코퍼스 기반의 청크 학습이 대학생의 영어 말하기 능력에 미치는 영향 : 의식고양활동과 역할놀이를 활용하여

박승현 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2015 국내석사

논문 개요 본 연구의 목적은 교사가 교수하고자 하는 청크 표현들을 원어 코퍼스 The Corpus of Contemporary American English(이하 COCA)를 활용하여 교안으로 제시하였을 때 대학생의 말하기 능력에 미치는 영향을 분석하고, 학습한 청크 표현을 창의적인 역할놀이로 표현했을 때 말하기 능력의 향상정도와 정의적 영역에 미치는 영향을 알아보고자 하는 것이다. 이를 위해 중국 윈난성 쿤밍시에 소재한 윈난경제관리 대학교의 대학생 2개의 동질집단을 선정한 후, 사전 사후 말하기 능력 검사와 정의적인 영역의 사전 사후 조사를 실시하였다. 실험집단은 코퍼스 기반 의식고양활동의 단계에 따라 청크문장의 오류 인지- 올바른 청크에 대한 의식적인 자각-청크 쓰임에 대한 가설과 추론 과정을 거친 후 자기 주도적으로 대본을 작성하는 창의적인 역할놀이를 실행하였고, 통제집단은 교과서 위주의 전통적인 교수 후 주어진 대본을 암기하여 발표하는 역할놀이를 실시하였다. 6주 간의 실험수업 후, 두 집단 간에 사후 말하기 평가와 정의적 영역 검사를 실시하여 그 효과를 비교하고 분석하였다. 이러한 연구과정을 통해 얻은 결과는 다음과 같다. 첫째, 코퍼스 기반 의식고양활동을 통한 청크 학습은 대학생의 영어 말하기 능력 향상에 긍정적인 영향을 미쳤다. 실험집단은 의식고양활동을 통해 잘못된 표현들의 오류를 인지하고 코퍼스 예문들을 통해 청크의 다양한 쓰임을 학습하여 이를 말하기로 발화해낼 때 올바른 청크를 사용할 수 있었다. 둘째, 말하기 활동을 위하여 역할놀이를 실행한 것은 대학생의 말하기 능력에 긍정적인 효과를 보였다. 실험집단의 역할놀이 대본은 참여자가 앞서 배운 청크 표현들을 활용하여 직접 작성한 것이었기에 보다 자신감 있게 발화할 수 있었고 또한 스스로 작성하며 역할놀이의 상황을 더 잘 이해하고 한층 더 몰입된 말하기를 할 수 있었다. 셋째, 코퍼스 기반 의식고양활동과 역할놀이를 활용한 청크 학습은 정의적인 영역에도 긍정적인 영향을 끼쳤다. 집단 간 사후 정의적 영역 조사 결과 세부 항목인 흥미도, 자신감, 자기 주도성에서도 모두 유의미한 효과가 있었다. 오류표현들을 스스로 찾아 고쳐 써 보고 올바른 패턴을 찾아보며 학습한 것이 영어 학습에 대한 자기 주도성을 고무시켰으며 교재에 제시된 지문이 아니라 본인들 스스로 자유롭게 작성한 대본으로 역할놀이를 함으로써 흥미도가 증진된 것으로 보인다. 본 연구 결과를 바탕으로 코퍼스 기반 의식고양활동을 활용한 교안은 학습자로 하여금 청크를 깨닫고 그 표현들의 쓰임에 대해 의식적으로 인지하고 사용하는 것을 이끌 수 있는 것이라는데 교육적인 함의가 있다고 할 수 있다. 또한 이러한 청크 표현들을 활용하여 자기 주도적으로 대본을 작성하는 창의적 역할놀이 학습은 영어표현의 말하기 능력에 긍정적인 영향을 미치며, 언어에 대한 흥미도, 자신감, 자기주도성의 정의적인 영역에도 긍정적인 영향을 끼친다는 것을 알 수 있다. 이러한 코퍼스 기반의 의식고양활동을 활용한 교안과 창의적인 역할놀이를 학교 현장에 확대 적용하고 더욱 발전시키기 위해 다양한 후속 연구가 필요하다. ABSTRACT Effectiveness of Corpus-based Chunk Learning for English Proficiency of College Students: With Application of Consciousness Raising Activity and Role-play Park, Seung-hyun Depart of TESOL The Graduate School of TESOL Cyber Hankuk University of Foreign Studies The purpose of this research is to investigate the effect of chunk learning using a consciousness raising activity and a role-play on the student's English productive speaking ability and the affective domain when studying English. For this study, two groups of Chinese college students participated in the research as an experimental group and a control group. Consciousness raising activities were conducted with the experimental group, and these students were required to recognize and point out the errors in given sentences, and find the correct patterns through their own self-discovery work. Also the experimental group was asked to write a creative script based on chunks learned through the consciousness raising activities. In contrast, the control group followed traditional teaching according to the textbook and performed a typical role-play by repeating and memorizing dialogues from the textbook. The detailed findings of this research are as follows. First, there was a substantial improvement in the use of accurate sentences in the experimental group. This shows that the participants' knowledge gained through the consciousness raising activities helped increase their accuracy and recognition of correct chunks when speaking. Second, there was a significant difference in the rate of improvement of speaking proficiency between the experimental group and the control group. The participants' knowledge of the use of chunks through the role-play significantly progressed the experimental group's fluency, and it was also effective for keeping the chunks in a long-term memory. Third, there was a meaningful difference in learner's attitude toward learning English between the experimental group and the control group. In conclusion, these findings suggest that chunk learning using consciousness raising activities and role-play is effective for improving English productive proficiency and increasing the affective domain. It would be meaningful to conduct further research as an extended application of this study in the future.

초등학생 영어 일기와 교정 피드백 및 자기 교정이 쓰기 능력에 미치는 영향 : - 오류 분석을 통한 사례 연구 -

정영숙 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2018 국내석사

ABSTRACT The Effects of Elementary School Students’ English Diaries, Corrective Feedback and Self-edit on the Writing Proficiency A Case Study through an Error Analysis Yeongsook Jung Major in TESOL The Graduate school of TESOL Cyber Hankuk University of Foreign Studies The purpose of this case study analysis of two Korean 3rd graders of elementary school in EFL context is to find the effects of English diaries, teacher corrective feedback, and self-edit on the writing proficiency. This study was divided into 3 steps. The 1st step is to recognize the frequent grammatical errors that were shown in two students’ diaries after teacher corrective feedback had been provided for 4 months. The 2nd step is to give teacher corrective feedback to one student and let the other student self edit, depending on their writing accuracy and their tendency. The final step is to find the effect of editing-checklist which had been provided to two students and check the error reduction of the list. I tried to answer the following 4 questions which are below. 1. What kind of errors do 3rd graders of elementary school make frequently? 2. After keeping diaries, was there any progress in the students’ writing fluency and sentence complexity? 3. After the teacher had fed back to one student’s writing or the other student had self-edited, was there any improvement in students’ writing accuracy? 4. After the editing-checklist was utilized, was there any change in error reduction? The first result of this case study analysis showed that two 3rd grade students made the most errors in the use of indefinite and definite articles and noun plurals. The following errors were verb tense, subject verb agreement, conjunction capitalization and punctuation. The heterogeneous errors such as noun choice, preposition, and awkward expressions were followed. Secondly, both displayed the positive progress in writing fluency and sentence complexity after keeping English diaries. The number of words, sentences, compound and complex sentences, and compound-complex sentences were counted for the writing fluency and sentence complexity test. Thirdly, both indicated the positive improvement in writing accuracy after the teacher corrective feedback and the student self editing. The answer to the final question was that the editing-checklist that I had made for students’ self- editing was effective to one of the students, who had been provided with teacher corrective feedback, but not to the other one, who had self-edited. Through the results of this study, I would give the EFL teachers some suggestions to improve student writing proficiency. First, I subscribe to the view that teachers should recognize the errors of students’ writing and understand the developmental stage. Second, we teachers should motivate students to enjoy writing by providing different feedback, depending on the student tendency. Third, proper corrective feedback in time is necessary for student writing proficiency, so teachers should provide proper feedback in time because some untreatable and heterogeneous errors, such as conjunction capitalization and punctuation, noun choice, preposition, and awkward expressions, could be fossilized unless they were treated properly. Fourth, self-editing prevents teachers from overly consuming time and energy and promotes learner-centered learning, reducing the psychological burden of students on teacher correction on their private diaries. Therefore, I rationalize that it will be more effective if self-editing is motivated, according to students proficiency, learning condition, and students’ needs. Lastly, I would suggest that more researchers and teachers study various self-editing ways, such as editing checklists, in order to find more effective and efficient ways to reach the goal of English writing proficiency in EFL environment. 논문 개요 본 연구의 목적은 EFL(English as a foreign language) 환경에 있는 두 명의 초등학교 3학년 학생을 대상으로, 영어 일기 쓰기와 교사의 교정 피드백 및 자기 교정이 쓰기 능숙도에 미치는 영향을 살펴보는 것이다. 이를 위해 일기 오류 분석을 통한 사례 연구를 하게 되었다. 연구 기간을 3단계로 구분하였는데, 먼저 1기에는 두 학생이 4개월간 쓴 일기의 문법적인 오류에 교정 피드백을 제공한 후, 빈번하게 나타나는 문법적인 오류의 종류는 무엇인지 살펴보았다. 2기에는 1기 연구에서 나타난 쓰기 정확도와 학생들의 성향에 따라, 한 학생에게는 교사의 교정 피드백을 제공하였고, 다른 학생은 자기 교정의 방식을 사용하여 일기를 쓴 후에, 쓰기의 정확성에 변화가 있는지를 살펴보았다. 3기에는 2기와 같이 일기 쓰기를 진행하면서 두 학생에게 교정 체크리스트(Editing-checklist)를 제공한 후, 그 항목에 있는 오류가 줄어들었는지 살펴보았고, 연구 문제를 정리하면 다음과 같다. 1. 초등학교 3학년 학생들의 일기에서 빈번하게 나타나는 문법적인 오류와 발생 원인은 무엇인가? 2. 영어 일기를 쓴 후에, 쓰기 유창성과 문장 복잡성에 변화가 있는가? 3. 교사의 교정 피드백과 학습자의 자기 교정 후, 쓰기 정확성에 변화가 있는가? 4. 교정 체크리스트 사용 후, 그 항목에 있는 오류가 줄어들었는가? 본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 연구 1기에서 3기에 이르기까지 빈번하게 나타난 오류는 명사의 사용과 관련된 오류로서 부정관사와 정관사의 생략과 명사의 복수형 생략이었다. 동사와 관련된 오류로서는 주어 동사 수 일치와 동사의 시제였고, 접속사의 구두점과 접속사의 대문자 사용이었다. 그리고 단어의 선택과 전치사의 사용 그리고 어색한 표현이었다. 둘째, 영어 일기 쓰기를 진행한 후에, 두 학생의 쓰기 유창성과 문장 복잡성에 긍정적인 변화가 있었다. 일기 쓰기를 진행함에 따라 일기에 사용한 단어 수와 문장 수, 그리고 중문, 복문, 중-복문의 수를 세고 기록한 결과, 1기에 비해 2기에 확연히 증가하는 양상을 보였다. 셋째, 교사의 교정 피드백과 자기 교정을 한 후에, 쓰기 정확성에 있어서 긍정적인 변화가 있었다. 전체적으로 두 학생의 문법적인 요소의 오류율이 감소하는 양상을 보였다. 넷째, 교정 체크리스트를 사용한 후, 6가지 항목의 오류변화를 살펴본 결과, 교사의 교정 피드백을 받은 학생의 문법적인 오류는 전부 줄었지만, 자기 교정을 한 학생의 문법적인 오류는 일부만 줄어든 것으로 나타났다. 이러한 연구 결과를 토대로 EFL 환경에서 학생들을 지도하는 교사들에게 효과적이고 효율적인 방법 쓰기 지도방안을 제언하고자 한다. 첫째, 학습자의 쓰기 과제에서 빈번하게 발생하는 문법적인 오류를 관찰함으로써 오류의 원인과 학습자의 쓰기 발달 단계를 이해해야 한다. 둘째, 학습자의 성향에 따라 여러 간접적인 피드백을 사용하여, 영어 쓰기 활동에 동기 부여를 해야 한다는 것이다. 셋째, 쓰기의 정확성 향상을 위해서는 교사의 직접적인 교정 피드백이 필요하다. 특히 EFL 환경에서는 학습자가 스스로 다룰 수 없는 외래적인 오류인 단어 순서와 선택, 전치사의 오류, 어색한 표현 등에 있어서는 더욱 필요하고, 적절한 시기에 교정 피드백을 제공해야 학습자의 중간언어가 화석화되는 현상을 예방할 수 있다. 넷째, 자기 교정은 교사의 직접적인 교정에 드는 시간적, 육체적인 소모를 막아주고, 학습자에겐 교사 교정에 따르는 심리적 부담감을 줄여주고, 자기 주도적인 학습 습관을 길러 줄 수 있을 것으로 보인다. 따라서 체크리스트와 같은 다양한 자기 교정 방식에 관한 후속 연구가 이어지기를 기대해본다.

우리나라에서 조기영어교육이 한국어 모국어발화에 미치는 영향 : 초등학교 1학년을 대상으로 Frog story 자료를 이용한 자발화 분석

김유정 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2014 국내석사

논 문 개 요 본 연구는 우리나라에서 조기영어교육이 한국어 모국어습득에 미치는 영향에 대하여 발화(말하기)를 중점으로 한 연구이다. 영어유치원에서 전일제 조기영어교육을 받은 학습자와 일반유치원에서 시간제 조기영어교육을 받은 학습자의 모국어발화를 정확성, 유창성, 복잡성, 어휘력관점에서 비교하였다. 전일제 영어유치원에 다녔던 1학년 학습자 20명과 일반유치원을 다닌 학습자를 대상으로 "Frog story" 그림책을 이용하여 한국어 발화를 수집하였다. 연구결과 전일제 조기영어교육 학습자가 시간제 조기영어교육 학습자에 비하여 모국어 발화의 유창성과 문장의 복장성에 있어서는 차이가 없었다. 반면에 정확성에 있어서는 차이가 났는데 전일제 조기영어교육을 받은 학습자는 시간제 조기영어교육 학습자보다 정확도가 낮았고 발화오류의 종류도 다양하게 나타났다. 이러한 결과는 한국어-영어 이중 언어 학습자의 한국어발화에서 보이는 오류의 형태와 비슷하게 나타나 모국어와 영어와의 차이에서 오는 오류의 형태로 해석될 수 있었다. 어휘력에서는 두 집단 사이에 차이가 있었는데 전일제 조기영어 학습자가 시간제 조기영어 학습자보다 외래어표현을 더 많이 사용하였다. 그러나 한자어표현은 비슷하게 발화한다는 것을 발견하였다. 결론적으로 전일제 조기영어 학습자가 시간제 조기영어 학습자보다 모국어 발화 시 오류를 더 많이 보이지만 다양한 외래어를 사용한다는 것을 발견하였다. 본 연구의 결과는 EFL환경에서 조기영어교육에 대한 부정적인 면을 고려해야한다는 입장을 지지하는 결과인 반면에 또한 긍정적인 면도 있음을 확인하는 것이라 할 수 있다. 즉, 조기영어교육을 받은 기간이 길수록, 영어에만 노출된 교육형태 일수록 모국어 발화 시 문장의 정확도가 떨어지는 부정적인 영향을 보이기도 하지만 동시에 다양한 외래어어휘를 사용하는 긍정적인 효과를 보여준다. 따라서 조기영어교육을 무조건 반대하거나 무조건 찬성할 것이 아니라 오류가 많이 나타나는 모국어의 오류형태를 반영하여 모국어지도 시 좀 더 명확한 교사의 설명과 지도가 필요하다고 하겠다. 외국어 교육 시 모국어의 간섭을 최대한 줄이기 위해서 모국어와의 대조를 보이는 규칙을 설명할 때는 모국어의 규칙도 더불어 설명하는 등 모국어의 부정적인 영향을 줄이는 여러 가지 방법을 고려하여 지도할 필요가 있음을 시사한다. ABSTRACT The Effects of early English education on the first language speaking in Korea -Elementary school 1st grades by "Frog story" book Yoo-Jung Kim Major in TESOL The Graduate School of TESOL Cyber Hankuk University of Foreign Studies This study investigated the effects of early English education on children’s narrative of L1 Korean. The effects of L2 acquisition on L1 in bilingualism have been found multi-dimensional with negative, positive or no effect (Cook, 2003). Even though early English education is prevalent in Korea, research on its effects on the children’s L1 Korean is sparse. This study examined the influence of early English education on children’s speaking of L1 Korean. An oral story-telling task was conducted in Korean using a textless picture book "Frog Story"with twenty 7-year-old graduates of full-time early English education (English-only kindergarten) and another twenty part-time children early English education (regular Korean kindergarten) graduates of the same age. The narrative data from the task was compared between the two groups in the aspects of complexity, accuracy, fluency and vocabulary of the sentences. The results of this study were as follows: First, there were no significant differences in fluency and complexity between the two groups. Second, there was a significant difference in accuracy between the two groups. The full-time early English education(English-only kindergarten) graduates spoke with more errors than the other part-time early English education (regular Korean kindergarten) graduates of the same age. Third, there was no significant difference in Sino-Korean words between the two groups, whereas there was a significant difference in foreign words between the two groups. The full-time early English education graduates used more foreign words than the part-time early English education graduates of the same age. These results showed that the English-only kindergarten graduates produced Korean sentences with more grammatical errors with more words of English origin than the regular Korean kindergarten graduates. These results indicate not only positive effects but also negative effects of early L2 English education on L1 Korean speaking, providing useful information based on empirical study for elementary school language teachers as well as parents of children.

Likely, tough, necessary, probable-구문의 교육적 분석: : 술어기반 접근법

성순임 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2014 국내석사

ABSTRACT The purpose of this study is to discuss the framework of English grammar as taught in Korean schools in regards to likely, tough, necessary, and probable constructions. There are three chapters in this study. First, we will analyze how the curriculum in Korean schools explains likely, tough, necessary, and probable constructions. Second, we will discuss what problems this teaching approach has in explaining these grammatical constructions. Finally, we will suggest a solution to solve these problems based on generative grammar. The first chapter focuses on how the English language curriculum in Korean schools explains these constructions mainly in the area of it-to constructions with the following sentences. (1) a. It is + adjective + for + subj + to + verb + obj b. subj + be + adjective + to + verb + obj c. subj + be + adjective + (for + subj) + to + verb The subject in (1a) can raise to the subject of (1b), and (1a) has the same meaning as (1b). Likely, sure, certain are examples of adjectives showing the subject-to-subject raising. Seem, appear, happen, prove, and turn out are main verbs showing the subject-to-subject raising. The object in (1a) can raise to the subject in (1c), and (1a) and (1c) have the same meaning. Difficult, hard, easy, impossible, necessary, and important are representative adjectives showing this raising. The English language curriculum in Korean schools explains that these adjectives cannot have person subjects. If (1a) has possible or probable as adjective, it cannot transform into (1b) or (1c). The second chapter focuses on the problems. One problem with the teaching approach of these grammatical constructions in Korean schools is that even though these four constructions have something in common, they are dealt with grammar, vocabulary, and structures so they are treated as different ones from each other. Second, The Korean school curriculum explains same constructions as different constructions because of the parts of speech. Third, there are some different constructions which have similar constructions according to the transformation of sentences. However the curriculum teaches them as same constructions because the curriculum does not explain how these constructions are generated as a manner of principle. In the third chapter, this study suggests the following alternatives to solve the problems that this teaching approach currently has. First, we can classify these four constructions as one-place predicates which must have one syntactic element as subjects. Second, it is simple to classify these constructions with raising movements such as subject-to-subject raising, object-to-subject raising, or raising-impossible construction. Teachers can explain how the raising movement occurs so that students can have access to comprehensible English. Finally, native English speakers tend to use likely constructions to express certainty, use tough construction to express polarity, use necessary construction to express necessity, and use probable construction to express simple possibility. Therefore, this study suggests that we will classify the four constructions depending on the semantic properties such as certainty, polarity, necessity, and possibility. This study should be followed by a further one that evaluates the effectiveness of teaching these constructions on the basis of this proposed classification to develop better methods of teaching English grammar. 논 문 개 요 영어의 likely­구문, tough­구문, necessary­구문, 그리고 probable­구문은 종속절 주어나 목적어가 주절의 주어 자리로 이동하는데 있어서 다른 양상을 보이는 특수구문으로서 생성문법의 이론적 틀을 기반으로 활발히 연구가 진행되어왔다. 그러나 이러한 연구는 교육 현장에서 교육용으로 활용되기에는 순수 이론적 성격이 강하다. 따라서 본 연구는 이 네 가지 특수 구문을 술어 기반 접근법을 통하여 통사적 인지적 관점에서 통합적으로 분류함으로써 교육 현장에서 실용적으로 활용할 수 있는 접근 방안을 제안하고자한다. 본 연구는 세 가지 단계로 구성되어 있다. 첫째, 현행 교육 현장에서 네 가지 특수 구문을 교육 지도하고 있는 내용을 분석한다. 둘째, 네 가지 특수 구문들에 대한 현행 교육 지도 내용의 문제점을 살펴본다. 셋째, 네 가지 특수 구문에 대한 현행 교육 지도의 문제점을 해결할 수 있는 방안을 제안한다. 제안은 술어 기반 접근법을 통하여 통사적 인지적 관점으로 네 가지 특수 구문을 분류하는 것이다. Likely­구문, tough­구문, necessary­구문, 그리고 probable­구문은 학교 문법 교육에서 여러 영역에서 다루어지고 있다. 네 가지 구문은 to­부정사 구문과 가주어 진주어 구문에서 모두 다루어지고 있으며, tough­구문, necessary­구문, 그리고 probable­구문은 형용사의 특수 구문에서 별도로 다루어지고 있다. 네 가지 구문을 모두 다루고 있는 가주어 진주어 영역에서는 다음 (1)과 같이 이동 현상에 대한 설명을 제시하고 있다. (1) a. It is + 형용사 + for + 의미상 주어 + to + 동사 + 목적어 a'. 주어 + be + 형용사 + to + 동사 + 목적어 a". 주어 + be + 형용사 + (for 의미상 주어) + to + 동사 (1a)의 to­부정사의 의미상 주어가 주절의 주어로 이동하여 (1a')와 같은 문장 구조를 형성하는데 (1a)와 (1a')는 의미가 같다고 설명한다. 이러한 상승 현상을 보이는 대표적인 형용사로 likely, sure, certain 등을 제시하고 일반 동사로 seem, appear, happen, prove, turn out 등을 제시한다. (1a)의 to­부정사의 목적어가 주절의 주어로 이동하여 의미가 같은 (1a")를 형성할 수 있다고 설명한다. 이와 같은 문장의 변화를 가지는 대표 형용사로 difficult, hard, easy, impossible, necessary, important등을 제시한다. 그리고 (1a)에서 (1a')나 (1a")로 이동이 불가능한 대표 형용사로 possible과 probable등을 제시한다. 네 가지 특수 구문에 대한 현행 교육 현장의 지도 방법은 문제점이 있다. 첫째, 네 가지 구문이 공통적인 특성을 가지고 있지만 문법, 어휘, 구조 등 다양한 영역에서 다루고 있어 서로 다른 구문으로 간주되고 있다. 둘째, 동일한 문장 구조를 가지고 있는 구문들을 다른 구문으로 설명하고 있는 문제가 있다. 셋째, 상승 현상에 대한 원리적인 설명이 없어서 다른 구문을 동일 구문으로 보는 문제가 있다. 넷째, 네 가지 구문들이 같은 문장 구조를 가지면서 상승 현상에 있어서 다른 양상을 보이는 것에 대한 원리적인 설명이 없고 통합적인 분류를 하지 못하고 있다. 본 연구는 현행 교육이 가지고 있는 이런 문제점들을 해결할 수 있도록 네 가지 구문에 대하여 다음과 같이 원리적이고 통합적인 분류 방안을 제안한다. 첫째, likely­구문, tough­구문, necessary­구문, 그리고 probable­구문의 술어는 주어를 하나의 문장 성분으로 필요로 하는 술어로서 결합가(valency)는 1가(one-place predicate) 술어이다. 둘째, 1가 술어들은 이동 현상의 양상에 따라 네 가지 구문으로 분류될 수 있다. Likely, unlikely, sure, certain, seem, appear, happen, prove, turn out 등은 종속절의 주어가 주절의 주어로 상승할 수 있는 주어-주어 상승 구문 술어로 likely­구문으로 분류한다. Easy, simple, difficult, hard, tough, impossible, tricky 등의 1가 술어는 종속절의 목적어가 주절의 주어로 이동할 수 있는 tough­구문으로 분류한다. Necessary, essential, important는 종속절의 목적어가 주절의 주어로 이동하지만 tough­구문과 다른 의미적 특성을 가진 술어로서 necessary­구문으로 분류한다. Probable, possible, feasible, conceivable, 그리고 presumable은 종속절의 주어나 목적어가 주절의 주어 자리로 이동할 수 없는 술어들로 probable­구문으로 분류한다. 셋째, 원어민 화자를 대상으로 실행한 실험 결과를 바탕으로 네 가지 구문을 의미적 인지 특성에 따라 분류할 수 있다. Likely­구문은 사건의 실현이나 성공의 가능성 정도가 높은 것으로 확실성(certainty) 술어로 분류할 수 있으며, tough­구문은 사건의 실현이나 성공의 가능성 정도가 높거나 낮은 경우로 극한성(polarity) 술어로 분류할 수 있다. Necessary­구문은 사건의 실현이나 성공의 필요성이 높은 구문으로 당위성(necessity)술어로 분류할 수 있으며, probable­구문은 사건의 실현이나 성공의 가능성 정도가 보통인 경우로 가능성(possibility) 술어로 분류할 수 있다.

TEE 인증과 베스트영어교사 제도에 대한 인식 연구 : 제주도 내 초등학교를 중심으로

장모나 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2016 국내석사

교육부는 2010년부터 교실 영어사용의 활성화를 위해 TEE(Teach English in English) 인증제를 시행해왔다. TEE 인증을 취득한 교사는 초등학교에서 영어전담교사로서 원어민보조교사와 협력수업을 할 수 있다. 인구밀도가 낮은 제주도의 영어전담교사 배치율은 전국의 평균을 밑돌고 있으며, 1년 단위로 계약하여 배치되는 원어민보조교사는 잦은 교체·이동으로 정규교사와 같은 임무를 수행하기가 쉽지 않다(제주특별자치도교육청, 2015b). 베스트영어교사 제도는 이와 같은 원어민보조교사 활용의 어려움을 극복하고자 TEE 인증교사가 원어민 교사를 대체할 수 있도록 마련한 제도이다. 우수한 내국인 교사가 원어민 교사 역할을 한다는 베스트영어교사제는 2013년부터 제주도에서 시작되어 지금까지 전국에서 유일하게 시행되고 있다. 그러나 TEE 인증제 시행 이후 제주도에서 이루어진 연구는 TEE 인증 평가 개발 관련(홍경선 외, 2011)을 제외하고는 실적이 미미하고, 베스트영어교사 제도에 대한 연구도 현재까지는 없는 실정이다. 본 연구를 통해 제주도 내 초등 교사들을 대상으로 TEE 인증제에 대한 인식을 살펴보고 베스트영어교사제도에 대한 교사와 학생, 학부모들의 만족도를 알아보았다. 이를 위해 제주도 내 전체 112개의 초등학교에 재직하는 영어담당교사와 TEE 인증교사 184명을 대상으로 설문조사를 하였다. 또한, 9개의 모든 베스트영어학교소속의 교사 9명, 학생 240명, 학부모 240명을 대상으로 설문하였고, 교사 9명과 학생, 학부모 10명에 대해서는 심층면접을 하였다. 설문 및 심층면접을 통해 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 리커트 5단계 척도로 알아본 제주도 내 초등학교 영어 교과 담당 교사들의 TEE 수업에 대한 관심도는 3.79점으로 긍정적으로 볼 수 있다. 다만 TEE 인증의 필요성과 취득 희망 여부는 교사별 편차가 두드러졌다. 수업 중 TEE의 활용 실태는 평균 2.45점(약 60%)으로 높다고 볼 수는 없으나, 교사가 인지하는 교수능력(4.34점)과 교육적 자질에 대한 자신감(4.17점)은 상대적으로 높았다. 교실 영어사용이 어렵다고 답변한 교사들은 학생들의 이해능력 부족을 가장 큰 장애 요인으로 꼽았다. 또한 전체 응답 교사 중 74.85%는 TEE 인증을 가진 교사가 원어민을 대체하는 베스트영어학교 제도의 확대 가능성에 대해 긍정적인 의사를 밝혔다. 둘째, 베스트영어교사의 경우 자신감이 가장 높게 나타났고(4.50점) 만족도는 최저치를 보였다(3.54점). 즉, 수업에 대해 자신감은 높지만, 만족도는 낮았으며, 이에 대한 결과로 업무 관심도는 자신감에 비해 높지 않은 것으로 나타났다. 반면, 학생과 학부모는 원어민을 대체하고 있는 베스트영어교사가 진행하는 영어수업에 대해 모든 영역에서 4점 이상을 보여 흥미, 이해, 전반적인 만족감에 대해 긍정적인 결과를 보였다. 모든 영역에서 학부모 보다는 학생들의 만족도가 약간 더 높았으며, 학생들은 학부모가 인식하는 것보다 베스트영어교사의 영어수업에 대한 이해도가 더 높았다. 셋째, 베스트영어교사들이 갖는 효능감과 중압감의 요인을 보면 다음과 같다. 베스트영어교사들의 자존감은 교사가 지녀야 할 책임감과 열의, 그리고 전문 교원으로서의 자질에서 비롯되고 있었다. 원어민 교사 역할을 대체하여 교육예산 절감에 실질적으로 이바지한다는 자부심을 가지고 있다. 반면 베스트영어교사들이 가지고 있는 중압감의 요인을 살펴보면, (1) 베스트라는 용어에 대한 외부의 부정적인 인식과 이에 따른 거부감, (2) 초과 수업이나 수업 외적인 업무에 대한 부담, (3) 100%에 가까운 영어로 진행하는 수업에 대한 언어적인 부담감 등이다. 결론적으로 제주도의 베스트영어교사 제도는 초등교사가 비원어민 교사의 장점을 최대한 살려 효과적인 TEE 영어 수업을 구현하는데 이상적인 시스템 중의 하나라고 할 수 있다. 우수한 내국인 교사가 원어민 교사를 대체하면서 학생과 학부모의 기대에 부응하고 있으며, 이와 같은 제도가 지속적으로 발전하기 위해서는 초등학교의 다양한 영어 교수인력을 효율적으로 활용하기 위한 방안을 모색하는 후속연구가 이어질 것을 기대한다.

초등영어교육에 대한 학부모와 교사의 인식 비교 연구-발음교육중심으로

조정래 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2016 국내석사

The purpose of this study is to observe how parents and English teachers are considering and teaching English pronunciation for the elementary school students. Pronunciation is an essential part of good communication, and should be a priority in the teaching of English. It is believed that parents' and teachers' beliefs have to do with their instructional practices for their children and students. The present study investigated the recognition of elementary students' parents and teachers in connection with their practices for the teaching of pronunciation. Data was gathered through a question-based survey of English teachers and parents who have children in the third and fourth grade. All respondents reside in Gyeongi Province. The results of this study are summarized as follows : Firstly, the majority agreed that teaching pronunciation and communicative oriented education was very important in English education. However, they did not recognize that they were related with each other. Secondly, the parents believed that interaction with native speakers was more necessary than teachers thought. On the other hand, the teachers considered that phonics was more necessary for the teaching of pronunciation. Thirdly, both parents and teachers were in favor of the North American pronunciation. The native teachers who have taught are mostly North Americans. Today, an increasing number of people around the world are using English for communication. This has led to the emergence of English as a global a lingua franca. It is beneficial for students to be exposed to different varieties of English in pronunciation, because they are likely to have opportunities to interact with other L2 speakers around the world. It is required that parents and teachers should play an important part in helping the learners perceive themselves as a legitimate user of English and therefore their children and students could become a confident English speaker. Teaching pronunciation involves a variety of challenges. Parents and teachers do not have enough time and proper way to focus on every aspect of English pronunciation. Therefore, there should be a more balanced pronunciation contents for the communication skill. 영어교육의 효과적인 방안에 대해서 다양한 시도와 방법들이 있었다. 그러나 1980년대 의사소통 언어 교수 이론이 도입된 이후엔 듣기, 말하기 중심의 음성언어 중심의 교육이 쓰기, 읽기의 문자 언어 교육보다 강조되어 왔다. 의사소통중심의 언어교육을 위해서는 발음이 의미 전달에 미치는 영향이 크다. 초등학생 학부모와 초등학교 교사를 대상으로 조사, 비교하여 발음교육이 의사소통중심의 교육 목표아래에서 어떻게 인식되고 진행되어지고 있는지를 밝혀내고 새로운 방법들을 제언하는데 본 연구의 목적이 있다. 학부모들은 초등학생들의 모든 교육의 선정과 방향을 결정하고 있고 학교에서는 교육의 계획과 목표 등을 교사들이 설정하고 있으므로 학부모, 교사를 교육의 주체로 생각하여 학부모와 학교 교사들을 연구 대상으로 하였다. 연구의 목적을 위해 경기도 지역 초등학교 3, 4학년의 학부모와 초등학교 영어를 가르치고 있는 영어 담당 선생님 170여명을 설문 조사 하였다. 조사내용은 발음교육에 대한 전반적인 인식과 현재 가르치거나 받고 있는 발음교육에 대해 학부모, 교사를 통해 조사 하여 비교 분석하였다. 분석 결과는 다음과 같았다. 첫째, 학부모와 교사는 의사소통중심의 영어교육을 원하고 있고 관심도가 높으며 발음교육 또한 관심도가 높았으나 발음교육에 대한 전반적인 인식수준은 높지 않았다. 발음교육의 정의도 불분명하고, 발음교육을 하면 오히려 의사소통이 불리 할 수도 있다고 생각하는 면도 있었다. 둘째, 학부모와 교사는 파닉스 교육과 발음교육과 관련된 원어민 교육에 대해 인식 차이가 있었다. 학부모보다 교사는 파닉스 교육이 더욱 필요하고 중요하다 생각하고 있었으며 교사보다 학부모는 원어민교사가 관여된 교육이 더 필요하다고 생각하고 있었다. 셋째, 발음교육의 관점에서 원어민 교육을 학부모와 교사 모두 경험하고 있었지만 학부모는 원어민 교육이 발음교육에 더 도움이 될 것이라고 인식하고 있었다. 두 집단 모두 선호하는 발음은 북미발음이었다. 선호하는 원어민 출신과 경험했던 원어민 교사들도 다 북미출신으로 치우져 있어서 세계영어를 위한 의사소통중심의 언어교육을 위해서는 다양한 영어를 접하는 것이 필요하다고 할 수 있겠다. 자녀영어교육에서 발음교육과 학교 교육에서 발음교육의 현황도 설문조사를 통해 분석하였다. 학부모를 통해서 본 자녀발음교육은 인식결과와 비슷하게 실제로 자녀영어교육에서 구체화 되지 않고 다양하게 이루어 지지 않고 있었다. 교사를 통해서 본 학교발음교육도 인식결과와 비슷하게 발음교육이 지속적이지 않았고 다양한 활동을 통해서 이루어 지지 않고 있었다. 발음교육이 구체화 되고 다양해진다면 의사소통중심의 언어 교육이 효과적으로 구현될 것이다. 발음교육에 대한 인식이 학부모, 교사 모두에게 확장되도록 힘써야 하며 발음교육의 다양한 활동을 위해서는 교사연수와, 학부모 교육이 뒷받침 된다면 발음교육의 효과와 더불어 의사소통중심의 영어교육 목적 달성에 성과를 이룰 수 있을 것이다.

언어 환경에 따른 성인 영어 학습자의 학습 전략 연구 : EFL과 ESL을 중심으로

김재영 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2017 국내석사

The purposes of this research are to analyze and compare the language learning strategies of adult learners in EFL and ESL contexts, and to investigate what language learning strategies are preferred in each context. For this, the research questions are established as follows: 1. What language learning strategies are preferred to be used by adult students in EFL context? 2. What language learning strategies for adult students in ESL context do they prefer? 3. Is there any difference in language learning strategies between EFL and ESL contexts? On the basis of the research questions above, 35 learners in EFL and 35 learners in ESL context were asked to fill in a demographic questionnaire and Oxford(1990)’s “The Strategy Inventory for Language Learning”. All the subjects were selected to be intermediate level or above in English proficiency to prevent causing a difference of using language learning strategies which might result from the difference of learners’ language level. Their English proficiency was measured by TOEIC scores for EFL learners and IELTS scores for ESL learners. Descriptive statistics, independent t-tests, and repeated measures ANOVA through IBM SPSS Statistics 20 were performed at a .05 level of significance to answer research questions. For the in-depth analysis of learners’ use of language learning strategies in each context, 4 participants in each group were chosen to have a one-to-one interview. The major findings can be summarized as follows: Firstly, strategies in order from the most frequently used to the least frequently used by EFL adult learners who were intermediate level or above were compensation, metacognitive, cognitive, social, memory, and affective strategies. This shows that EFL learners used the methods to help make up for missing knowledge regularly. Based on the interviews, it was discovered that cognitive strategies were also used a lot by EFL learners to understand L2 in direct ways. Secondly, strategies in order from the most frequently used to the least frequently used by ESL adult learners who were intermediate level or above were metacognitive, compensation, social, cognitive, memory, and affective strategies. The reason why metacognitive strategies were preferred most seems to be that the environment which has an intensive English learning atmosphere provided learners with a strong motivation to use more relevant ways to arrange their language learning process. Through the interviews, it was revealed that not only metacognitive strategies but also social strategies which help students to learn by interacting with others were used frequently by ESL learners. Thirdly, the research found that there was no statistically significant difference in the use of language learning strategies between EFL and ESL contexts, but there was statistically significant difference between strategies in each context(p<.001). As a result of paired comparison in strategies(Bonferroni), EFL and ESL showed a similar pattern which is that memory and affective strategies were less preferred to be used than cognitive, compensation, metacognitive, and social strategies. In addition, when it comes to average differences, social strategies showed the biggest difference between two groups indicating that it was preferred more by ESL learners. Meanwhile, affective strategies were presented as the lowest frequency in both contexts. Furthermore, as the language learning environment changed to ESL from EFL, adult learners have used metacognitive and social strategies more but memory strategies less. The findings of this research suggest that learners should identify the features of the language learning context which could have an influence on the learner’s choice of strategies and the frequency of use of these strategies. Moreover, learners and teachers in EFL context are recommended to pay attention to the feasible ways which can help them to use social strategies in their classroom, with reference to how ESL students tried to improve their communication skills in ESL context. In addition, not only teachers but also language program designers need to consider the significance of affective strategies which helps learners to succeed in language learning in the long term. Especially, teachers should realize the necessity of learning strategies and include strategy instruction in their curriculum. 학습 전략의 중요성을 인지한 이전의 연구자들은 학습자의 다양한 변인과 학습 전략 사이의 연관성에 대해 연구를 진행해왔다. 그러나 학습자의 언어 학습 환경(language learning context)에 따른 학습 전략의 차이를 알아보는 연구는 상대적으로 관심을 덜 받는 분야였다. 이미 십 여 년 전부터 세계화는 빠르게 진행되었고 이에 따라 우리나라 성인 학습자들의 영어권 국가로의 어학연수의 규모도 급격히 늘어나고 있는 실정이지만 언어 학습 환경의 변화에 따라 학습 전략에도 어떠한 변화가 있는지에 대한 논의는 부족한 실정이다. 이에 본 연구는 한국 성인 영어학습자들이 언어 학습 환경에 따라 사용하는 학습 전략에 어떠한 차이가 있는지 비교 분석하고 각 언어 환경에서 어떠한 학습 전략이 더 빈번하게 사용되는지에 대해 알아보고자 하였다. 이와 같은 연구 목적을 바탕으로 EFL 환경(한국)과 ESL 환경(호주)에 있는 성인 학습자가 선호하는 학습 전략에 대해 살펴보고 이 두 그룹 간에 차이점이 있는지를 알아보는 연구 문제를 세웠다. 이를 위해 EFL 환경과 ESL 환경에 있는 한국인 성인 영어학습자 각각 35명씩, 총 70명을 대상으로 설문조사와 심층 인터뷰를 실시하였다. 학습자 수준에 따른 학습 전략 사용의 차이가 날 것을 우려하여 중급 이상의 영어 실력을 가진 설문 대상자들을 선별하였고 이를 위해 EFL 환경의 학습자들은 토익(TOEIC) 성적을, ESL 환경의 학습자들은 아이엘츠(IELTS) 성적을 활용하였다. 설문지는 Oxford(1990)의 언어학습 전략목록(The Strategy Inventory for Language Learning)을 활용하였고 설문조사를 한 후 IBM SPSS Statistics 20을 사용하여 자료를 분석하였다. 또한 설문 참여자 중 EFL과 ESL 환경에서 각각 4명씩 추출하여 진행한 인터뷰는 모두 녹음 후 전사하였다. 이와 같은 연구 방법을 통해 도출된 결과는 다음과 같다. 첫째, 중급 이상의 영어 실력을 가진 EFL 환경의 성인 영어 학습자는 설문 조사 결과 보상전략, 초인지전략, 인지전략, 사회적전략, 기억전략, 정의적전략의 순으로 사용하는 것으로 나타났다. EFL 학습자들이 보상전략을 가장 선호한다는 것을 통해 EFL 학습자들은 학습 과정에서 발견되는 부족한 지식을 보충하기 위한 학습 방식을 많이 사용하고 있다는 것을 알 수 있다. 또한 인터뷰를 통해 EFL 학습자들은 직접적인 방식을 통해 L2를 이해하는 인지전략의 사용 또한 활발한 것으로 드러났다. 둘째, 중급 이상의 영어 실력을 가진 ESL 환경의 성인 영어 학습자는 설문 조사 결과 초인지전략, 보상전략, 사회적전략, 인지전략, 기억전략, 정의적전략의 순으로 선호하는 것으로 나타났다. ESL 학습자들이 초인지전략을 가장 선호하는 이유로 집중적인 영어 학습 환경이 조성된 ESL 환경이 학습자에게 강한 동기를 부여하면서 전반적인 언어 학습 과정을 진행하는 데에 필요한 학습 방식을 많이 사용하게 된 것이라고 볼 수 있다. 그리고 인터뷰를 통해서 ESL 학습자들은 초인지전략과 더불어 타인과의 상호작용을 통해 배우는 사회적전략의 사용 또한 활발하다는 것을 확인할 수 있었다. 셋째, EFL과 ESL 환경의 성인 영어 학습자는 학습 전략 사용에 대해 통계적으로 유의미한 차이를 보이지 않았다. 그리고 각 환경 내의 전략 간 차이를 분석한 결과 전략 간에 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다(p<.001). 또한 전략 간 대응 비교(Bonferroni) 결과, EFL과 ESL 환경에서 비슷한 패턴을 보였다. 즉, 기억전략과 정의적전략은 인지전략, 보상전략, 초인지전략과 사회적전략에 비해 비교적 덜 사용되는 것으로 나타났다. 또한 학습 전략 사용 평균을 비교하였을 때 가장 큰 차이를 보인 전략은 사회적전략으로 ESL 학습자들이 더 선호하는 것으로 나타났다. 반면, 정의적전략은 두 집단 모두 가장 낮은 선호도를 보였다. 또한 언어 학습 환경이 EFL에서 ESL로 변화하면서 성인 학습자들은 초인지전략과 사회적전략의 사용은 늘고 기억전략의 사용은 줄어든 것으로 나타났다. 위와 같은 연구 결과를 바탕으로 다음의 제언을 하고자 한다. 첫째, 학습자는 본인이 갖고 있는 언어 학습 환경의 특성을 파악할 필요가 있다. L2의 학습과 실제 활용을 얼마큼 자연스럽게 병행할 수 있는지의 여부에 따라 달라지는 언어 학습 환경이라는 변인은 언어 학습을 위해 학습자가 선택할 수 있는 학습 방법의 종류와 사용 빈도에 영향을 미칠 수 있기 때문이다. 본 연구 결과를 바탕으로 살펴보면 EFL 학습자들은 보상전략과 인지전략의 사용을, ESL 학습자들은 초인지전략과 사회적전략의 사용을 적극적으로 고려해볼 필요가 있다. 둘째, EFL 환경인 한국의 교사와 학습자들은 사회적전략의 사용을 구체화시킬 수 있는 방안에 대해 관심을 기울여야 한다. 본 연구의 인터뷰에 참여한 ESL 학습자들은 한국에서 영어 공부를 적지 않게 했음에도 불구하고 언어 학습 환경이 EFL에서 ESL로 변화하면서 의사소통 측면에서 가장 큰 어려움을 겪었다고 말했다. 이에 따라 생존을 목적으로 스피킹과 리스닝 위주의 학습 방법으로 전환하였고 이들이 사용한 학습 방법은 원어민 또는 영어를 배우는 다른 사람들과 영어로 이야기를 나누고 새로 배운 표현은 스피킹이나 라이팅을 통해 실제 활용하는 것이었다. 이를 EFL 환경의 교실 수업에 적용시키는 한 예로 스피킹과 라이팅 연습을 위한 역할 분담 조별 활동을 생각해볼 수 있다. 셋째, 교사는 물론, 언어 학습 프로그램 개발자들 역시 정의적전략의 사용에 대해 적극적으로 고려할 필요가 있다. L2 학습을 방해하는 긴장감과 두려움 같은 부정적 정의를 자신감과 성취감 같은 긍정적 정의로 전환할 수 있게 도와주는 정의적전략은 학습자의 성공적인 언어 학습을 위해 장기적인 측면에서 반드시 필요하다고 말할 수 있기 때문이다. 이를 위해 학습자들이 학습 일지 또는 소셜미디어를 통해 학습 과정에서 느끼는 어려움, 긴장감과 자신감 상실과 같은 부정적인 감정에 대해 이야기를 나눌 수 있게 하는 방법을 고려해볼 수 있다. 넷째, 교사는 언어 학습 전략을 교육과정에 반영시켜 학습자들이 학습 전략의 필요성을 인지하고 본인의 특성에 맞는 학습 전략을 찾도록 도와주어야 할 것이다. 이를 위해 교실 수업의 여러 가지 활동을 진행하는 과정 속에서 해당 활동에 적합한 학습 전략을 가르치는 방식을 생각해 볼 수 있다. 마지막으로, 학습자의 언어 학습 환경을 기준으로 성인 학습자의 학습 전략 사용을 분석한 본 연구가 앞으로 언어 학습 환경에 따른 성인 학습자의 학습 전략 설계와 학습 전략 지도 방안 등에 도움이 될 것으로 기대한다.

AI 챗봇 활용 영어 어휘 학습이 초등학생의 영어 어휘 습득과 정의적 영역에 미치는 영향

서정임 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2021 국내석사

논 문 개 요 본 연구는 초등학생 학습자를 대상으로 영어 어휘 수업에 AI 챗봇과 인공지능스피커를 활용하여 효과성을 분석하려는 목적을 가지고 있다. 현재 일선 학교에서 수업에 인공지능 기술을 접목하려는 노력이 시도되고 있는 상황으로, 교육부는 지난해 ‘AI 교사’ 5천 명을 양성한다는 취지로 교육대학원에 ‘인공지능 융합교육’ 과정을 개설하고 양성한다는 발표를 하였다. 이어 서울시교육청도 10개의 특성화고를 AI·빅데이터고로 전환하고, 교사를 양성한다고 발표하였다. 특히 인공지능스피커를 영어수업에 활용하고 있는 초등학교들이 생겨나고 있다. 초등영어교육의 두 가지 목표는 의사소통능력의 향상이라는 인지적 목표와 영어에 대한 흥미와 자신감 향상이라는 정의적 목표이다. 챗봇은 인지적 목표와 정의적 목표를 달성하는데 큰 도움을 준다. 일선 학교에서의 영어수업에 인공지능기술을 접목시키려는 노력들이 활발하게 시도되고 있기는 하지만 아직까지는 초등학생을 대상으로 한 영어 어휘수업에 AI 챗봇이나 인공지능스피커를 활용한 연구는 없었다. 이에 본 연구에서 AI 챗봇과 인공지능스피커를 활용한 영어 어휘 수업이 초등학교 위해 경기도 평택시 소재 J홈센터의 초등 4학년~6학년 학생 30명을 연구대상으로 선정하여 실험집단 A 15명, 실험집단B 15명으로 분류하여 2021년 2월 1일부터 2월24일까지 4주에 걸쳐 실험을 진행하였다. 오리엔테이션과 사전 설문 및 평가를 제외하고 연구수업 1차시부터 6차시까지 실험집단A에는 AI 챗봇과 인공지능스피커를 활용하여 영어 어휘 수업을 진행하였고, 실험집단B에는 클래스카드를 활용하여 영어 어휘 수업을 진행하였다. 6차시 종료 후 사후 평가 및 설문을 실시하여 실험 처치를 완료하였다. 실험 시작 전 학생들은 모두 J홈센터에서 파닉스 프로그램부터 시작해서 주 3회 60분씩 1년~1년 6개월 정도 공부를 해 온 학생들이고 해외체류경험이 있거나 J홈센터 이외에 다른 사교육을 받은 경험은 없다. 먼저, 실험 전과 후에 참가자의 영어 어휘력에 향상이 있는지 알아보기 위해서 사전ㆍ사후 영어 어휘력 테스트를 진행하였고, 정의적 영역에도 긍정적 변화가 있는지를 살펴보기 위하여 사전ㆍ사후 설문을 실시하였다. 자료분석은 두 집단의 동질성 검증을 위해 실험집단A와 실험집단 B의 사전점수 차이를 독립표본 t 검정(Independent t-test)을 사용하여 검증하였다. 다음으로, 실험집단 A에는 AI 챗봇과 인공지능스피커를, 실험집단 B에는 클래스카드를 활용 후 각 집단내 사전ㆍ사후검사의 차이를 살펴보기 위해 종속표본 t 검정(paired t-test)을 실시하였다. 총 8차시 실험 수업을 통해 얻은 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 인지적 영역인 영어 어휘력 테스트에서 검정통계량(t) = 6.840, 유의확률(p) = 0.000로, 두 집단간에 어휘력 성취도가 통계적으로 유의미한 차이(유의수준 0.05)가 나타났다. 즉 실험집단 A의 평균이 29점, 실험집단 B의 평균이 21.13으로 실험집단 A의 평균이 실험집단 B의 평균보다 7.87점이 높았다. 둘째, 실험집단 A와 실험집단B 각각 집단 내 영어 어휘력 테스트 평균점수에 대한 사전-사후 점수 비교 결과 실험집단A는(t) = -24.893, (p) = 0.000로 유의수준 0.05 이하로 통계적으로 유의미한 향상을 보였고 실험집단 B는 (t) = -21.399, (p) = 0.000로 유의수준 0.05 이하로 통계적으로 유의미한 향상을 보였다. 즉 실험집단 A와 B 모두 영어 어휘력 사전-사후 점수 비교결과 통계적으로 유의미한 향상을 보여주었다. 단 AI 챗봇과 인공지능스피커를 활용한 실험집단 A의 어휘력 향상의 폭이 클래스카드를 활용한 실험집단 B의 어휘력 향상보다 2배이상 높았다는 점에서 AI 챗봇과 인공지능 스피커를 활용한 교수-학습 방안이 보다 더 효과적일 수 있음을 보여주었다. 셋째, 정의적 영역(흥미도, 자신감, 몰입감)에 대한 설문 결과 두 집단간에 정의적 영역 전체(t=2.138, p=0.041), 흥미도 영역(t=2.063, p=0.049), 자신감 영역(t=2.475, p=0.020)에서 통계적으로 유의미한 차이가 있는 것으로 나타났다. 반면에 몰입감 영역(t=1.028), p=0.313)에서는 통계적으로 유의미한 차이가 나타나지 않았다. 이는 실험집단A와 실험집단B모두 몰입감 영역에서 유의미한 향상을 보인 것에 기인한 것으로 판단된다. 또한 클래스카드를 활용한 실험집단B에서도 몰입감 영역의 유의미한 향상을 가져온 것은 주어진 시간안에 답을 선택해야 하는 프로그램의 특성에 기인한 것으로 사료된다. 넷째, 실험집단A와 실험집단B 각각 집단 내 사전-사후 설문결과를 비교한 결과 실험집단A는 정의적 영역 전체(t=-6.735, p=0.001), 흥미도 영역(t=-6.089, p=0.001), 자신감 영역(t=-4.000, p=0.001), 몰입감 영역(t=-3.500, p=0.004) 등 3개 세부 영역에서 모두 반응이 유의미하게 긍정적으로 변화하였으나, 실험집단B는 정의적 영역 전체(t=-3.606, p=0.003)와 몰입감 영역(t=-3.154, t=0.007)에서만 반응이 유의미하게 긍정적으로 변화하였다. 즉 실험집단 A의 경우 흥미도, 자신감, 몰입감 영역에서 모두 유의미한 향상을 보였고 실험집단 B의 경우는 몰입감 영역에서만 유의미한 향상을 보였다. 영어 어휘학습에 AI 챗봇과 인공지능스피커를 활용한 실험은 초등학생들의 영어 어휘력을 향상시키며 흥미도, 자신감, 몰입감을 향상시키는데 효과적이라고 할 수 있다. 이는 AI 챗봇의 활용이 효과적이라는 반재천, 진경애(2010), 반재천, 진경애, 한정혜, 김선, 이성은, 류영선(2010), 김나영(2017), 이삭(2019), 한다은(2020)의 연구결과 와도 일치한다. 특히 흥미도 영역의 상승효과는 이승민, 한정혜(2009), 반재천, 진경애(2010), 반재천 외 5인(2010), 이삭(2019), 한다은(2020)의 연구결과 와도 일치하며, 자신감 영역의 상승효과는 이승민, 한정혜(2009), 반재천, 진경애(2010), 반재천 외 5인(2010), 이삭(2019), Wang, Young & Jang(2013)의 연구결과 와도 일치한다. 결론적으로 영어 어휘 학습에 AI 챗봇과 인공지능 스피커를 활용한 실험은 초등학생들의 어휘력을 향상시키며 흥미도, 자신감, 및 몰입감을 향상시키는데 효과적이라고 할 수 있다. 즉 영어 어휘 학습에 AI 챗봇과 인공지능 스피커를 활용한다면 수업전반에 걸쳐 긍정적인 영향을 미칠 수 있을 것으로 판단된다.

유아 영어 애플리케이션의 사용자 반응 분석과 그에 따른 개선 방향에 관한 연구

전효진 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2014 국내석사

코퍼스 기반 사전을 활용한 중학생 영어 어휘학습의 효과

안인숙 사이버한국외국어대학교 TESOL대학원 2015 국내석사

본 연구의 목적은 중학교 영어수업에서 영어사전을 활용한 유의어 어휘학습 수업 모형을 적용하여 학습 효과를 살펴봄으로써 영어사전 사용의 필요성을 교육 수요자인 학생들에게 인식시키고 코퍼스 기반 사전과 비코퍼스 기반 사전 사용의 효과를 비교 분석하는데 있다. 먼저 중학교 1학년 72명을 대상으로 영어사전 사용 실태에 관한 사전 설문(pre-survey)을 실시한 후 세 집단을 대상으로 우리말 뜻이 유사한 유의어 say/tell ‘-를 말하다’, big/large ‘큰’, catch/hold ‘-를 잡다’ 세 쌍을 선정하여 각각의 수업모형에 따른 유의어 어휘학습을 실시 한 후 어휘력 평가를 통해 집단별 어휘 성취도를 알아보고 사후 설문을 통해 각각의 사전 활용 어휘수업에 대한 흥미도와 만족도를 알아보았다. 이를 위한 연구방법으로 코퍼스(corpus)를 기반으로 제작된 코퍼스 기반 영영사전(Corpus-based Monolingual Dictionary)의 한 종류인 Longman Dictionary of Contemporary English(2009, 5th edition, LDOCE 5)의 DVD-ROM 장치를 사용하는 24명의 실험집단 1과 웹 기반 네이버(NAVER) 사전에서 제공하는 두산동아 프라임 영한사전(2008, 6th edition)을 사용하는 24명의 실험집단 2, 두 실험집단과 달리 사전을 전혀 사용하지 않고 교사의 설명에 의존하여 어휘수업을 실시하는 24명의 통제집단에게 사전 어휘평가(pre-test)를 실시 한 후 정규 영어수업 45분 수업 중 20분씩을 할애하여 유의어 한 쌍에 대한 수업을 Pre-task 1차시, During-task 2차시, Post-task 1차시로 실시하였다. 유의어 12차시 수업을 6주에 걸쳐 실시한 후 어휘능력 향상을 알아보는 사후 어휘평가(post-test)와 각각의 사전 사용에 대한 학습자들의 정의적 측면(영어에 대한 흥미도, 어휘학습에 대한 태도, 영어사전 사용에 대한 태도)과 만족도를 알아보는 사후 설문을 실시하였다. 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 사전 활용 어휘학습은 사전을 활용하지 않은 어휘학습과 비교하여 중학생의 어휘 능력 향상에 더 효과적인가?를 알아보기 위하여 사전을 활용한 두 실험집단과 통제집단 간의 어휘평가 사후점수에 대해 독립표본 t-검정을 실시한 결과 사전을 사용한 두 실험집단은 통계적으로 유의미한 차이가 없었다. 즉, 코퍼스 사전 활용 수업과 비코퍼스 사전 활용 학습은 교사주도 어휘학습보다 어휘평가 평균은 향상되었지만 집단 간 유의미한 차이는 없었다. 둘째, 사전 활용 어휘학습은 사전을 활용하지 않은 어휘학습과 비교하여 중학생의 정의적 측면에 영향을 주는가?를 알아보기 위하여 실험집단과 통제집단 간의 정의적 영역 사후 설문에 대한 독립표본 t-검정 결과, 사전을 사용하지 않은 통제집단에서 유의미한 차이가 있었고 사전 활용 어휘학습은 정의적 측면에 긍정적인 영향을 주지 않았다. 셋째, 코퍼스 기반 사전을 활용한 어휘학습은 비코퍼스 기반 사전을 활용한 어휘학습과 비교하여 어휘능력 향상과 정의적 측면에 영향을 주는가?를 알아보기 위해 먼저 두 실험집단 간의 사후 어휘평가 점수를 독립표본 t-검정을 통해 살펴본 결과, 어휘 학습능력에서는 유의미한 차이가 있었고 코퍼스 기반 사전 활용 유의어 수업을 실시한 중학교 1학년 학습자들이 높은 향상을 보였다. 하지만, 정의적 영역에 대한 독립표본 t-검정결과 코퍼스 기반 사전 집단과 비코퍼스 사전 집단 간의 유의미한 차이는 없었다. 즉 코퍼스 기반 사전 활용이 정의적 측면에서 긍정적인 영향을 미치지 않았다. 결론적으로 영어사전을 활용한 유의어 어휘학습은 중학생들의 유의어 어휘능력을 향상시키며 코퍼스 기반 영영사전 사용이 비코퍼스 기반 영한사전 사용보다 어휘능력을 향상시키는데 영향력이 있다고 할 수 있다. 또한 본 연구에서 코퍼스 기반 영영사전 사용에 대한 만족도와 흥미도는 뚜렷한 변화가 없었지만 단일어 사전에 대한 학습 부담을 보완할 수 있는 코퍼스 기반 영영한 사전을 대안으로 사용하여 지속적인 영어 어휘학습이 이루어진다면 사전 사용에 대한 만족도와 사전 활용 가능성 또한 더 향상 될 것으로 예상된다.