초등학생의 먹이 그물 모형 구성에서 교사 질문 단서의 역할

한문현,김희백 韓國生物敎育學會 2013 생물교육 Vol.41 No.2

1. 먹이 그물 모형 구성에서 나타난 초등학생들의 어려움 학생들은 먹이 그물 모형 구성에서 각 단계별로 여러 가지 어려움을 보였다. 학생들의 먹이 그물 모형 구성은 크게 두 단계로 나뉜다. 첫 단계는 먹이 그물 구조 모형을 구성하는 단계이고, 두 번째 단계는 먹이 그물 구조 모형을 통해 그들만의 일반화된 법칙을 표현하는 단계이다. 연구자는 각 모둠에서 나타난 교사와 학생 간의 담화를 분석하여 학생의 어려움을 범주화 하였는데, 수업동안 6모둠에서 나타난 총 40회의 어려움 장면이 나타 났고, 이것은 다음과 같이 범주화 되었다(표 3). 모형 구성하기 과정 중 나타난 학생들의 어려움으로 첫째, ‘절차적 전략의 어려움’은 모형을 구성하기 위해 요구되는 방법을 생각해내지 못하는 것이었다. 먹이 그물 모형 구성하기의 방법은 오로지 한 가지만 존재하는 것은 아니지만, 교사는 학생들의 그물 모형 구성을 돕기 위한 절차적 전략 생성 방법을 수업 시간 초반에 학생들에게 설명하였다. 그러나 학생들은 안내에 따른 절차적 전략의 방법들을 생각해 내는 것을 어려워하였다. 두 번째, ‘개념적 어려움’은 모형을 구성하기 위해서 필요한 과학적 개념을 기반으로 추론하지 않고, 모형 구성에 도움이 되지 않는 지식을 바탕으로 모형 구성을 하려는 경우였다. 마지막으로 ‘사고적 어려움’은 모형을 구성하기 위해 요구되는 과학적 추론을 적절히 수행하지 못하는 것이었다. 학생들은 모형 구성하기에 사용되는 현상 기반 추론, 관계 기반 추론, 모형 기반 추론을 수행하기 위한 증거들이 부족하여 추론을 통해 모형 구성을 하지 못하거나, 관계 기반 추론과 모형 기반 추론이 필요한 상황에서 이러한 추론을 잘 해내지 못하였다. 본 연구에서 초등학생들이 먹이 그물 모형 구성에서 겪는 어려움인 절차적 전략, 개념적, 사고적 어려움을 겪는 이유는 다음과 같다. 첫째, ‘절차적 전략의 어려움’을 겪는 이유는 초등학생의 수준에서 먹이 그물 모형을 구성하기 위한 절차적 전략을 생각해 내는 것이 쉽지 않기 때문이다. 절차적인 전략을 생각해 내는 것은 여러 가지의 방법이 존재하는 개방적 사고를 요구하는 것으로(Ge & Land, 2004), 교사가 수업 초반에 먹이 그물 구성 방법에 대한 절차적인 안내를 제시하였다고 하더라도, 초등학생들은 어느 하나의 전략을 생각해내고 그것을 선택해서 실행하는 것을 어려워하였다. 이에 대한 예시로는 표 3에 제시되어 있는 ‘먹이 그물을 만들기 위해 생물 카드들을 어떻게 배열해야 하는지 어려워함’을 제시할 수 있다. 초등학생의 수준에서 절차적 전략의 어려움을 겪는 경우는 본 연구의 결과에서와 같이 ‘먹이 그물 구조 모형’ 구성 단계의 초반부터 나타나므로 교사는 모형 구성 초반부터 학생이 이러한 절차적 전략의 어려움을 겪을 수 있음을 인지하고 학생의 어려움을 지원할 필요가 있다. 둘째, ‘개념적 어려움’에서 학생은 먹이 그물 모형 구성을 위해서 요구되는 과학적 개념을 사용하여 추론하지 않는 모습을 보여주었다. 먹이 그물 모형 구성에서 사용될 수 있는 과학적 개념은 ‘토끼는 풀을 먹는다’와 같은 단순 사실 지식에서부터 ‘생태계에서 다람쥐는 1차 소비자도 될 수 있고, 2차 소비자도 될 수 있다’와 같은 생태계 생물의 생태적 지위의 상대성에 대한 지식까지 그 종류가 다양할 수 있다. 그러나 본 연구에서 초등학생들은 ‘먹이 그물 구조 모형’ 구성을 위해서 생태계 생물들의 상대적 지위에 대한 속성을 먹이 그물 모형 구성에 필요한 개념으로 확립하지 않은 모습을 보여주었다. Griffiths와 Grant(1985)는 고등학생들의 ‘먹이 그물’ 개념에서 생태계 생물들의 상대적 속성에 대한 오개념을 밝혀내기도 하였는데, 마찬가지로 본 연구에서 초등학생들은 ‘먹이 그물’ 모형에서 적절한 과학적 개념을 사용하지 못하는 모습을 보인 것이라고 할 수 있다. 그러므로 교사는 이를 인식하고 학생들이 먹이 그물 모형을 구성 함에 있어서 추론에 필요한 과학적 개념의 적절한 사용과 개념적으로 불완전한 부분을 인지하여 도와줄 필요가 있다. 마지막으로 ‘사고적 어려움’에는 생물들의 먹고 먹히는 관계, 생물들의 연쇄 작용, 한 먹이가 두 종류 이상에게 먹힐 수 있다는 생태적 관계, 생태계의 평형, 생태계 생물들의 먹고 먹히는 관계의 복잡성을 설명하지 못하는 것들이 포함된다. 학생들이 관계 기반 추론, 모형 기반 추론과 같은 상위 단계의 추론까지 적절히 수행한 경우에 먹이 그물 모형을 적절히 구성했다는 연구 결과(한문현·김희백, 2012)에 비추어 볼 때, ‘사고적 어려움’은 학생이 현상 기반 추론, 관계 기반 추론, 모형 기반 추론을 적절히 수행할 수 없었다는 데서 기인했다고 생각된다. 그러므로 교사는 학생들이 모형 구성 중 추론이 요구되는 문제의 해결 과정에서 추론에 필요한 선지식들을 제공하고, 선지식의 요소가 충족되었는데도 학생들이 추론을 수행하지 못할 경우에 학생들의 관계 기반 추론, 모형 기반 추론을 위한 도움을 제공할 필요가 있다. 2. 먹이 그물 모형 구성에서 교사 질문 단서의 역할 연구자는 먹이 그물 모형 The purpose of this study was to investigate the type of difficulties elementary students faced during the food web modeling process and what strategies the teacher used to help them. Constructing the "food web" model was carried out by elementary students in the 6th grade. Students were organized into 6 small groups to do the "food web" modeling and to articulate generalized concepts through discussions. Each small group's discussion was videotaped and recorded. Researchers analyzed the teacher's verbal support in order to investigate how students' "food web" modeling was guided using scaffolding techniques. As a result, researchers revealed that the teacher used three types of question prompts: procedural prompts, elaboration prompts and reflection prompts. Also, the teacher was found helping students to facilitate their thinking using phenomenon-based reasoning, relation-based reasoning and model-based reasoning. These results show that it is necessary for teachers to play an active role in terms of constructing a "food web" model.

다양한 측정 환경 및 반사 조건에 대한 시각안전 LIDAR 신호 분석

한문현,최규동,서홍석,민봉기,Han, Mun Hyun,Choi, Gyu Dong,Seo, Hong Seok,Mheen, Bong Ki 한국광학회 2018 한국광학회지 Vol.29 No.5

LIDAR는 정밀 측정이 가능한 특성을 기반으로 정확한 정보 획득과 고해상도 3차원 영상 구현에 유리하기 때문에 사용자의 개입 없이 정확한 정보 획득과 판단이 요구되는 자율 주행 시스템에 필수적으로 적용되고 있다. 최근 LIDAR를 접목한 자율 주행 시스템이 인간의 생활권 안에서 활용되면서 시각안전 문제에 대한 해결과 함께 다양한 환경에서 정확한 장애물 인식을 통한 신뢰성 있는 판단이 요구되고 있다. 본 논문에서는 1550 nm 시각안전 광원을 활용한 Single-Shot LIDAR system (SSLs)을 구성하고 다양한 측정 환경, 반사 물질, 물질의 각도에 대한 LIDAR 신호 분석 방법과 결과를 보고한다. 실내, 주간, 야간의 환경에서 25 m 거리에 위치한 5% 알루미늄 반사판과 건물 벽을 활용하여 각 측정 환경에서 반사율이 다른 물질에 대한 신호를 분석하고, 다양한 각도를 갖는 실제 장애물을 고려하여 반사 물질의 각도 변화에 대한 신호 분석도 진행하였다. 이러한 신호 분석은 수신 정보의 신뢰도 판별을 위한 SNR과 거리 정보 정확성의 지표인 타이밍 지터를 활용하여 측정 환경 및 반사 조건과 LIDAR 신호 간의 상관관계 확인이 가능한 장점이 있다. Since LIDAR is advantageous for accurate information acquisition and realization of a high-resolution 3D image based on characteristics that can be precisely measured, it is essential to autonomous navigation systems that require acquisition and judgment of accurate peripheral information without user intervention. Recently, as an autonomous navigation system applying LIDAR has been utilized in human living space, it is necessary to solve the eye-safety problem, and to make reliable judgment through accurate obstacle recognition in various environments. In this paper, we construct a single-shot LIDAR system (SSLs) using a 1550-nm eye-safe light source, and report the analysis method and results of LIDAR signals for various measurement environments, reflective materials, and material angles. We analyze the signals of materials with different reflectance in each measurement environment by using a 5% Al reflector and a building wall located at a distance of 25 m, under indoor, daytime, and nighttime conditions. In addition, signal analysis of the angle change of the material is carried out, considering actual obstacles at various angles. This signal analysis has the merit of possibly confirming the correlation between measurement environment, reflection conditions, and LIDAR signal, by using the SNR to determine the reliability of the received information, and the timing jitter, which is an index of the accuracy of the distance information.

안내된 과학적 탐구에서 나타난 초등학생들의 인식적 정서의 변동과 그들이 느끼는 정서, 말, 행동과의 상호작용

한문현,오필석 한국초등과학교육학회 2021 한국초등과학교육학회 학술대회 Vol.80 No.-

최근 여러 연구는 학생들은 과학자처럼 말하고, 행동하고, 느낄 필요가 있으며, 또 학생들에게 과학자처럼 탐구하는 과학적 실천 수행을 위한 충분한 기회를 제공할 필요가 있다고 제안하고 있다. 본 연구에서는 학생들이 안내된 과학적 탐구에서 학생들이 과학자처럼 느끼고, 행동하고, 말할 수 있는지를 탐색하고, 또 그들이 느낀 주요한 정서가 탐구에서 어떠한 역할을 하는지를 이해하고자 하였다. 이를 위해, 5학년 초등학생 4명을 초점 진단으로 선정하고, 안내된 탐구에서 그들이 보여준 말과 행동, 안내된 탐구 이후의 사후 면담 자료를 질적으로 수집했다. 질적 사례 연구 방법을 사용하여 분석한 결과, 우리는 학생들이 다양한 긍정적 및 부정적인 인식적 정서를 경험할 수 있으며, 이러한 정서를 느끼는 가운데 안내된 탐구를 수행해 나간다고 해석하였다. 특히 학생들이 느끼는 인식적인 호기심과 인식적인 기쁨은 그들의 말과 행동과 상호작용하면서 그들의 탐구를 촉진하였다. 또한 학생들이 느끼는 인식적 혼란스러움, 인식적 인내심, 인식적 불안은 학생들의 말과 행동과 상호 작용하면서 그들의 안내된 탐구를 보다 성공하도록 하는 대안을 찾도록 이끌고, 또 더 나은 프레젠테이션을 준비하도록 관리하는 데 주요한 역할을 하였다. 이러한 연구 결과를 통해 우리는 학생들의 인식적 정서, 말, 행동이 함께 상호작용하면서 탐구를 만들어감을 논의하였다.

단계적 비유 모형 활동을 통한 초등학생의 호흡 운동 모형 구성

한문현,김희백 한국초등과학교육학회 2016 한국초등과학교육학회 학술대회 Vol.71 No.-

공감적 발화와 훈육적 발화 -학생들의 과학적 설명 구성에서 두 초등 교사의 대조적인 접근-

한문현,오필석 한국과학교육학회 2023 한국과학교육학회지 Vol.43 No.2

Teacher interventions in science classrooms are important because they can have a major impact on students’ practices. This study qualitatively analyzed what kinds of utterances teachers used to intervene in students’ practices of constructing scientific explanations. Two elementary school teachers, L and K, participated in the study, and their lessons in the sixth-grade science unit, ‘Structure and Function of Plants’ were reorganized for students to engage in the scientific practice of constructing explanations. In each lesson, the two teachers were asked to support students’ practices as part of responsive teaching. The results of the study showed that the two teachers mainly utilized empathetic and disciplinary utterances, respectively, which were used to support emotional, processual, and conceptual aspects of students’ scientific practices. The empathetic utterances were employed to support students’ practices in the order of noticing, actively accepting, and offering alternatives. By contrast, the disciplinary utterances were used in the order of finding deficiencies, evaluating, and urging to improve students’ practices. The reasons the teachers made use of empathetic and disciplinary utterances, respectively, were discussed, and implications for science education were suggested. 과학 교실에서 교사의 개입은 학생의 실천에 주요한 영향을 끼칠수 있다는 점에서 중요하다. 본 연구는 교사가 학생들의 과학적 설명구성 과정에서 어떤 종류의 발화를 하여 학생들의 실천에 개입하는지질적으로 분석하였다. 두 명의 초등학교 교사인 L과 K가 본 연구에 참여하였으며, 그들의 6학년 과학 ‘식물의 구조와 기능’ 단원이 과학적 설명 구성 수업으로 재구성되었다. 두 교사에게 매 수업에서 반응적 교수의 일환으로 학생의 과학적 실천을 도울 수 있도록 요청하였다. 연구 결과, 두 교사는 각각 주로 공감적 발화 또는 훈육적 발화를사용하였으며, 이들은 학생들의 과학적 실천의 정서적, 과정적, 개념적 측면을 돕기 위해 사용된 것을 알 수 있었다. 이 중 공감적 발화는알아채기, 적극적 수용, 대안 제시의 순서로 진행되어 학생들의 실천을 조력하였고, 이와는 대조적으로 훈육적 발화는 학생들의 실천을개선하기 위한 목적에서 부족함 찾기, 평가하기, 촉구하기의 순서로이루어졌다. 두 교사가 각각 공감적 발화와 훈육적 발화를 사용하는까닭을 논의하였으며, 과학 교육에의 시사점을 제시하였다

모순 완화하기 -다양한 과학 수업 방법 사용을 위한 초등 담임교사들의 협력-

한문현 한국과학교육학회 2019 한국과학교육학회지 Vol.39 No.2

This study explores how an elementary school homeroom teacher who continued to lecture, can use diversified science teaching methods for learner-centered instruction. Using an auto-ethnographic approach over the course of a year, self-memory data, facebook diaries, class diaries, and interview data of an elementary teacher’s day-to-day preparations and practice of elementary science, in the context of a Korean elementary school, were collected. The data was analyzed through cultural historical activity theory, examining how the interplay of key elements (i.e., the subject as a homeroom teacher with instructional expertise, norms, community, division of labor, tools, and goals) was characterized within and across distinct two-activity systems, and how these elements shaped the teacher’s teaching methods into either lecture format or diversified teaching. The study revealed that a non-cooperative community, lack of division of labor, and norms that neglect preparation for science class were the elements that perpetuated the lecture format, and that a contradiction between goals and tools occurred in the activity system. However, these elements were able to be transformed into a cooperative community, shared labor, and norms that saved preparation time for both science class and diversified teaching methods, and those changed elements facilitated the teacher in using diversified teaching methods (e.g., experiments, subject-integrated classes, field work), thereby mitigating the contradiction. This study also discusses that diversified teaching methods can be facilitated when dealing with norms, community, and division of labor elements in an elementary school context as well as improving individual teachers’ instructional expertise. 본 연구는 강의식 과학 수업 사용에 머물러 있었던 초등 담임교사가 어떻게 다양한 과학 수업 방법을 사용할 수 있게 되었는지를 탐색한 것이다. 자문화기술지 방법을 사용하여 초등 담임교사의 한 해동안의 과학 수업 준비와 실행에 대한 자기 기억자료, 수업일지, 페이 스북 일기, 인터뷰 자료가 데이터 분석을 위해 수집되었고, 수집된 데이터들은 문화 역사적 활동 이론을 통해 분석되었다. 연구자는 데이터를 통하여 활동 시스템 상에서 어떠한 핵심 요소(i.e. 행위자로서의 담임교사, 규범, 분업, 도구, 목표, 산출)들의 상호작용이 특징화되 었고 이것들이 어떻게 교사의 수업 방법을 구체화시켜 나갔는지를 분석하였다. 이를 기반으로 본 연구는 첫째, 과학 수업 준비를 소홀히 하는 규범, 개별적인 공동체, 분업 없음의 요소들이 행위자인 초등교 사의 수업을 강의식 수업만으로 이끌게 되었고, 이로 인해 모순이 발생하게 되었음을 밝혔다. 둘째, 기존의 규범, 공동체, 분업 요소가 과학 수업 준비시간을 절약하거나 다양한 수업을 준비하도록 하는 규범, 협력적인 공동체, 역할 분담의 분업 형태로 변화되면서 행위자의 수업 도구를 다양한 과학 교수 방법(i.e. 실험, 논변 수업, 교과 통합 수업, 현장 학습)으로 사용하도록 이끌었으며, 이를 통해 모순이 완화될 수 있었음을 보였다. 또한, 본 연구에서는 초등 담임교사와 동료 교사들이 개인의 과학 수업 전문성을 키우는 것뿐만 아니라 학교 현장에서 다양한 과학 수업 방법 사용에 모순되는 규범, 공동체, 분업 요소를 잘 다루어 나갈 때 학습자 중심 수업이 촉진될 수 있음을 논의하였다.

참여 촉진하기 - 초등학생들의 긍정적 정서 구성을 돕는 과학 전담 교사의 실천적 지식 -

한문현 한국초등과학교육학회 2019 초등과학교육 Vol.38 No.2

The purpose of this study is to explore how the practical knowledge used by an elementary school science teacher during learner-centered science instruction can promote elementary students’ construction of positive emotion. Using an auto-ethnographic approach over a period of three months, the researchers collected students’ interest diaries, post interviews with students, video recordings in science classes, and students’ personal diaries and analyzed them by means of the constant comparative method. In this way, the researchers categorized the structure of the practical knowledge held by the teacher and explained how it was applied in learner-centered science instruction to promote students’ construction of positive emotion. Three images of an elementary science teacher’s practical knowledge emerged and can be categorized under the following headings: 1) ‘From science classroom to science café’, 2) ‘Pleasant experiment class for all students and the teacher’, and 3) ‘A science class for students who were marginalized’. These images were backed up by principles and rules, and the teacher came to embody these images as he implemented these rules. This study also discusses how the impact of a science teacher’s practical knowledge on students’ construction of positive emotions can be interpreted as promoting positive outcomes rather than negative sanctions, meeting students’ expectation from lab activities, and meeting the specific needs of marginalized students in a science class.

한 초등 과학 교사의 정서적 반응적 교수의 실천 사례 연구

한문현,오필석 한국과학교육학회 2022 한국과학교육학회지 Vol.42 No.2

One of the main roles of the science teacher is to help students become active agents in their learning of science. This study described how an elementary science teacher used students’ emotional resources to conduct emotionally responsive teaching and what were the learning outcomes of this approach. The participants of the study included the teacher himself and his 6 th grade students, and emotionally responsive teaching was applied in the science unit of ‘Various Living Things and Our Human Lives’. Multiple types of data, including the teacher’s teaching logs, video recordings of the lessons in the unit, and interviews with the students, were collected. The data were analyzed qualitatively, and the results were described using a self-study method. The teacher took advantage of three kinds of students’ emotional resources (i.e., character drawing, t-shirt design, and raps) to organize his emotionally responsive teaching. The learning outcome included the students’ positive emotions and active participation in science lessons, their epistemic practices such as explorations and justifications of knowledge, and the students’ reconstruction of knowledge in consideration of their everyday lives. It was suggested that emotionally responsive teaching can promote elementary school students’ active participation in science learning, resulting in meaningful learning outcomes in emotional, cognitive, and conceptual aspects. Further studies should thus be conducted to understand the characteristics of emotionally responsive teaching and its detailed teaching strategies. 과학 교사의 주요한 역할 중 하나는 학생들이 과학 수업의 주체로서 활발하게 참여할 수 있도록 돕는 것이다. 이와 관련하여 본 연구에 서는 한 초등학교 과학 전담 교사가 어떻게 학생들의 정서적 자원을 활용하여 정서적 반응적 교수를 수행하였고 그 결과는 무엇이었는지 기술하였다. 연구의 참여자는 교사 자신과 그가 가르치고 있는 6학년 학생들이었으며, ‘다양한 생물과 우리 생활’ 단원의 수업에 교사의 정서적 반응적 교수가 적용되었다. 교사의 개인 일지, 수업 녹화본, 학생들과의 면담을 포함한 다양한 종류의 자료를 수집하였으며, 이들을 질적인 방법으로 분석하고, 셀프 스터디의 방식으로 연구 결과를 기술하였다. 교사는 학생들의 세 가지 정서적 자원(캐릭터 그리기, 티셔츠 디자인, 랩)을 활용하여 정서적 반응적 교수를 수행하였다. 교사의 정서적 반응적 교수는 학생들의 긍정적인 정서 및 활발한 수업 참여, 지식의 탐색과 정당화를 포함하는 인식적 실천, 일상생활의 맥락을 고려한 지식의 재구성이라는 효과를 가져왔다. 이에 따라 정서적 반응적 교수가 초등학생들의 과학 수업 참여를 촉진하면서 정서적, 인식적, 개념적 측면에서 유의미한 학습 결과를 가져올 수 있음을 논의하였다. 따라서 정서적 반응적 교수의 특징과 세부 교수 전략들을 이해하기 위한 후속 연구가 수행되어야 할 것이다.

참여 이끌기 - 나는 과학 수업에서 어떻게 초등학생들의 긍정적 정서를 이끌었는가? -

한문현 한국초등과학교육학회 2019 한국초등과학교육학회 학술대회 Vol.77 No.-

본 연구는 한 초등학교 과학 전담 교사가 학습자 중심 과학 수업에서 초등학생들의 긍정적 정서구성을 이끌기 위해 어떠한 실천적 지식을 사용하였는지를 탐색한 것이다. 자문화기술지 방법을 사용한 본 연구는 3개월 동안 초등학생들의 흥미 일지, 학생들과의 사후 인터뷰, 과학 수업 비디오 녹 화본, 학생들의 개인 일기 자료들이 수집되었다. 연구자는 위에서 언급한 질적 자료들을 활용하여 초등학교 과학 전담 교사인 연구자가 학생들의 긍정적 정서 구성을 이끌기 위한 어떠한 실천적 지식을 사용했는지를 범주화해 나갈 수 있었다. 연구자의 실천적 지식은 세 가지로 범주화되었다. 범주화된 실천적 지식의 이미지는 첫째, 과학 교실에서 과학 카페로, 둘째로 학생과 교사가 모두 즐거운 실험 수업, 마지막으로 소외된 학생들도 참여하는 과학 수업이었다. 이 이미지들은 하위 원리와 규칙들에 의해 뒷받침되었다. 본 연구는 이러한 교사의 실천적 지식이 학생들에게 부정적 제재보다는 긍정적 보상을 제공하고, 실험 활동에서 학생들이 기대하는 바를 채워주며, 소외된 학생들의 특정욕구 충족을 도우면서 그들의 긍정적 정서를 구성하도록 이끌었음을 논의하였다.

나는 어떻게 모순을 완화하여 다양한 과학 수업 방법을 사용할 수 있었는가?

한문현 한국초등과학교육학회 2020 한국초등과학교육학회 학술대회 Vol.78 No.-

본 연구는 강의식 과학 수업 사용에 머물러 있었던 초등 담임교사가 어떻게 다양한 과학 수업 방법을 사용할 수 있게 되었는지를 탐색한 것이다. 자문화기술지 방법을 사용하여 초등 담임교사의 한 해 동안의 과학 수업 준비와 실행에 대한 자기 기억자료, 수업일지, 페이스북 일기, 인터뷰 자료가 데이터 분석을 위해 수집되었고, 수집된 데이터들은 문화 역사적 활동 이론을 통해 분석되었다. 연구자는 데이터를 통하여 활동 시스템 상에서 어떠한 핵심 요소(i.e. 행위자로서의 담임교사, 규범, 분업, 도구, 목표, 산출)들의 상호작용이 특징화되었고, 이것들이 어떻게 교사의 수업 방법을 구체화시켜 나갔는지를 분석하였다. 이를 기반으로 본 연구는 첫째, 과학 수업 준비를 소홀히 하는 규범, 개별적인 공동체, 분업 없음의 요소들이 행위자인 초등교사의 수업을 강의식 수업만으로 이끌게 되었고, 이로 인해 모순이 발생하게 되었음을 밝혔다. 둘째, 기존의 규범, 공동체, 분업 요소가 과학 수업 준비시간을 절약하거나 다양한 수업을 준비하도록 하는 규범, 협력적인 공동체, 역할분담의 분업 형태로 변화되면서 행위자의 수업 도구를 다양한 과학 교수 방법(i.e. 실험, 논변 수업, 교과 통합 수업, 현장 학습)으로 사용하도록 이끌었으며, 이를 통해 모순이 완화될 수 있었음을 보였다. 또한, 본 연구에서는 초등 담임교사와 동료 교사들이 개인의 과학 수업 전문성을 키우는 것뿐만 아니라, 학교 현장에서 다양한 과학 수업 방법 사용에 모순되는 규범, 공동체, 분업 요소를 잘 다루어 나갈 때 학습자 중심 수업이 촉진될 수 있음을 논의하였다.