자기개발욕구 간에는 정적인 관계가 있으며 교사발단단계에서 능력구축단계, 열중․성장단계, 안일․안주단계에 대한 교사들의 인식이 높을수록 교사들의 자기개발욕구는 향상된다는 의미로 해석할 수 있다.
지금까지의 연구결과를 토대로 결론을 내리면 다음과 같다.
첫째, 교사들은 복합․역동적인 교사발달단계를 가지며 배경변인에 따라 유의미한 차이를 보인다. 남교사보다 여교사가 교사발달단계 중 입문․수용단계와 안일․안주단계에서 더 높은 인식을 보이며 교직경력이 높을수록 열중․성장단계와 안일․안주단계로 양분화 되어 가는 것으로 나타났다. 또한 교사보다 부장교사가 능력구축단계와 열중․성장단계에 더 높은 인식을 가진 것으로 나타났다. 이에 학교현장에서는 남교사에 비해 월등히 많은 수를 차지하고 있는 여교사에 대한 높은 역할 기대와 보다 폭넓은 참여 기회의 확대를 통해 능력구축단계, 열중․성장단계와 같은 보다 능동적인 단계로의 이동의 유도가 필요하다고 볼 수 있다. 또한 경력이 높은 교사에 비해 경력이 낮은 교사가, 부장교사에 비해 일반교사의 능력구축단계와 열중․성장단계의 인식이 낮은 것을 해결하기 위한 연구와 연수방안이 필요함을 시사하고 있다.
둘째, 교사의 자기개발욕구는 배경변인에 따라 유의미한 차이를 보인다. 여교사보다 남교사가 개인적 발달 영역 욕구와 조직적 발달 영역 욕구가 높게 나타났으며 전문적 발달 욕구에서는 성별의 차이가 나타나지 않았다. 또한 교직경력이 높을수록, 교사보다는 부장교사가 자기개발욕구의 3개 하위변인인 개인적 발달 영역 욕구, 전문적 발달 영역 욕구, 조직적 발달 영역 욕구 모두에서 높은 차이를 나타는데 이는 특히 초등학교에서 절대적인 비중을 차지하고 있는 여교사의 개인적 발달영역과 조직적 발달영역의 낮은 인식을 해결하기 위해서 학교 현장 내에서의 노력뿐만 아니라 직장여성을 위한 사회전반의 제도적 장치의 마련과 학교 운영과 활동에 있어서 보다 폭넓은 조직구성원의 참여를 높일 수 있는 방안의 마련이 필요하다고 볼 수 있다. 또한 교직경력이 높아질수록 자기개발욕구도 높아짐에 따라 교사의 자기개발욕구를 충족시킬 수 있는 다양한 프로그램의 마련과 이러한 욕구를 교사의 전문성 신장을 극대화 할 수 있는 방향으로 유도할 수 있는 제도적 장치의 마련이 필요하다고 할 수 있으며 부장교사 뿐만 아니라 교사집단에서도 역할과 책임을 확대함으로써 자기개발욕구를 높이도록 하여 적극적이고 주도적으로 직무를 수행할 수 있도록 하는 행정적인 지원 대책이 강구되어야 할 것이다.
셋째, 교사발달단계와 자기개발욕구간에는 유의미한 상관관계가 있는 것으로 밝혀졌다. 교사발달단계와 자기개발욕구의 하위변인 상관에서는 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계에서 상호 높게 나타났으며, 안일․안주단계에서는 낮은 상관을 나타내고 있다. 즉 교사의 입문․수용단계, 능력구축단계, 열중․성장단계가 높아지면 자기개발은 높아질 것으로 예측할 수 있으며 이에 따른 교사로 하여금 발달단계 중 입문․수용, 능력구축, 열중․성장단계의 수치를 높임으로써 더불어 자기개발욕구를 높일 수 있는 방안과 프로그램의 개발이 필요하다고 할 수 있다.
넷째, 교사발달단계는 교사의 자기개발욕구에 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교사발달단계인 능력구축, 열중․성장, 안일․안주 단계가 높아질수록 자기개발욕구는 높아지며 입문․수용단계는 이 두 영역에 통계적으로 영향을 미치지 않는 것으로 볼 수 있다. 이는 교사의 자기개발욕구에서 볼 때 능력구축단계와 열중․성장단계의 교사집단이 다른 발달단계에 속한 교사집단에 비하여 상대적으로 자기개발욕구를 높게 갖고 있다고 할 수 있으므로 입문․수용단계와 통계적으로 유의미한 관계가 낮은 것으로 나타난 안일․안주단계의 교사집단을 보다 긍정적인 자기개발욕구를 갖도록 하기 위하여 능력구축단계와 열중․성장단계의 교사발달단계 집단으로 유도할 수 있는 대책이 강구되어야 함을 시사하고 있다.

목차 (Table of Contents)

• 목 차
• Ⅰ.서론
• 1.연구의 필요성
• 2.연구의 목적 및 문제
• 3.용어의 정의
• 4.연구의 제한
• Ⅱ.이론적 배경
• 1.교사발달
• 2.자기개발욕구
• 3.선행연구 고찰
• 4.연구의 모형
• Ⅲ.연구방법
• 1.조사대상
• 2.측정도구
• 3.자료의 처리
• Ⅳ.연구결과 및 해석
• 1.교사발달단계 분석 결과
• 2.교사의 자기개발욕구 분석 결과
• 3.교사발달단계와 교사의 자기개발욕구간의 상관관계
• 4.교사발달단계가 교사의 자기개발욕구에 미치는 영향
• Ⅴ.요약 및 결론
• 1.요약
• 2.결론 및 제언
• 참고문헌
• ABSTRACT
• 부록
• 표 목 차
• <표 Ⅱ-1>개인적조직적 환경
• <표 Ⅱ-2>교사발달단계 모형
• <표 Ⅱ-3>교사발달단계에 따른 교사특성 요소
• <표 Ⅱ-4>교사단계구분 및 교사 특성
• <표 Ⅱ-5>교사 자기개발의 3영역
• <표 Ⅱ-6>이난숙의 교직능력 하위 변인
• <표 Ⅱ-7>교사발달단계가 직능에 영향을 미치는 요인
• <표 Ⅲ-1>질문지 배포회수 및 사용 현황
• <표 Ⅲ-2>배경변인별 분석대상 표집 현황
• <표 Ⅲ-3>교사발달단계의 질문지 문항 구성 요소표
• <표 Ⅲ-4>교사의 자기개발욕구 질문지 문항 구성 요소표
• <표 Ⅳ-1>성별에 따른 교사발달단계의 차이
• <표 Ⅳ-2>교직경력에 따른 교사발달단계의 차이
• <표 Ⅳ-3>직위에 따른 교사발달단계의 차이
• <표 Ⅳ-4>성별에 따른 교사의 자기개발욕구의 차이
• <표 Ⅳ-5>교직경력에 따른 교사의 자기개발욕구의 차이
• <표 Ⅳ-6>직위에 따른 교사의 자기개발욕구의 차이
• <표 Ⅳ-7>교사발달단계와 교사의 자기개발욕구간의 상관관계
• <표 Ⅳ-8>교사발달단계와 교사의 자기개발욕구간의 영향관계
• <표 Ⅳ-9>다중회귀분석방정식
• 그림 목차
• [그림 Ⅱ-1]교사 자기개발의 3영역의 관계
• [그림 Ⅱ-2]윤홍주의 교사발달단계모형
• [그림 Ⅱ-3]교사발달단계와 교사의 자기개발욕구간의 관계 연구 모형