Mm계 금속수소화물의 Co함량에 따른 열 및 물질전달특성

박찬교 한국수소및신에너지학회 2004 한국수소 및 신에너지학회논문집 Vol.15 No.2

The effect of the cobalt content on the thermodynamic and, heat and mass transfer properties of the (=0.5~1.5, =0.5)hydrogen storage alloys has been studied systematically. The P-C isotherms curves show that with increasing cobalt content in the alloys, the plateau pressure of the hydrogen absorption and desorption and enthalpy(ΔH) increases steeply and the plateau region becomes flat, while entropy(ΔS) decreases. Also at the constant cobalt content the hydrogen transfer rate decreases with the reaction temperature, while the initial reaction kinetics increases. But the initial reaction with hydrogen completes within 1min, although the reaction proceeds about 30minutes thereafter.

管을 통한 固ㆍ液 2相流體의 限界濃度

朴粲敎 檀國大學校 基礎科學硏究所 1986 論文集 Vol.1 No.-

구술사 교육의 다양한 접근 방향

박찬교 한국역사교육학회 2020 역사교육연구 Vol.- No.36

구술사 교육은 국가・민족 중심의 공식적 역사를 해체하고 개인의 사적인 기억을 바탕으로 역사를 다시 창조해 나가는 과정이다. 구술사 교육은 다양한 목적과 방식으로 이루어질 수 있다. 구술사 교육은 구술이라는 독특한 종류의 역사적 증거를 매개로 역사가의 활동을 경험하게 해준다. 구술사를 통해 학생들은 문헌 기록에 담겨 있지 않은 새로운 정보, 카운터 내러티브나 기존과는 다른 해석, 구체적인 탐구 질문들을 발견해 낼 수 있다. 하지만 구술사 교육의 초점을 역사적 사고 능력을 신장하는 데에만 두는 것은 구술사 교육의 다양한 가능성을 제한할 수 있다. 구술사 교육은 지역사회의 사회적 소수자나 피억압자들의 삶을 학생들이 새롭게 역사화하는 데도 초점을 둘 수 있다. 학생들이 평화와 인권이라는 가치에 기반을 두고 이들의 일상적 삶을 역사적인 이야기로 만들어 내는 것은 소통, 배려, 갈등・폭력의 완화 측면에서 매우 유용하다. 이 과정에서 학생들은 ‘깊이 듣기’, ‘증언의 사슬’ 등의 개념을 이해하고 적용할 수 있어야 한다. 가족사는 다양한 사회문화적 환경을 가지고 있는 개별 학생들의 흥미를 충족시킬 수 있는 소재이다. 학생들은 가족의 사적인 역사를 수집・정리하는 프로젝트 활동을 통해, 학교에서 배우는 역사와 가족의 기억을 연결시키거나 학교에서 다루는 공식적인 역사적 사건에 대한 새로운 의미를 발견할 수 있다. 이러한 활동은 학교의 교육 활동에 학부모를 포함한 학생 가족들의 자연스럽고 능동적인 참여를 유도할 수 있다. 이때 가족의 기억이 학습 내용의 원천이 되며, 학습의 결과물은 교육의 주체인 교사 학생 가족의 공동 작업의 산물이다. 또한, 이러한 활동은 가족 간 이해와 화합을 촉진할 수 있다. 때로는 역사적 사건의 피해자인 가족의 힘들었던 경험들이 면담을 통해서 ‘처음으로’ 공유되기도 한다. 학생들은 면담과 구술자료 분석・해석을 통해 현재의 역사적 논쟁의 구조적 특성을 이해할 수 있다. 이를 통해 학생들은 역사적 논쟁이 개인과 사회의 정체성을 규정하려는 갈등이라는 점을 파악하고, 합리적이고 생산적인 방향으로 논쟁에 대한 주체적인 인식을 형성해 나갈 수 있다. Oral history Education is an empirical process that disassembles official history and memories centered on national narratives and recreates history based on personal memories. The oral history education can be used for a variety of methods and purposes. Oral history education helps to promote historical thinking by using a unique kind of historical evidence, oral sources. Through oral history, students can discover new information, counter narratives or different interpretations, and specific and practical exploratory questions that are not contained in written sources. However, placing the focus of oral education on enhancing historical thinking ability would limit the various possibilities of oral education. Students can also historicize the lives of social minorities or the oppressed who are in the community, through oral history education. It is very useful for students, in terms of communication, consideration, mitigation of potential conflict and violence, to make their daily lives a historical story based on the values of peace and human rights. In this process, students should be able to understand and practice concepts such as deep listening and chain of testimony. Family history is a material that can satisfy the interests of individual students with various social and cultural environments. Through project activities that collect and organize the family's private history with oral language, students can find new meaning for official historical events handled in school or link the school history to the family's memories. These activities can encourage the natural and active participation of the students’ families, including parents, in the school's educational activities. At this time, the memory of the family becomes the source of the learning, and the result of the learning is the product of the joint work of the teacher student family, the main agents of education. These activities can also facilitate mutual understanding among family and foster the harmony of the family. Sometimes, the hard experiences of the family member who was a victim of a historical event are shared ‘first time’ through interviews. Finally, through interviews and analysis of oral materials, students can understand the structural characteristics of the current historical debates. The goal of these activities is to identify that historical debates are conflicts that define the identity of individuals and society, and to form a independent perception of them in a rational and productive way.

전근대 역사교육과 교재의 성격

박찬교 역사교육학회 2019 역사교육논집 Vol.72 No.-

History education in pre-modern Korea has been largely influenced by China. From the Three Kingdoms Period to the Goryeo Dynasty, Wujing(五經) and history books of China were the main textbooks in history education. In the Goryeo Dynasty, however, history education was emphasized compared to contemporary China. In the Joseon Dynasty, systematic history education was conducted as a result of the widespread use of history textbooks for children containing the Neo-Confucian values. Dongmongsunseup(童蒙先習), meanwhile, was the first children's textbook to independently deal with Korean history. However, in the true sense of the word, the first Korean history textbook for children is Ginyeonaram(紀年兒覽), which was influenced by Silhak(實學). The authors of the book broke away from the traditional framework of Confucian education and made history an independent field of education. They also organized Korean and Chinese history equally. Like encyclopedists did, setting up a new academic hierarchy means not just editing, but epistemological change and innovation of knowledge.

조선총독부 편찬『심상소학국사보충교재』의 편찬 배경과 역사 인식

박찬교 한국역사교육학회 2016 역사교육연구 Vol.- No.24

이 글의 목적은 일제강점기 최초의 초등 국정 역사교과서인 『심상소학국사보충교재』의 편찬 배경과 역사 인식을 분석하는 것이다. 이 책은 1910년대 초등 역사교육이 부재한 상황에서1920년대 『보통학교국사』를 통한 역사교육으로 넘어가는 과도기의 상황을 보여주는 중요한 텍스트이다. 1920년대 보통학교에서 한국사 교육이 실시된 발단은 3·1운동이었지만, 그 배경에는 일본정계의 지형 변화가 있었다. 일본에서 하라 다카시를 수반으로 한 정당 내각이 들어서자 식민통치 정책이 ‘내지연장주의’로 전환하였던 것이다. 이에 따라 보통학교의 학제가 일본과 동일해졌고 역사교육이 실시되었다. 『심상소학국사보충교재』는 이때 조선총독부가 발행한 초등학교용 국정 한국사 교과서이다. 이미 1910년대 일본 국내와 식민지 조선에서 중등 일본사 교육과정에 한국사가 포함되어 있었지만, 개정된 교육과정이 실시되기 전까지 새로운 초등 교과서를 만들기에는 시간이 많지 않았다. 또한 조선총독부가 굳이 일본사 교과서를 새롭게 만들어야하는 부담을 질 필요도 없었다. 이에 조선총독부는 일본 국내의 교과서를 그대로 가져다 쓰고, 한국사 내용을 추가하기 위해서 『보충교재』를 편찬하였던 것이다. 『보충교재』의 발행 시기를 고려해봤을 때, 『보충교재』는 사이토 총독의 부임 직후부터 편찬계획이 수립되었으며 상당히 짧은 시간 안에 완성되었다. 이것이 가능했던 이유는 한국사에 정통한 오다 쇼고가 교과서 편찬을 주도했기 때문이다. 제국대학 출신의 전문역사가인 오다 쇼고는조선총독부 중추원에서의 ‘반도사’ 편찬 경험을 바탕으로 신속하게 한국사 교과서를 만들어 냈던것이다. 이 때 1910년대 일본사 교과서 편찬에 영향력을 끼쳤던 재한일본인의 영향력은 배제되었다. 『보충교재』는 단원 구성에서부터 조선총독부의 한국사 교육 목적이 드러난다. 전반적으로 ‘내선일체’와 ‘병합의 정당화’와 관련된 단원이 부각되어 있다. 또한 한·일간의 밀접한 관계를 보여줄 수 있는 사건과 주제를 드러내는 구성을 선택하였다. 『보충교재』의 내용 서술에 나타난 역사인식의 특징은 두 가지이다. 첫째, 단군을 부정하였다. 이는 재한일본인의 역사인식이 투영된 1910년대의 역사교육과 대비되며, 당시 한국인의 역사인식과도 너무나 큰 거리를 보여준다. 이 무렵 친일파를 포함하여 단군을 인정하는 인식이 식민지 조선에서 광범위하였지만, 오다 쇼고가 교과서 편찬을 주도하면서 일본 사학계의 단군 인식이 반영되었던 것이다. 이후 일제강점기 조선총독부의 역사교육에서 단군은 사라졌다. 둘째, 한반도의 북방세력은 침략자로, 남방의 일본은 한민족의 보호자로 도식화하고 있다. 이러한 인식에 따라 고구려는 한민족과는 구별되는 만주의 한 종족으로 묘사하였고, 발해의 역사는 아예 배제시켰다. 또한 일본의 침략은 객관화되거나 왜곡되었다. 왜구는 침략자가 아닌 시대적 산물로 규정되었으며, 임진왜란에 대해서도 조선의 책임과 명의 침략상을 강조하였다. 근대사부분에서도 일본은 북방의 침략자인 청과 러시아에 맞서 조선을 구원한 것처럼 서술되었다. 이미1910년대에도 만선사관(滿鮮史觀)과 일선동조론(日鮮同祖論) 등 식민사학과 병합을 정당화하는 논리들이 식민지 조선의 역사교육에 반영되고 있었지만, 『보충교재』에서는 교육적 효과를 위해 더욱 체계화 ... This article aims at analyzing the background of the publication of Shimsangsohakguksa-bochungkyojae(Supplemental Textbook of Japanese National History for primary school), the first government-complied history textbook in the Japanese Occupation Period in Korea and its historical perception. This textbook is an important historical source because it shows the situation of the transitional time from the 1910’s lacking primary history education to the 1920’s with history education through the curriculum of national history for primary school. In the 1920’s, the reason to introduce Korean history into primary school was the March First Independence Movement but its background was derived from the political changes in Japan. The government led by Hara Dakashi started to rule Japan and their colonial policy was converted to ‘extend the domestic policies’. Accordingly, the primary school’s curriculum became identical with that in Japan and history education was introduced. Shimsangsohakguksa-bochungkyojae was the government-compiled Korean history textbook for the primary education published by the Japanese colonial government of Korea. Already in the 1910’s, Japan and the colonial Joseon, the Korean history was included in the curriculum of Japanese history in secondary school. But, until the revised curriculum was introduced, there had been too short time to publish a new textbook for primary school. In addition, the Japanese colonial government of Korea had no burden to make a new Japanese history textbook. So the colonial government just used the Japanese textbooks and published the supplemental textbook in order to add the contents of the Korean history. When considering the publication time of Shimsangsohakguksa-bochungkyojae, its publication plan was established just after arrival of the Governor-general Saito and done within considerably short time. Its reason was that Oda Shogo, who was the expert of Korean history, led the publication of the textbook. Oda Shogo, the professional historian who studies in the Imperial University of Japan, based on his experience to publish the History of the Peninsular in Jungchoowon of the Japanese colonial government of Korea, made the Korean history textbook very quickly. However, the influences from Japanese residents in Korea, who had affected the publication of Japanese History in the 1910, was excluded. This textbook showed the purpose of Korean history education by the Japanese colonial government of Korea, from its own table of the contents. In general, it emphasized the chapters related to the oneness of Korea and Japan and the justification of annexation. It also selected the events and themes to show close relationships between Korea and Japan. There are two characteristics of historical perception in the contents of this textbook. First, Dangun was denied. It was contrasted to the history education in the 1910’s, which had reflected that of the Japanese scholars in Korea, and it was also very different from that of Korean people. At that time, the perception to recognize Dangun including pro-Japanese parties, existed broadly in the colonial Joseon. However, when Oda Shogo led the publication of history textbook, the Japanese historians’ recognition on Dangun was reflected. Subsequently, Dangun disappeared from the history education under the Japanese occupation period in Korea. Second, it drew the northern power of the Korean peninsular as the invader while southern power, Japan as the protector of the Korean people. According to this perception, Goguryeo is described as one of Manchurian people who were distinguished from the Koreans, and Balhae was completely excluded. The Japanese invasion was objectified or distorted. Japanese pirates were defined as the products of an era not as the invaders. For the Japanese Invasion of Korea in 1592, the textbook emphasized Joseon’s responsibility and Ming China’s invasion. Even in the modern history, Japa...

분주해질 '86년 음악계

朴贊嬌 세계평화교수협의회 1986 廣場 Vol.150 No.-

사출 설계와 시제품 제작의 프로세서 사례보고

박찬교 (사)한국CDE학회 2016 한국 CAD/CAM 학회 학술발표회 논문집 Vol.2016 No.동계

새로운 국제적 정의를 확립하기 위한 헌신의 역사를 기록하다 - 필립 샌즈, 정철승⋅황문주 옮김, 『인간의 정의는 어떻게 탄생했는가』(더봄, 2019) -

박찬교 청람사학회 2023 靑藍史學 Vol.37 No.-

이봉창 전기를 활용한 자아정체성 탐구 학습

박찬교 한국역사교육학회 2018 역사교육연구 Vol.- No.31

역사교육에서 정체성을 다루는 것은 민감한 사안이지만, 그것을 회피해서는 안 된다. 학교 역사교육에서 정체성 문제를 다루지 않는다고 해도, 정체성은 학생들이 역사를 이해하고 평가하는 기반으로 작동한다. 역사교육은 국가・민족・종교 등 거대 집단의 정체성을 함양하는데서 벗어나, 갈등 속의 다른 집단에 대한 편견을 줄이고 서로를 연결시켜 주는 정체성들을 발전시키는데 기여해야 한다. 종교라는 하나의 기준으로 세계를 분할함으로 인해 일어나는 테러와 전쟁을 통해서도 잘 알 수 있듯이, 특정 집단의 단일한 정체성을 바탕으로 세상을 인식하는 것은 갈등과 폭력을 일으키는 근본적인 원인이다. 집단 정체성의 함양에서 벗어나 개인의 정체성 변화・형성 과정을 탐구하는 학습은 세 가지 목표가 있다. 먼저 학생들이 과거의 사람들이 동일한 가치와 사고방식을 가졌다는 잘못된 생각을 가지지 않고, 특정 공동체의 구성원들이 각기 다양성을 가지고 있다는 것을 인식하게 해야 한다. 이는 다원적 민주주의 사회의 시민성을 함양하는데 도움을 줄 것이다. 다음으로 학생들이 개인이라는 작은 대상에 대한 세밀한 탐구를 통해 거시적 주제의 맥락과 의미를 더 잘 이해할 수 있도록 해야 한다. 이는 ‘공식적 역사’의 권위와 학습 내용의 ‘단순화・축소’로 인해, 역사적으로 중요한 주제에서 배제되거나 왜곡된 역사적 사실을 파악하게 해 줄 것이다. 이 학습의 마지막 목표는 학생들이 학습의 대상이 되는 인물과 공감하는 동시에 개인과 집단・구조 간의 역동적인 관계를 파악하는 것이다. 이를 통해 학생들은 현재 자신들의 삶과 사회적 변화가 무관하지 않음을 인지하게 되며, 이는 학생들의 사회적 참여의 가능성을 높여준다. 우리가 소속한 집단으로 인해 생겨난 특정한 사회적 정체성이 갈등과 폭력을 조장한다고 해도, 그것을 완전히 제거하기는 어렵다. 하지만 우리는 문제가 되는 정체성과 경쟁하는 ‘대안적 정체성’을 인식하고 강화함으로써, 문제를 완화할 수는 있다. 역사교육에서도 우리와 그들을 구별하는 정체성을 강조하는 데서 벗어나, 우리와 그들을 연결시켜주는 ‘가교(架橋)’ 역할을 할 정체성을 발굴하고 형성하는데 노력할 필요가 있다. 과거의 타인이 가진 다양한 정체성들을 탐구하는 과정을 통해, 학생들은 타인과 자신이 연결되는 지점을 찾아가는 경험을 해나갈 수 있다. 이러한 노력은 정체성을 협소화시키려는 시도에 비해서는 자신뿐만 아니라 타인에 대한 이해를 증진시킬 것이며, 조금 더 사회를 평화롭게 만들 것이다. 이 글에서 사례로 제시한 독립운동사 학습의 경우, 학생들의 반응에서도 확인할 수 있듯이 독립운동가들의 위대함을 강조하는 것보다는 독립운동가들과 현재 학생들의 공유점을 만들어 나가는 것이 오히려 공동체에 대한 헌신과 참여를 촉진할 수 있다. Discussing identity in history education is a sensitive issue, but it should not be avoided. Although history classes do not address identity issues, identity serves as a basis for students to understand and appreciate history. History education should contribute to the development of identities that reduce bias among conflict groups and connect one another, beyond its conventional role, cultivating the identity of large groups such as nations, ethnic groups, and religions. Recognizing the world with the eyes of a single identity of one certain group is a fundamental cause of conflict and violence, as can be seen through terrorism and war that arises from one religious standard that divides the world. There are three goals in the inquiry-based learning that explores the process of changing and shaping an individual's identity, beyond the development of group identity. First, students should be aware that individuals in a community have diversity, without thinking that people in the past had the same values ​​and mindset. It will help cultivate the citizenship in a pluralistic and democratic society. Next, students should be able to better understand the context and meaning of the macroscopic theme based on a detailed inquiry into the smaller subject of individuals. It will allow them to identify historical facts that are excluded or distorted from historically important themes due to the authority of “official history” and “simplification and reduction” of learning. The final goal of this learning is to let the students empathize with the individuals they meet in the learning and further acknowledge the dynamic relationship between individuals, groups, and structures. Consequently, students will realize that their lives and social changes are not irrelevant, which increases the likelihood of students' social involvement. Even if a particular social identity created by the group to which we belong promotes conflict and violence, it is difficult to completely eliminate them. However, we can mitigate the problem by recognizing and reinforcing “alternative identities” that compete with the problematic identities. In history education, it is necessary to strive to find and form an identity that plays a role of ‘bridge’ that connects them and us, not to emphasize the identity that distinguishes us from them. Through the process of exploring the diverse identities in the past, students can find themselves experiencing the connection with others. This effort will promote understanding of others as well as oneself, as opposed to attempting to narrow the identity, and will make the society a little more peaceful. In the case of the history of the Korean independence movement presented above as an example, it can be seen from the responses of the students that instead of highlighting the greatness of the independence activists, finding shared points between the activists and the students can rather encourage their contribution and engagement in a community.

줄넘기운동 프로그램학습이 초등학교 학습자의 체력향상에 미치는 영향

박찬교 한국교원대학교 학교체육연구소 1995 학교체육연구소지 Vol.2 No.1