자기조절학습과 학업성취의 관계에 관한 구조모형 검증

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 자기조절학습의 개념화를 통하여 학년과 학업성취 수준에 따라 자기조절학습의 발달 경향성을 알고자 한다. 이를 위하여 발달 특성을 조사·분석하고, 자기조절학습과 학업성취의 관계에 관한 경쟁적 인과모형들을 설정하여, 학년별로 이 인과모형들에 대한 적합도 검증을 통해 최적모형을 찾아 자기조절학습과 학업성취와의 관계를 규명하는데 목적이 있다.
이러한 목적을 달성하기 위해 본 연구에서는 Pintrich(1989), Pintrich De Groot(1990) 및 Zimmerman(1986, 1989, 1990) 등이 그들의 이론에서 설명하고 있는 동기와 인지사이의 관계에 바탕을 두고 자기조절학습과 학업성취의 관계에 관한 개념모형[그림 Ⅱ-1]을 설정하였으며, 이 개념모형을 토대로 세개의 인과모형을 설정하였다.
모형Ⅰ은 Biggs(1978)의 공부과정 모형과 McCombs(1986)의 학습의 내적 동기의 통합모형에 토대를 두었다.
모형Ⅱ는 Pintrich와 De Groot(1990)의 연구, Garcia와 Pintrich(1991)가 Corno와 Mandinach(1983)의 정의를 바탕으로 동기 변인과 자기조절학습전략간의 관계를 인과 분석한 결과를 기초로 구성하였다.
모형Ⅲ은 Bandura(1982) 이후 많은 연구자들이(Ames et al., 1988; Meece et al., 1990; Miller et al., 1993) 학습자 자신의 능력에 대한 지각이 과제선택, 과제선호, 가치부여, 지속성 및 긴장에 대한 대응력과 같은 동기 패턴에 유의한 영향을 준다는 연구결과를 제시하고 있으므로 이를 바탕으로 구성하였다.
본 연구의 대상은 서울, 경기, 충청, 경남, 경북 지역에 소재한 초등학교 5학년 14개반, 중학교 2학년 12개반, 고등학교 2학년 13개반 남·녀 학생 1,865명이었다. 이 조사대상자를 학년별로 교차타당도를 보기 위해서 무선 할당방법에 의해 두 표본으로 나눈 후 제1표본의 자료(초등학교 5학년 294명, 중학교 2학년 305명, 고등학교 2학년 285명)를 통해 구조모형을 검증하고, 제2표본의 자료(초등학교 5학년 295명, 중학교 2학년 332명, 고등학교 2학년 309명)는 모형의 교차타당도 분석에 사용하였다.
자료수집을 위해 사용한 자기조절학습 검사는 동기, 상위인지, 학습전략으로 나뉜다. 또한 학업성취도의 준거로는 초·중·고의 공통 교과에 해당하는 국어와 수학 성적을 표준점수인 T점수로 전환하여 사용하였다.
수집된 자료는 통계 패키지 SPSS PC+와 LISREL Ⅷ을 사용하여 분석되었다.
본 연구에서 나타난 주요 연구결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 학업성취를 예언하는 자기조절학습이라는 구인이 존재하느냐라는 탐구문제에 대해 본 연구의 결과는 자기조절학습이라는 단일 구인은 존재한다는 결론을 도출해냈다. 본 연구에서는 문헌연구를 통해 자기조절학습의 구성요인을 개인의 내적 동기, 상위인지적 실행통제 과정, 그리고 학습전략으로 구분하고, 요인분석을 통해 구인을 확인하였다.
둘째, 동기와 인지의 통합에 의해 형성된 자기조절학습의 발달 경향은 기대했던 것 보다 훨씬 복잡하다는 것이 연구결과 확인되었다. 즉 동기변인 중 자기효능감과 내재적 가치는 대체로 학년에 따라 감소하는 것으로 나타났으며, 시험불안은 학년에 따라 증가하였다. 상위인지의 계획과 조절은 초등학교 5학년에서 중학교 2학년 사이에 감소했다가 다시 고등학교 2학년 사이에 증가했고, 점검은 학년에 따라 증가했다. 또한 학습전략에서 시연과 노력관리는 학년에 따라 증가했고, 시간과 공부관리는 반대로 학년에 따라 감소하는 경향이 있었다. 그리고 정교화, 조직화, 공부환경관리는 중학교 2학년 때는 감소하다가 고등학교 2학년에 가서 다시 증가하는 경향을 보이고 있다.
셋째, 학년에 관계없이 연구대상들은 학업성취 상위집단이 하위집단에 비해 상위인지와 동기 수준이 높고, 효율적인 학습전략을 사용하는 것으로 나타났다.
넷째, 초·중·고 구조모형 분석에 의해 외생변인인 내재적 가치는 행동을 시작하는 과정으로서 자기효능감, 시험불안, 상위인지, 자원관리전략에 직접 영향을 미칠 뿐 아니라, 자기효능감→상위인지→자원관리전략→인지전략을 매개하여 학업성취에 간접적으로 영향을 미친다는 것을 알 수 있었다.
다섯째, 학년별 구조모형 분석결과 학업성취에 가장 큰 영향을 미치는 것은 자기조절학습의 구성요인 중 자기효능감이라는 것이 규명되었다.
이상의 연구결과를 통해 다음과 같은 중요한 시사점을 얻을 수 있다.
첫째, 학업성취를 보다 신뢰롭게 예언하고 교육적 관점에서 훈련가능하고 조작가능한 구인으로 자기조절학습의 중요성을 제시했다는 점에서 이론적인 기여점을 찾을 수 있다.
둘째, 오늘날 학교교육에서 강조하고 있는 학습자 중심 학습활동, 자율적, 논리적, 창의적 학습 활동을 위해서 더 나아가서 학교교육이 모든 것을 가르쳐 줄 수 없는 다변화되고 정보화되며 평생학습이 요구되는 사회에서 효과적으로 적응하기 위해 학생들에게 반드시 함양시켜야 하는 필수적인 학습방법이 자기조절학습임을 강조하였을 뿐만 아니라, 자기조절학습 모형을 학년별로 구조화하고 설명함으로서 학업성취 향상에 기여할 수 있는 자기조절학습 프로그램 개발에 대한 시사점도 제공해 주었다는 점에서 실제적인 의의가 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

The purpose of this study was to investigate self-regulated learning factors such as motivation, metacognition, and learning strategies and to examine the developmental level according to grade. And based upon review of literature with regard to the relationship between self-regulated learning and academic achievement, a model for theoretical constructs was proposed and put into test for its validity.
The conceptual models, which were developed and tested in this study, combine descriptive indicators, motivation, metacognition, learning strategies, and academic achievement in a single process model and postulate a causal chain relationship among the variables included. The structural competings models, Model Ⅰ to Model Ⅲ, have been developed in order to determine which model best fits the data. Model Ⅰ is formulated by Biggs(1978) and McCombs(1988), Model Ⅱ is based on Pintrich and De Groot(1990), Garcia and Pintrich(1991), and Model Ⅲ is conceptualized by Bandura(1982), Ames et. al(1988).
For this study, 1,865 students were participated in who were in the 5th grades of 14 elementary schools, 2nd grades of 12 middle schools, and 2nd grades of 13 high schools in Seoul, Kyung-gi, Chung-chong, Kyung-nam, and Kyung-buk. The subjects of this study were divided into two groups by developmental level. The first group, 294 students in 5th grades of the elementary schools, 305 students in 2nd grades of the middle schools and 285 students in 2nd grades of the high schools, was to test structure model. The second group, 295 students in 5th grades of the elementary schools, 332 students in 2nd grades of the middle schools, and 309 students in 2nd grades of the high schools, was to examine cross-validation.
The reliability and validity on self-regulated learning test were done. For the reliability, item internal consistency coefficients were computed. And for validity, factor analysis was carried out. And academic achievement of the students was defined as his or her performance for mathematics and language. In order to minimize the unreliability in the grade point averages, GPAs were transformed by T-value.
The data were analyzed by SPSS PC+ Program and covariance structural analysis using LISREL Ⅷ program.
The results of this study were summarized as follows:
1. Self-regulated learnings factors
The first purpose of this study was to investigate self-regulated learning factors. Therefore, in order to select items for inclusion in the self-regulated learning factors, item analyses were performed. And two procedures were carried out. First, an adjusted item-total correlation was computed for each item. An item-total correlation is a correlation of an individual item with the total scale score. Second, Cronbachs alpha coefficient was computed for self-regulated learning factors such as motivation, metacognition, and learning strategies. The Cronbachs alpha coefficients for the self-regulated learning were ranged from .8618 to .9085. For validity, factor analysis was carried out. The aim of factor analysis was to summarize the interrelationships among variables in an accurate manners as an aid in conceptualization. The number of variables for futher research can be reduced, while the amout of information in the analyses are also maximized. Finally, it was confirmed that self-regulated learning factors were motivation, metacognition, and learning strategies.
Such results showed that self-regulated learning such as motivation, metacognition, and learning strategies was major factors determining educational achievements of the students.
2. Self-regulated learnings developmental level
Self-regulated learnings developmental level, as usually viewed as the fusion of cognition and motivation, was more complex than I expected. Self-regulated learning level of 5th grades children in the elementary school(M=114.35) was higher than those of 2nd grades students in the middle school(M=108.13), and 2nd grades students in the high school(M=111.91). For the sub-factors of self-regulated learning, the motivation level of 5th grades children in the elementary school(M=28.87) was higher than those of 2nd grades students in the middle school(M=26.65), and 2nd ades students in the high school(M=26.66). For the sub-factors of self-regulated learning, the metacognigion level of 2nd grades students in the high school(M=31.48) was a little higher than those of 5th grades children the elementary school(M=31.36), and 2nd grades students in the middle chool(M=30.26). For the sub-factors of self-regulatd learning, the learning strategies level of 5th grades children in the elementary school(M=53.66) was a little higher than those of 2nd grades students in the middle hool(M=53.61), and 2nd grades students in the high school(M=51.23). Such results reflected the Korean educational phenomena, which the elementary school children were emphasized the student-centered learning,while the middle and high school students were emphasized the eacher-centered learning.
For the sub-factors of self-regulated learning, self-efficacy, intrinsic value, metacognition, and learning strategies in higher ability group were higher than those in lower ability group.
Such results showed that the self-regulated learning was positive correlations academic achievement scores in the all grade students.
3. Self-regulated learnings best fit model by developmental level
For the 5th grades children in the elementary school, results of the structural equation modeling indicated that intrinsic value indicator has not direct effects on self-efficacy(.68), but also indirect effects on academic chievement via intrinsic value→self-efficacy. For the 2nd grades student in the middle school, results of the structural equation modeling indicated that intrinsic value indicator has not only direct effects on self-efficacy(.55), and resource management strategies(.15), but also indirect effects on academic achievement via intrinsic value→self-efficacy and intrinsic value self-efficacy→metacognition. For the 2nd grades students in the high school, results of the structural equation modeling indicated that intrinsic value indicator has not only direct effects on self-efficacy(.33), test anxiety(-.18), and metacognition(.35), but also indirect effects on academic achievement via self-efficacy→metacognition→resource management strategies→cognitivestrategies.
Such results showed that self-regulated learnings best fit model by developmental level. And it was found that self-efficacy was the most powerful predictor on academic achievement.