Anti-hyperlipidemic and anti-obesity activities of GB001 in hyperlipidemic animal models

윤가영 경희대학교 대학원 2020 국내박사

연구배경 및 목적: 비만은 현대사회의 인간을 위협하는 중요한 위험요소의 하나로서, 고지혈증, 제 2형 당뇨병, 고혈압, 지방간, 관상동맥심질환 등 여러가지 질병들의 유발률을 높여 인간의 생명을 위협하고 있다. 비만의 치료방법으로 약물요법과 외과적 수술법이 사용되고 있으나, 치료약물의 부작용과 장기적인 복용의 위험성으로 인해 지속적으로 복용 가능한 천연물에 대한 필요성이 증가하고 있다. 세포실험으로 진행된 선행연구에서 다엽, 마테, 창출, 육계로 구성된 GB001은 3T3-L1 세포에서 지방세포분화 억제효과를 나타냈으며 비만관련 인자인leptin과 insulin의 생성을 억제하는 것을 확인하였다. 이 결과를 바탕으로 GB001의 항고지혈증 및 항비만 효과를 확인하기 위해 본 연구를 수행하였다. 연구방법: GB001의 항고지혈 효과를 확인하기 위해 corn oil로 유도된 외인성 고지혈 모델 및 Triton WR-1339로 유도된 내인성 고지혈 모델을 사용하여 혈청 TG, TC, HDL 농도를 측정하였다. 다음으로 GB001의 항비만 효과는 고지방식이로 유발된 비만유도쥐에게 12주간에 걸쳐 식염수, 농도별 GB001, simvastatin을 투여하면서 체중, 식이효율을 측정하고, 혈청 TG, TC, HDL 농도 및 GOT, GPT, 렙틴, 인슐린 농도를 측정하여 확인하였다. 또한 간 무게 및 hepatic TC, TG의 농도를 측정하여 항지방간 효과를 확인하였다. 연구결과: GB001은 corn oil로 유도된 외인성 고지혈증 모델에서 상승된 혈중 TG의 level을 유의하게 억제하였으며 Triton WR-1339로 유도된 내인성 고지혈증 모델에서도 상승된 혈중 TG 및 TC를 유의하게 억제하였다. 고지방식이 유발 비만실험결과, 12주 후 GB001을 투여한 군에서 체중이 유의하게 감소하였으며 식이효율도 감소하였다. 그리고 고지방식이에 의해 상승된 혈청 GOT, GPT, TC, TG 등이 GB001의 투여에 의해 유의하게 감소하였다. 또한, GB001은 비만관련 호르몬인 leptin, insulin 그리고 adiponectin의 혈중 농도를 유의하게 감소시켰으며, 간의 무게 및 간 내 TC 및 TG의 농도를 감소시켰다. 연구결론: GB001은 외인성, 내일성 고지혈증 모델에서 항고지혈 효과를 보여주었으며, 12주간 고지방식이로 비만이 유도된 생쥐에서 체중, 혈중지질농도, 간지질, 비만관련 호르몬 모두 개선시킴으로써 항고지혈, 항비만, 항지방간의 효과를 나타내었다. 이상의 결과는 GB001이 새로운 천연물 기반 치료제로서 고지혈증 및 비만 관련 질환의 치료에 활용될 수 있는 가능성을 시사하며, 향후 더욱 다양한 전임상, 임상연구가 필요할 것으로 생각된다. Background Obesity has become a major risk factor for non-communicable disease such as cardiovascular diseases, type 2 diabetes mellitus, hypertension, nonalcoholic fatty liver disease, hyperlipidemia and cancers. Although the synthetic drugs are available for the treatment of the obesity, these drugs have undesirable side effects such as dry mouth, anorexia, constipation, insomnia, dizziness and nausea. Herbal materials could be a novel alternative in terms of the safety and efficacy. In the previously study, GB001 which is composed of Camellia sinensis, Ilex paraguayensis, Atractylodes lancea and Cinnamomum cassia inhibited adipogenesis in 3T3-L1 pre-adipocytes, and significantly reduced the obesity related hormone factors such as leptin and insulin. Here, the anti-hyperlipidemic and anti-obesity effect of the herval medicine GB001 was essessed in hyperlipidemic animal models Methods The Triton WR-1339-induced endogenous hyperlipidemic rat models and corn-oil-induced exogenous hyperlipidemic rat models were adopted to evaluate the anti-hyperlipidemic effect of GB001. Serum triglyceride (TG), total cholesterol(TC), high density lipoprotein (HDL) level were measured. To evaluate the effect of GB001 on obesity, high-fat diet (HFD)-induced obesity model was adopted in this study. Body weight and Food efficiency ratio (FER) were measured during 12-week period with GB001 or simvastatin, and after 12-weeks the serum TG, TC, HDL, leptin, insulin, adiponectin levels, liver weight, lipid profiles were measured. The data were analyzed by one-way analysis of variance (ANOVA) fol¬lowed by the Student-Newman-Keuls test for multiple compar¬isons. Results Orally administered GB001 significantly reduced the serum TG levels in corn-oil-induced hyperlipidemic model as well as TC and TG levels in Triton WR-1339-induced hyperlipidemic model. Moreover, in high fat diet model, GB001 significantly inhibited the increased body weight and food efficiency ratio by HFD. Increased serum levels of glutamic oxaloacetic transaminase (GOT), glutamic pyruvate transaminase (GPT), TC and TG by HFD were also decreased. Administration of GB001 also ameliorated the obesity related hormone factors such as serum leptin, insulin and adiponectin levels. Moreover, GB001 significantly inhibited the increased liver weight and lipid profiles induced by HFD. Conclusion Administration of GB001 significantly decreased body weight, food efficiency ratio, serum TC, TG levels, liver TC, TG levels and also ameliorated the obesity related hormone factors. These results suggest that GB001 could be a potential therapeutic for treating the hyperlipidemia and obesity.

국내 열감지기에 대한 화재시뮬레이션 입력인자의 DB 구축 및 검증에 관한 연구

윤가영 대전대학교 일반대학원 2021 국내석사

국내에 시행되고 있는 성능위주설계의 화재 안전성 평가는 허용피난시간(Available Safe Egress Time, ASET) 및 요구피난시간(Required Safe Egress Time, RSET)의 비교를 통해 평가된다. 이때 RSET의 산출 과정에서 화재감지기의 작동시간이 요구되며, 이는 화재시뮬레이션을 통해 예측된 감지기의 작동시간이 고려된다. 화재감지시간의 적절한 예측을 위해서는 대상 건축물에 설계된 화재감지기의 종류, 성능 그리고 위치가 정확히 고려되어야 한다. 또한 감지기의 장치물성이 화재시뮬레이션의 입력인자로 요구되며, 설정되는 값에 따라 예측되는 감지기의 작동시간에 큰 차이가 발생될 수 있다. 국내 PBD 평가에 널리 적용되는 화재모델로서 미국표준기술연구원(NIST)에서 개발된 Fire dynamics simulator(FDS)가 활용되고 있다. FDS에는 연기 및 열감지기의 작동시간 예측이 가능한 수치모델이 포함되어 있으며, 이를 사용하기 위한 각 감지기의 입력인자는 실험을 통해 측정될 수 있다. 본 연구에서 검토된 정온식 열감지기의 입력인자는 공칭작동온도와 반응시간지수(Response Time Index, RTI)로 구분될 수 있다[8,9]. 이때 RTI는 현재 정온식 열감지기의 열적 민감도를 정량적으로 표현할 수 있는 변수로 사용되고 있으며, FDS에 적용될 수 있는 주요 입력인자로서 활용된다. 그러나 PBD의 평가 방법 및 기준에서는 감지기의 입력인자에 대한 규정이 명확히 제시된 바 없기 때문에, 설계자의 의존도가 높다고 판단될 수 있다. 이 뿐만 아니라 국내 적용되는 열감지기의 감도시험은 넓은 시간범위에서 단순히 작동・부작동 여부만 판단되고 있기 때문에, 감지기에 대한 정량적인 입력인자 DB를 확보하기 어려운 실정이다. 이에 많은 연구자들에 의해 정확한 화재감지기의 입력인자를 측정하기 위한 실험이 수행되었다. 선행연구로서 Choi 등은 가연물의 종류에 따른 화재감지기의 응답특성을 확인하였으며, Sakong 등은 실규모 화재실험을 통해 측정된 다양한 화재감지기의 작동시간을 비교하여 주택에 적용되는 감지기의 적합성을 확인하였다. 그러나 일반적으로 화재실험은 재현성을 확보하는데 한계가 있으며, 연구자가 의도하는 정량적인 열적 물리량을 구현하기 매우 어렵기 때문에, 정확한 감지기의 입력인자를 측정하기에 제한적이다. 이에 본 연구에서는 정량적인 열적 환경이 제공될 수 있으며, 재현성 확보가 가능한 FDE(Fire detector evaluator)가 제작되었다. 제작된 FDE를 통해 본 연구팀의 Jang 등은 국내 적용되는 다양한 연기감지기를 대상으로 실험을 수행하여 연기감지기에 대한 입력인자를 구축하였다. 또한 Park 등에 의해 3종의 정온식 열감지기를 대상으로 장치물성 측정에 관한 연구가 수행되었다. 본 연구에서는 국내 적용되고 있는 정온식 및 차동식 열감지기에 대한 FDS 입력인자를 구축하고자 다음과 같은 실험 및 시뮬레이션을 수행하였다. 수행된 연구는 크게 세 가지 내용으로 분류될 수 있다. 먼저 선행연구에서 검토된 열감지기가 포함된 10종의 정온식 열감지기를 대상으로 수평제트기류의 조건에서 FDS에 적용되는 입력인자 DB를 제공하기 위한 실험 및 FDS를 통한 검증이 수행되었다. 일반적으로 감지기의 입력인자를 측정하기 위한 실험은 수평제트기류만을 적용하며, 수직제트기류에 대한 실험 방법이 명확히 제시된 바 없기 때문에, 본 연구에서는 실제 화재환경에서 발생될 수 있는 수직제트기류를 구현하기 위한 실험 방법이 제시되었으며 수직제트기류에 따른 입력인자 또한 제공되었다. 두 번째로 현재 정온식 열감지기의 입력인자 측정 실험 방법으로 적용하고 있는 Plunge test의 문제점을 확인하였으며 이를 보완한 Shield cup test를 개발하여 두 시험법에 따른 성능평가를 수행하였고, 화재감지기 시험법으로서 Shield cup test의 적용 타당성을 검토하였다. 마지막으로 현재 차동식 열감지기에 대한 FDS 예측모델이 구축되어있지 않기 때문에 차동식 열감지기에 대한 예측모델 개발 및 입력인자 측정 실험이 수행되었다. 이러한 결과는 ‘Fire Technology Solution DB’ 웹사이트를 통해 제공되었다. 이와 같은 연구는 정확한 감지기의 작동시간 및 RSET의 예측을 통해 국내 PBD 신뢰성 향상에 기여할 수 있을 것으로 판단된다.

용액코팅 및 필름성형이 가능한 폴리스타이렌/전도성 고분자 코어-쉘 입자를 감지 재료로 사용한 포름알데히드 감지 센서 개발

윤가영 인제대학교 일반대학원 2021 국내석사

본 연구에서는 다양한 intrinsically conducting polymers(ICPs) 중, polyaniline(PANI), polypyrrole(PPy) 및 poly(3, 4-ehtylenedioxythiophene)(PEDOT)의 세 가지 고분자를 선정하여, 다양한 유기 용매에 대해 용해도가 우수한 열가소성 고분자인 polystyrene(PS)와 코어-쉘 형태의 복합체 입자로 제조함으로써 ICPs의 불용성 및 불융성을 해결하고 이들의 가공성을 개선하고자 하였다. PS 코어 입자 위에 PANI, PPy 및 PEDOT를 도포하여 코어-쉘 입자를 제조하는 공정으로 팽윤-확산-계면 중합(Swelling-diffusion-interfacial polymerization method, SDIPM)을 응용하였으며, 비교적 균일한 쉘 두께를 갖는 코어-쉘 입자들을 제조하였다. PS/PANI, PS/PPy 및 PS/PEDOT 코어-쉘 복합체 입자들에 대해 SEM 및 TEM 분석을 수행함으로써 입자들의 morphology 및 크기를 확인하였으며, 입도 분석을 수행하여 입자들의 입자 크기 분포를 파악하였다. 아울러 FTIR 스펙트럼을 통해 화학 구조를 분석함으로써 세 종류의 코어-쉘 복합체 입자들에 각각의 component가 포함되어 있음을 확인하였으며, TGA 분석을 통해 입자들의 열분해 특성 및 열안정성을 확인하였다. UV-Vis 분광 분석을 수행함으로써 쉘에 도포되어 있는 PANI, PPy 및 PEDOT의 전자 전이를 확인하였고, 각각의 코어-쉘 복합체 입자들을 필름으로 제조하였다. 입자의 균일성과 필름 성형성이 가장 우수한 PS/PANI 코어-쉘 복합체 입자를 포름알데히드 감지 재료로 사용하고자 하였으며 interdigitated electrodes(IDEs)에 적용하여 포름알데히드 센서 소자를 제작하였다. PS/PANI 기반 센서는 포름알데히드에 대해 우수한 민감도와 빠른 응답 및 회복 특성을 보여주었다. 아울러 포름알데히드 농도에 대해 정량적인 응답을 나타냈으며, 최소 3회 이상 재사용이 가능함을 확인하였다. PS/PANI 기반의 센서는 PANI와 포름알데히드 사이의 친핵성 첨가 반응에 의한 PANI의 양성자화(Protonation) 발생에 따른 전기적 저항 변화로 포름알데히드에 대한 반응 응답을 나타내었다. In this study, core-shell composite particles were prepared using polystyrene (PS) with excellent solubility for various organic solvents as a core material and intrinsically conducting polymers (ICPs) as shell materials to solve the insolubility and infusibility of ICPs and to improve the processability. Among ICPs, polyaniline (PANI), polypyrrole (PPy), and poly(3,4-ethylenedioxythiophene) (PEDOT) were selected as shell materials. The PS/ICPs core-shell composite particles with uniform shell thickness were prepared by applying swelling-diffusion-interfacial polymerization method (SDIPM). The morphology and sizes of PS/PANI, PS/PPy, and PS/PEDOT core-shell composite particles were identified by carrying out SEM and TEM analysis. The particle size distributions of core-shell composite particles were identified by carrying out particle size analysis. In addition, the chemical structure was analyzed by FTIR spectra to confirm that each component was included in three core-shell composite particles. The thermal decomposition properties and thermal stabilities of PS/PANI, PS/PPy, and PS/PEDOT core-shell composite particles were analyzed by TGA thermogram. The electron transfer of PANI, PPy, and PEDOT applied to the shell materials was confirmed by using UV-Vis spectra. And each core-shell composite particle was fabricated as a film. The PS/PANI core-shell composite particles with the best uniformity and film forming properties were used as formaldehyde sensing materials and the formaldehyde sensor devices were fabricated by applying to interdigitated electrodes (IDEs). The PS/PANI-based sensors showed excellent sensitivity to formaldehyde, fast response and recovery. In addition, the PS/PANI-based sensors showed a quantitative response to formaldehyde concentration and were confirmed that they can be reused at least three times. The response of PS/PANI-based sensors to formaldehyde was attributed to electrical resistance changes due to protonation of PANI by nucleophilic addition reaction between PANI and formaldehyde.

좋은 수업에 대한 인식과 강의평가에 관한 연구

윤가영 고려대학교 대학원 2017 국내석사

It is natural to be interested in good instruction because education places value on positive effects. Universities have made a concerted effort to improve the quality of their courses. For this purpose, research on good instruction has been conducted and course evaluation by students has been implemented. Most universities have utilized student evaluation to measure the effectiveness and quality of courses, and to help implement good instruction. However, since student evaluation is based not only on instruction, student evaluation methods must be carefully developed to consist only of factors measuring instruction, where validity and reliability is verifiable. Further, considering attributes of instruction such as ‘relativity’, ‘subjectivity’, ‘situationality’ ‘complexity’, and ‘multiplicity’, student evaluation results should be interpreted and utilized carefully. The purpose of the study was to investigate what comprises good instruction and elucidate the meaning and characteristics of good instruction by exploring cases where perceptions of good instruction have changed over time. In order to identify the elements that comprise good instruction, 141 university students were selected and open-ended questionnaires were administered. Based on prior studies on good instruction in universities, and the categories derived from results of content analysis, a survey was developed to explore course characteristics where perception of good instruction changed. In order to define and characterize good instruction and suggest implications for student evaluation, learners that had experienced a change in perception of good instruction were selected and a follow-up survey was conducted. The results collected were analyzed via ordered multiple response data analysis, frequency analysis, and descriptives analysis. The conclusions are the following. Firstly, good instruction was comprised of various components such as content of lecture, student participation, operational skill of instruction, tasks and evaluation, interaction and feedback, application of what has been learnt in real life situations(usefulness and utilization of learning), learner attitude, lecture environment, and other factors. ‘usefulness’, ‘enthusiasm of the instructor’, ‘presentation of authentic cases and examples to help students better understand lecture content’ were cited by learners with high frequency. Secondly, not all students remembered their courses as having good instruction. Although students think there were instances of good instruction, there were cases where overall student feedback was negative. Thirdly, learners who experienced change of perception about good instruction reported ‘application of what they have learnt to real life situation(usefulness and utilization of learning)’, and ‘content of lecture’ as integral components of good instruction. Fourthly, based on the analysis of lecture characteristics on which perceptions of good instruction changed, the lectures corresponded to the following statements. ‘I thought it was good instruction in the past but now I don’t think of this lecture as good instruction’; it was an ‘instructor-led lecture focused on textbook’; there was an ‘absence of meaningful tasks’; ‘lack of interaction and feedback’; and a ‘lack of student participation’. In addition, these lectures were reported as lacking components of learning results such as ‘continuity of knowledge’, ‘application of what has been learnt to real life situations(usefulness and utilization of learning)’ and ‘realization of learning’. Fifthly, the lectures corresponding to following case, ‘I did not think it was good instruction in the past, but now I think this lecture was good instruction’, were related to ‘realization of learning’, ‘continuity of knowledge’, ‘application of what has been learnt to real life situations(usefulness and utilization of learning)’, ‘meaningful tasks’, ‘enthusiasm of the instructor’, ‘learner attitude’ ‘offering enlightenment through lecture’. On the other hand, ‘adequate tasks’ and ‘level of course’ were not. These results suggest that learners later realized the significance of the course due to real world experience, but that when learners took the course, they felt pressure because of the tasks and heavy workload. It needs time for good instruction to actually implement. It is required a series of time and experience for learners to be able to understand the meaning of instruction and value of instruction. Student evaluation that is currently conducted by most universities has been utilized, facilitating various decision-making processes, including professor performance appraisal. Considering the purpose of student evaluation, these factors need to be interpreted and utilized carefully. ‘좋은 수업’의 의미와 실제를 이해하고 인식하는 데는 시간이 필요하다. 학습자가 ‘좋은 수업’으로 인식하는 수업은 학습자의 시간과 경험을 통해 바뀔 수도 있다. 수업이 학습자의 실제적 삶에 의미 있게 와 닿지 않는다면, ‘좋은 수업’으로 기억되기 어려울 것이며, 이러한 이유로 어떤 수업들은 시간이 지나고 나서야 비로소 ‘좋은 수업’으로 인식된다. 대부분의 대학은 ‘좋은 수업’을 측정하고 구현하기 위해 강의평가를 실시하고 있다. 강의평가는 수업의 질을 확인하고, 수업의 질적 수준을 개선하기 위한 하나의 방안으로써 점차 보편화되고 있으며, 교수업적평가를 포함한 각종 평가에서 행정적 의사결정을 위한 도구로 활용되고 있다. 그러나 좋은 수업의 ‘가치성’, ‘상대성’, ‘상황성’ 등의 속성을 고려한다면, 강의에 대한 평가는 신중하게 내려져야 하며, 평가결과를 해석하고 활용하는 일에도 상당한 주의가 요구된다. 강의평가를 시행하는 궁극적인 목적은 ‘좋은 수업’을 확보함으로써 대학교육의 질적 수준을 제고하는 것이다. 강의평가가 수업의 질적 수월성 확보라는 본연의 목적을 달성하는데 실제적인 도움을 줄 수 있으려면, 강의평가 문항은 ‘좋은 수업’의 특성에 대한 체계적 분석을 기초로 마련되어야 하며, 좋은 수업을 구성하는 요소들을 바탕으로 수업의 질, 수업의 효과성을 타당하고, 신뢰롭게 측정할 수 있는 평가도구로 수정‧보완될 필요가 있다. 이러한 입장과 견해에 따라, 본 연구에서는 ‘좋은 수업’으로 기억하는 수업들이 어떤 특성을 가지고 있는지를 분석함으로써 학습자가 인식하는 좋은 수업의 실제적 특성을 도출하고자 하였다. 이와 더불어 좋은 수업이 갖는 ‘상황성’ 등의 속성을 고려하여, 좋은 수업의 의미와 특성을 보다 체계적으로 분석하기 위하여 좋은 수업에 대한 인식이 바뀐 수업을 탐색하였으며, 그 특성을 분석·도출하였다. 본 연구의 목적은 좋은 수업의 이론적·실제적 특성을 보다 체계적이고 심층적으로 분석하는 것으로, 이를 위하여 ‘수강 당시에는 좋은 수업으로 인식하였지만 현재에 와서는 더 이상 좋은 수업으로 인식하지 않는 수업’과 ‘과거 수강 당시에는 좋은 수업으로 인식하지 못하였지만 현재에 와서는 좋은 수업으로 인식하는 수업’의 특성을 탐색‧분석하였다. 이러한 시도는 좋은 수업의 의미와 특성을 심층적으로 이해하는 것을 도울 뿐만 아니라, 현행 강의평가 제도에 시사점을 제공함으로써 좋은 수업을 체계적으로 분석할 수 있는 평가도구를 개발하는데 기초자료를 제공할 수 있다는 점에서도 의의가 있다. 본 연구는 연구목적 달성을 위하여 다음과 같은 방법으로 연구를 진행하였다. 먼저 개방형 설문을 통해 대학에서 수강한 수업 중 좋은 수업으로 기억하는 수업의 특성을 도출하고, 좋은 수업으로 기억하는 수업과 강의평가 결과가 일치하는가를 살펴보았다. 개방형 설문의 내용 분석을 통해 ‘좋은 수업으로 기억하는 수업의 특성’ 범주를 도출하였으며, 도출된 범주를 기초로 설문지를 개발하였다. 이 설문지를 활용하여 수업에 대한 인식이 과거와 달라진 수업을 탐색하고 그 특성을 분석함으로써 좋은 수업을 보다 깊이 있게 분석하고자 하였으며, 강의평가 제도의 문제점과 한계에 대해서도 함의점을 제공하고자 하였다. 연구결과를 바탕으로 도출된 결론은 다음과 같다. 첫째, 좋은 수업은 강의내용, 학생 참여 활동, 동기유발, 수업내용 전달, 강의진행 기술, 과제 및 평가, 상호작용, 실제적 도움 및 활용, 학습자의 학습 태도, 수강 인원, 수업 시간 등 다양하고, 복합적인 요소들로 구성되어 있었으며, 대학에서 수강한 수업 중 좋은 수업으로 기억하는 수업은 특히 수업내용을 실제적으로도 활용할 수 있는 유용성, 실용성 등이 높은 수업이었다. 둘째, 좋은 수업으로 기억하는 모든 수업이 좋은 강의평가를 받은 것은 아니었으며, 이를 통해 좋은 수업에 대한 학습자의 인식 변화를 확인할 수 있었다. 셋째, 좋은 수업에 대한 인식 전환 경험이 있는 학습자들이 인식하는 좋은 수업의 중요 구성 요소를 분석한 결과, ‘수업내용의 실제적 도움 및 활용성’, ‘강의내용’ 등이 도출되었다. 넷째, ‘과거에는 좋은 수업으로 생각하였지만, 현재에 와서는 좋은 수업으로 인식하지 않는 수업’은 ‘수업내용에 대한 지속성’, ‘실제적 도움 및 활용성’, ‘배움에 대한 깨달음’과 같은 학습 결과적 측면이 낮게 나타났다. 다섯째, ‘과거에는 좋은 수업으로 인식하지 못하였지만, 현재에 와서는 좋은 수업으로 인식하고 있는 수업’은 ‘배움에 대한 깨달음’, ‘수업내용의 실제성’ 등은 높게 인식되고 있는 반면, ‘적절한 과제의 양’, ‘학생의 수준을 고려한 수업진행’에 대해서는 그렇지 않은 결과가 나타났다. 강의평가의 목적이 좋은 수업에 있음을 통해 볼 때, 강의평가는 교수자에게 단순한 점수가 아닌 반성과 고찰의 의미를 제공해야 하며, 수업의 실제적인 개선을 이루어 나가는 계기를 제공해야 할 것이다. 본 연구는 현 시점에서의 좋은 수업의 특성을 살펴보고, 수업에 대한 인식 변화를 제공한 수업의 특성을 분석함으로써 좋은 수업에 대한 깊은 이해를 시도하였다는 점과 무엇을 바탕으로 수업의 질을 평가할 수 있는가에 대해 시사점을 제공하였다는 점에서 의의가 있다. 또한 본 연구는 좋은 수업의 실제적 특성을 심도 있게 살펴보는 동시에 수업 만족도 중심의 강의평가가 아닌 수업의 특성을 의미 있게 분석할 수 있는 평가도구의 기초자료를 마련하는데 기여하였다는 점에서도 의의가 있다.

비대면 수업에서 학습자의 수업 통제감 측정도구 개발 연구

윤가영 고려대학교 대학원 2022 국내박사

수업은 교사와 학생이 교수와 학습이라는 현상을 공유하며 목표를 달성해나가는 경험의 과정으로, 다양한 요소의 복합적 산물이다. 그 이유는 교수자로서의 교사와 학습자로서의 학생, 이 두 대상의 관계와 상호작용 과정이 교수와 학습에 영향을 미치며 교육적 목적을 성취해 나가기 때문이다. 수업은 교육이 일어나는 장(場)이고, ‘교육적’이라는 단어는 편의와 효율을 넘어서는 가치가 있음을 생각하게 한다. 교육은 고유한 인격체로서의 학습자의 발전과 성장에 목적을 두고 있기에 수업의 맥락에서 심리적 개념과 속성은 다른 의미로 해석해야 할 필요가 있다. 초‧중‧고교와 대학의 수업에서 매체의 도입을 쉽게 결정할 수 없는 이유도 수업의 초점은 시대적 흐름과 기술의 발전이 아니라 ‘교육’에 있기 때문이다. 통제감이란 ‘나’에게 통제권이 있다고 믿는 신념과 이를 기반에 둔 행동과 관계된 것으로(Neill, 2006), 자신과 자신을 둘러싼 환경에 영향을 주거나 원하는 행동을 할 수 있다는 확신을 의미한다(Wallston, Wallston, Smith, & Dobbins, 1987). 한편, 통제권의 소재가 ‘개인’에게 있는지 혹은 ‘개인 외부’에 있는지에 따라 자아효능감, 적응, 몰입 등에서 다른 양상이 나타나게 되는데(Csikszentmihalyi, 1990; Kirsch, 1986; Neill, 2006; Rotter, 1966). Rotter(1966)에 따르면 개인이 자신을 둘러싼 상황과 환경을 통제할 수 있다고 믿는 신념이 강할수록 높은 적응성을 나타낸다. 일반적으로 사회심리학에서는 통제의 소재가 개인에게 있을 때, 개인이 외부 환경을 통제할 수 있다는 신념과 행동을 가질 때, 심리적으로 더 건강하며 적응적인 경향을 보인다고 설명한다. 반면, 통제의 위치가 개인의 외부에 있어서 개인이 외부로부터 통제를 받는다고 인식할수록 그 개인은 부적응적 경향을 나타낸다고 설명한다. 그러나 수업의 목표와 속성을 고려할 때, 통제소재, 통제위치가 어디에 있는 것이 수업에 효과적인가는 또 다른 문제가 될 수 있고, 특히 미디어 환경에서 매체를 활용하게 될 때는 확연히 다른 문제가 될 수 있다. 이러한 문제의식을 가지고 본 연구에서는 학습자의 수업 통제감을 연구하였다. 구체적으로, 비대면 수업에서 학습자의 수업 통제감에 대해 탐색해보았다. 그리고 이 개념을 형성하는 구성요소를 도출하여 비대면 수업이 이루어지는 학습환경에서 학습자의 수업 통제감을 확인하기 위한 측정도구를 개발하였다. 이러한 연구목적을 달성하기 위하여 다음과 같은 분석방법을 사용하였다. 먼저, 개념을 구성하는 세부요소를 도출하기 위하여 내용분석을 실시하였다. 이를 위하여 구조화된 질문지를 마련하였고, 대학에서 온‧오프라인 수업을 경험한 적이 있는 53명을 대상으로 조사를 진행한 후, 그 답변의 내용을 분석하였다. 이를 바탕으로 수업에서 학습자가 통제할 수 있는 수업의 요소를 정리하였고, 기본 문항이 정리되었다. 이후 내용전문가의 검토‧검수 단계, 예비조사 단계 등을 거쳐 본조사를 위한 문항을 제작하였다. 2/4년제 대학의 재학생 306명과 사이버대학 재학생 200명으로 총 506명이 본조사에 참여하였고, 타당도 검증을 위해 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하였다. 기초분석에는 SPSS 23.0을 사용하였고, 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 위해서는 Mplus 7.0을 사용하였다. 연구결과는 다음과 같다. 먼저, 내용분석 결과이다. 학습자의 수업 통제감은 크게 두 가지로 구분되는데 각각 수업활동과 수업환경이다. 수업활동에 대한 것으로는 수업내용, 수업태도, 수업활동 참여가 포함되며, 수업환경에 대한 것으로는 장소, 시간, 매체가 포함된다. 세부요소를 살펴보면, ‘수업내용’에는 수업 내용, 수업 순서, 수업 난이도, 수업 방식 등이 포함되었고, 이는 비대면 수업에서 학습자가 통제하기 어렵거나 불가능하다는 의견이 많았다. ‘수업태도’에는 이동, 자세, 음식 섭취, 수업 외 활동, 필기, 복습 등이 포함되었고 대면 수업보다 비대면 수업에서 비교적 자유롭게 행동할 수 있다는 의견이 많았다. ‘수업활동 참여’에는 교수자나 동료 학습자에게 질문하는 것과 교수자나 동료 학습자와 의견 및 피드백을 주고받는 것 등이 제시되었다. 수업환경에 대한 것으로 ‘장소’에는 수업이 이루어지는 장소 및 위치가 포함되었고, ‘시간’에는 수업 시간, 수업 속도, 휴식 시간 횟수, 휴식 시간 길이 등이 포함되었다. ‘매체’에는 주요 학습기기 선택, 학습기기 기능 조작 등이 포함되었다. 비대면 수업에 초점을 두고 비대면 수업에서 학습자가 통제할 수 있는 수업요소를 바탕으로 문항의 기초가 마련되었다. 다음은 요인분석 결과이다. 본조사 실시 후 수집된 자료를 교차 타당화 확보를 위하여 무선으로 양분하였다. 측정도구의 구성요인을 규명하고 구인타당도를 검증하기 위하여 무작위로 양분한 두 개의 집단에서 각각 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하였다. 먼저, 탐색적 요인분석 결과이다. 비대면 수업에서 학습자의 수업 통제감 측정도구 문항은 비대면 비실시간/실시간 수업에서 학습자가 통제할 수 있다고 믿는 신념과 실제 통제하는 행동으로 구성되었다. 탐색적 요인분석 결과, 총 12개의 요인이 추출되었고, 56개의 문항으로 정리되었다. 각각에 대하여 정리하면 다음과 같다. ① [ 신념 / 비실시간 / 수업 태도 ]는 비실시간 비대면 수업에서 수업 태도에 해당하는 이동, 자세, 음식 섭취, 수업 외 행동, 필기, 복습을 학습자가 통제할 수 있다고 여기는 것을 의미한다. ② [ 신념 / 비실시간 / 수업활동 참여 ]는 학습자가 비실시간 비대면 수업에서 수업활동 참여에 해당하는 질문(교수자), 질문(학습자), 의견 및 피드백(교수자), 의견 및 피드백(학습자), 학습활동, 조별활동을 통제할 수 있다고 믿는 것을 말한다. ③ [ 신념 / 비실시간 / 수업환경 통제 ]는 비실시간 비대면 수업에서 학습자가 수업환경을 통제할 수 있다고 믿는 것으로, 수업 장소, 휴식 시간 횟수, 기기 기능 조작, 주요 학습기기 선택, 기기(device) 접근성, 콘텐츠(contents) 접근성 등이 있다. ④ [ 신념 / 실시간 / 수업내용 ]은 신념에 관한 것으로 실시간으로 진행되는 비대면 수업에서 학습자가 강의의 내용에 대한 것으로, 수업 내용, 수업 순서, 수업 분량, 수업 난이도, 수업 방식 등을 통제할 수 있다고 여기는 것을 말한다. ⑤ [ 신념 / 실시간 / 수업 태도 ]는 실시간 비대면 수업에서 학습자가 수업 태도에 해당하는 이동, 자세, 음식 섭취, 수업 외 행동을 통제할 수 있다고 믿는 것을 의미한다. ⑥ [ 신념‧행동 / 실시간 / 수업시간 및 기기 통제 ]는 실시간 비대면 수업에서 학습자가 수업시간 및 기기를 통제할 수 있다고 여기는 것으로, 특이하게 신념과 행동이 하나의 요인을 구성한다. ⑦ [ 행동 / 비실시간 / 수업내용 ]은 행동에 관한 것으로 비실시간으로 진행되는 비대면 수업에서 학습자가 강의의 내용에 대한 것으로, 수업 순서, 수업 분량, 수업 난이도를 선택하는 것을 의미한다. ⑧ [ 행동 / 비실시간 / 수업 태도 ]는 비실시간 비대면 수업에서 학습자가 음식 섭취, 수업 외 행동 등을 하는 것을 말한다. ⑨ [ 행동 / 비실시간 / 수업활동 참여 ]는 비실시간 비대면 수업에서 학습자의 수업활동 참여에 대한 것으로, 수업 중 학습활동과 조별활동에 참여하는 것이 포함된다. ⑩ [ 행동 / 비실시간 / 수업환경 통제 ]는 비실시간 비대면 수업에서 학습자가 수업환경을 통제한다는 것과 관련된 것으로, 수업 장소, 수업 시간, 수업 속도, 휴식 시간 횟수, 휴식 시간 길이 등이 통제대상에 포함될 수 있다. ⑪ [ 행동 / 실시간 / 수업활동 참여 ]는 역시 행동에 대한 것으로 실시간으로 진행되는 비대면 수업에서 학습자가 수업활동 참여에 해당하는 질문(교수자), 질문(학습자), 의견 및 피드백(교수자), 의견 및 피드백(학습자) 등의 행동을 하는 것을 말한다. ⑫ [ 행동 / 실시간 / 수업장소 및 기기 통제 ]는 실시간 비대면 수업에서 학습자가 수업장소 및 기기 선택, 구체적으로, 수업 장소, 수업 위치, 주요 학습기기 선택 등을 통제한다는 것을 뜻한다. 다음은 확인적 요인분석 결과이다. 비대면 수업에서 학습자의 수업 통제감 개념을 구성하는 요인은 위계적 3차 5요인으로, ‘비대면 비실시간 수업에서 학습자의 통제신념’, ‘비대면 실시간 수업에서 학습자의 통제신념’, ‘비대면 비실시간 수업에서 학습자의 통제행동’, ‘비대면 실시간 수업에서 학습자의 통제행동’, ‘비대면 실시간 수업에서 학습자의 수업시간 통제신념‧행동’이다. ① [ 비대면 비실시간 / 통제신념 ]은 비대면 비실시간 수업에서 학습자가 수업의 요소를 통제할 수 있다고 믿는 신념에 관한 것이다. 이 요인에는 ‘수업태도’에 대한 것으로 이동, 자세, 음식 섭취, 수업 외 행동, 필기, 복습, ‘수업활동 참여’에 대한 것으로 질문(교수자), 질문(학습자), 의견 및 피드백(교수자), 의견 및 피드백(학습자), 학습활동, 조별활동, ‘수업환경 통제’에 대한 것으로 수업 장소, 휴식 시간 횟수, 주요 학습기기 선택, 기기 기능 조작, 기기 접근성, 콘텐츠 접근성 등 18개 문항이 포함되었다. 학습자는 비대면 비실시간 수업에서 이러한 수업의 요소를 통제할 수 있다고 생각한다. ② [ 비대면 실시간 / 통제신념 ]은 비대면 실시간 수업에서 학습자가 수업요소를 통제할 수 있다고 믿는 신념에 관한 것이다. 이 요인에는 ‘수업내용 전달’에 대한 것으로 수업 내용, 수업 순서, 수업 분량, 수업 난이도, 수업 방식, ‘수업 태도’에 대한 것으로 이동, 자세, 음식 섭취, 수업 외 행동 등 9개 문항이 포함되었다. 학습자는 비대면 실시간 수업에서 이러한 수업의 요소를 통제할 수 있다고 여긴다. ③ [ 비대면 비실시간 / 통제행동 ]은 비대면 비실시간 수업에서 학습자가 수업의 요소를 통제한다는 행동에 관한 것이다. 이 요인에는 ‘수업내용 전달’에 대한 것으로 수업 순서, 수업 분량, 수업 난이도, ‘수업 태도’에 대한 것으로 음식 섭취, 수업 외 행동, ‘수업활동 참여’에 대한 것으로 학습활동, 조별활동, ‘수업환경 통제’에 대한 것으로 수업 장소, 수업 시간, 수업 속도, 휴식 시간 횟수, 휴식 시간 길이 등 12개 문항이 포함되었다. 학습자는 비대면 비실시간 수업에서 이러한 수업의 요소를 통제한다고 보고하였다. ④ [ 비대면 실시간 / 통제행동 ]은 비대면 실시간 수업에서 학습자가 수업요소를 통제한다는 행동에 관한 것이다. 이 요인에는 ‘수업활동 참여’에 대한 것으로 질문(교수자), 질문(학습자), 의견 및 피드백(교수자), 의견 및 피드백(학습자), ‘수업장소 및 기기 선택’에 대한 것으로 수업 장소, 수업 위치, 주요 학습기기 선택 등 7개 문항이 포함되었다. 학습자는 비대면 실시간 수업에서 이러한 수업의 요소를 통제한다고 보고하였다. ⑤ [비대면 실시간 / 수업시간 및 기기 통제신념‧행동 ]은 비대면 실시간 수업에서 학습자가 수업시간에 관한 요소를 통제할 수 있다고 여기는 신념과 실제로 통제한다는 행동을 나타낸다. 여기에는 ‘수업시간 통제신념’에 대한 것으로 수업 시간, 수업 속도, 휴식 시간 횟수, 휴식 시간 길이, 학습기기 기능 조작이 포함되었고, ‘수업시간 통제행동’에 대한 것으로 수업 시간, 수업 속도, 휴식 시간 횟수, 휴식 시간 길이, 학습기기 기능 조작이 포함되었다. 비대면 실시간 수업에서 ‘수업시간 및 기기’는 특이하게 신념과 행동이 하나의 요인을 구성하였다. 이러한 결과는 두 가지를 시사한다. 첫째, 공간이 분리되어 있는 비대면 상황은 시간관리와 수업몰입에도 영향을 끼친다고 볼 수 있다(조승희, 2021; 최원호, 전영국, 2020)는 것이다. 시간은 비대면 비실시간 수업과 비대면 실시간 수업을 구분하는 요소이다. 매체를 활용하여 미디어 환경에서 이루어지게 되는 비대면 수업은 학습자가 개인의 공간에서 개별적으로 수업에 참여하게 된다. 따라서 교수자는 학습자의 공간을 통제할 수 없고 학습자에게 기기와 공간에 대한 환경적 통제감이 있다고 볼 수 있다(김용찬 외, 2012). 공간의 분리는 시간에 대한 몰입에 영향을 줌으로써 학습효과를 저해하는 요소가 될 수 있다. 따라서 비대면 실시간 수업을 대면 수업의 한계를 보완할 수 있는 것으로 결론 짓는 것은 무리한 해석이 될 수 있다. 둘째, 비대면 실시간 수업이 비대면 비실시간 수업보다는 학습자의 시간과 기기에 대한 통제감을 낮출 수 있다는 것이다. 비대면 비실시간 수업과 비교할 때, 평균값이 낮음을 확인할 수 있는데, 이는 비대면 비실시간과 비교할 때, 비대면 실시간 수업이 시간과 기기에 대한 학습자의 통제감을 상대적으로 낮춘다는 것을 의미하는 결과이기도 하다. 이러한 해석은 기존의 원격수업이 갖는 한계를 보완한다는 의견을 지지한다. 비대면 실시간 수업은 동시간을 공유하기 때문에 교수자가 최소한 시간을 통제할 수 있다는 것이다(김종두, 2020). 정리하면, 비대면의 상황은 그 자체로 학습자에게 시간적 부분에 대한 통제감도 갖게 만들 수 있다. 그러나, 비실시간으로 진행되는 수업보다 실시간으로 진행되는 수업에서 학습자의 통제감이 상대적으로 낮다. 한편, 수업내용 전달 요인은 비대면 비실시간 수업에서의 통제신념에는 구성되지 않았다. 비대면 비실시간 수업의 경우, 교수자가 사전에 촬영한 영상을 게시하는 형태로, 학습자가 수업 내용 등에 개입할 여지가 없기 때문으로 해석된다. 그러나, 비대면 비실시간 수업에서의 통제행동에는 구성되었는데, 구성항목을 살펴보면 수업 순서, 수업 분량, 수업 난이도 등이다. 수업 내용은 통제할 수 없지만 주차별 커리큘럼은 통제하는 것이다. 교수요목(Syllabus)은 교수자에 의하여 계획되는 것으로, 학습자의 학습목표 달성을 위하여 의도에 따라 설계된 것이다. 연계성(articulation), 계속성(continuity), 계열성(sequence) 등을 고려해 배열한 교육내용의 조직을 개인의 기준으로 임의로 변경한다는 것은 교육의 질을 저해하는 일일 수 있다(이종승, 1991; 홍후조, 2002). 또한, 비실시간 비대면 수업과 실시간 비대면 수업에서의 통제신념과 통제행동을 살펴보면, ‘수업태도’, ‘수업내용’, ‘수업환경’ 등 요인을 구성하는 구인과 항목에 차이가 있다. 예를 들어, 같은 수업태도 요인이라도 ‘비대면 비실시간 통제신념’에서는 이동, 자세, 음식 섭취, 수업 외 행동, 필기, 복습이 포함되었고, ‘비대면 실시간 통제신념’에서는 이동, 자세, 음식 섭취, 수업 외 행동이 포함되었다. ‘비대면 비실시간 통제행동’에서는 음식 섭취, 수업 외 행동이 포함되었고, ‘비대면 실시간 통제행동’에는 수업태도 요인이 포함되지 않았다. 이는 비대면 비실시간 수업과 실시간 수업이 배타성과 독립성을 지니고 있음을 보여주는 결과이며, 신념과 행동에도 차이가 있음을 나타내는 결과이다. 신념과 행동의 긴밀성과 관련성을 감안한다 하더라도 ‘시간’이라는 달라진 조건이 통제 가능한 수업요소를 제한하는 결과와 동일한 비대면 상황이기에 나타나는 한계를 모두 보여주는 것이다. 비대면 수업의 한계와 비대면 실시간 수업의 효과를 보다 심도 있게 논의하기 위해서는 지속적인 심층적 연구가 필요할 것이다. 본 연구의 의의는 수업 통제감 개념을 규명하고 비대면 환경에서 고려하여야 할 학습자의 심리적 요소를 탐색·확인하였다는 데 있다. 수업의 의미는 성취도에 국한되어 있지 않다. 교육의 속성을 고려할 때 수업 맥락에서는 학습자 개인의 ‘내적 통제감’도 중요하지만 ‘외적 통제감’ 역시 중요하다. 수업에서 학생에게 요구되는 위치와 역할은 학습자이다. 물론, 학습자는 수업의 능동적 참여자로, 수업은 학습자를 중심으로 설계되어야 한다. 그러나 수업의 순서, 속도, 방법을 결정하고 시간과 장소를 선택하며 이동과 자세가 자유로운 것은 능동적 참여라기 보다는 무질서한 참여에 가깝다. 수업에의 몰입과 집중, 목표의 달성 등을 위해서는 외부의 물리적 존재와 환경적 영향이 필요하다(고은현, 2007; 정한호, 2008). 학습자의 수업 통제감은 대면 수업과 비대면 수업의 본질적 차이를 보여주는 현상일 수도 있을 것이다. 그러나 비대면 수업환경을 개선하기 위해 살펴보아야 할 점이기도 함을 기억해야 할 것이다.

環境紛爭調整制度에 관한 硏究

윤가영 釜山大學校 2003 국내석사

신체활동 연계 수학활동이 만 3세 유아의 수학개념, 수학적 성향, 신체적 자아개념에 미치는 영향

윤가영 중앙대학교 교육대학원 2017 국내석사

<父母恩重經諺解>(松廣寺本)의 國語學的 硏究

윤가영 동국대학교 2005 국내석사

This research is for the purpose of examining the aspects of the Korean language in the transitional stage of Korean language history. This will be done through studying the letters, the phonological structure, and the grammatic characteristics. The result of our research on〈Bumoeunjoongkyungunhae〉(SongGwangSa edition) is as follows: 1. Letters ·Markings Firstly, the sound ‘ㅿ’ makes disruption at the initial sound and only ‘ㅆ’ appears as kakjabungseo while ‘ㅺ, ㅼ, ㅽ, ㅳ, ㅄ, ㅶ’ was seen as hapyongbungseo. Secondly, 8 final consonants is used in the final consonant. From the late-16th century the ‘ㅅ’ and ‘ㄷ’ sound of the final consonant starts to neutralize. In the SongGwangSa Edition, a document from the mid-16th century, this is fully put to use. Only ‘ㄼ’ is evident as example of the final consonant of hapyongbungseo and the ‘ㄹ’ and ‘ㅂ’ appears jointly. Thirdly, while juncture spelling, segmental spelling, choongchul are all displayed in this document, juncturre spelling is most visible among the three. Fourth, the side dot that appears in SongGwangSa Edition does not apply the that was the basis of 15th century a rule of the side dot writing. 2. Phonology Firstly, the ‘ㅿ’ used in the 15th century appeared in the form of 'ㅇ‘ or 'ㅅ’. In this document ‘ㅿ’ appears in the chosa ‘-?’. Secondly, in the case of ‘ㆍ’, ‘?오?’ tends to appear as ‘?오듸 in the third syllabus. This can be understood as a sign of the changing phenomenon of ‘ㆍ>ㅡ’. Thirdly, the writing of glottalilzed sounds is seen through two cases; ①‘ㅅ’ is used as a final consonant at the front syllable, ② ‘ㅅ’ is inserted at the first sound of after sound. Regarding the aspirated sounds, at the first sound it only appears once at the Chinese letter ‘탄(憚)’, and at middle sound it appears as abridgment pattern between the stem of a word and the ending of a word ‘-?다’. Fourth, the vowel harmony was destructed due to the unification tendency case chosa at the morpheme boundary. In addition, in terms of inflection, the vowel harmony was well kept in the ending of a word that combines with the stem of a word. Fifth, considering the fact that palatalisation first appeared in the dialects of the South, the example of ‘혼침’ that is often used in SongGwangSa edition may indicate that there already was recognition for palatalisation among the translator of that time. Sixth, as a case of the round vowelization, ‘무쇳므리’ appeared once. Sixth, the falling off of 'ㄱ‘ was well preserved. 3. Grammar First, ‘-이, -ㅣ, Φ(zero)’ was used as case chosa. As seosulcase chosa ‘-이라, -ㅣ라’ was applied while ‘-이, -ㅣ’ was used in front of ‘되다’. ‘-?, -?/을’ was used while ‘-?/의, -ㅅ’ was used as prenoun forms. The ‘-ㅅ’ of prenoun forms was used for indicating inhumanity noun. '에‘ as a location case is not seen at all as adverb case, and this may be due to the lack of words that can be applicable to the condition. Here, ‘-와/과’ is used for a union case and only ‘-으로’ and ‘-로’ is used as an appliance case. the vacative case '-하‘ appeared. ‘-ㄴ(?/은, ?/는), -도, -만, -란(?란/으란), -?려, -셔, -?’ was applied. Secondly, among sunumalumi the past tense '-더-‘ was most frequently used in terms of the tense. As for the present tense, ‘-?다’, ‘-노라’, ‘-놋다’, ‘-?니잇고’ appeared as a combined form of ‘-?-’ and the declarative form ‘-다’. Also as the future tense ‘-(으)리’ usually appeared at declarative forms or connective forms. In terms of an honorific form, the representative form of an honorific form '-시/샤-‘ was used and examples used in premodern Korean language such as ‘-?오/오-, -?오-, -?-, -?오-, -?-’ was used as an honorific form. ‘-?-’ was used underneath ‘ㄷ’ 받침 while ‘-?오-’와 ‘-소오-’ was used under ‘ㅂ’ 받침 and ‘-?오-’ appeared under 모음. For the an honorific form, ‘-이-, -잇-’ was seen as a form of falling off of 'ㅇ‘ from the first of a word. The impression form was examined through two cases of ‘-도-’ and ‘-놋-’. Thirdly, among the ending of a word, in the case of declarative form ‘-이다’, ‘-니라(이라)’, ‘-?니라’, ‘-노라’, ‘-?다’, ‘-?다’, ‘-리라’was used. ‘-잇가’나 ‘-잇고’only had the function of an interrogative sentens under identical conditions. Only the form ‘-라’ of ‘?라체’ was used as imperative form. For admiration form there was ‘-도다’ and ‘-ㄴ댜’. In terms of a connective form, ‘-고/오’, ‘-(으)며’, ‘-(으)나’, ‘-(아/어)도’, ‘-(으)락’was seen , while examples such as ‘-거든/어든’, ‘-어니와’, ‘-(으)니/?니’, ‘-ㄹ?’, ‘-면’, ‘-?/되’, ‘-와댜/과쟈’, ‘-다가’ used. There were almost no ‘-아/어’ as an example of an assistantic connective form, and the use of ‘-긔/게-’와 ‘-고’ was also seldom seen. However in the case of '-디‘ combined with a nagative word such as ‘??-, 아니?-, 말-’, this example appeared in vast numbers compared to the other form. SongGwangSa edition is an engraved version of the advanced document. Moreover, as copied versions, chapter 23 ? 24 should be dealt with extreme caution when used as data. The characteristics of mid-16th century Korean language can be found from parts of this document. For this reason, with other various data, this document has significant value in examining the history of Korean language.

초등 성경교육 예습기반 인지유연화 교수학습환경 효과분석

윤가영 연세대학교 교육대학원 2018 국내석사

Contrastive rhetoric of English academic writings : Focusing on the discussion sections of research papers by Korean and international applied linguists

윤가영 서울대학교 대학원 2005 국내석사