세상을 닮고픈 수업, 세계와 관계 맺고픈 수업

류현종(Ryu, Hyunjong) 글로벌교육연구학회 2016 글로벌교육연구 Vol.8 No.3

이 글은 2015년 12월 16일 제주 I 초등학교에서 이 교사가 2학년 아이들과 함께 햄버거 커넥션 게임을 하며 지구촌 환경 문제를 고민했던 수업을 성찰한 것이다. 아이들은 브라질 모둠과 맥도날드 모둠으로 나누어 게임을 하면서 열대 우림을 파괴하는 현실을 가상으로 체험하였다. 지구촌 환경 문제를 인식하고 해결하려고 했던 이 수업은 2학년 아이들의 수준들을 감안하여 유쾌하고 진지하게 환경문제를 고민하려 했던 수업이라 볼 수 있다. 이 수업을 통해서 몇 가지 점을 성찰할 수 있었다. 첫째, 시뮬레이션 게임은 왜곡 없이 현실을 보다 공정하게 재현해야 한다. 둘째, 설명 중심 인과관계를 중심으로 글로벌 관계 속의 요소들을 꼼꼼한관계 로 파악해야 한다. 셋째, 지속가능한 수업은 대상으로 존재하는 것이 아니라 수업에 관계하는 사람들의 생활방식으로 가능하다. 아이들이 시뮬레이션에만 머물지 않고 현실에서도 깨어있는 세계 시민으로 자라주기를 기대한다. This aims to reflect on a lesson of Global Environmental Problem which teacher Y has performed with his 2nd graders of I elementary school in Jeju-si. The children have experienced in destroying a tropical rain forest virtually while playing a simulation game, in which two group, Brazil group and McDonald group have to compete for producing cows and hamburgers respectively. The instruction can be taken as a pleasant and serious one in that young children have tried to identify and solve a global environmental problems. This lesson made me reflect on some points. First, reality should be represented fairly without distortions in a simulation game. Second, factors of global connection have to be realized as detailed connection on the basis of a explicative causal relationship. Third, a sustainable instruction is guaranteed by a lifestyle of participants implicated in the one. The children are expected to grow as a informed global citizen in not simulation but reality.

나’를 찾기, ‘나라’를 생각하기 : 예비교사 지혜의‘나라 사랑’수업 실천기

류현종(Ryu Hyun Jong) 한국사회과교육연구학회 2009 사회과교육 Vol.48 No.3

이 글은 예비교사의‘나라 사랑’수업을 읽고 나라 사랑에 대한 고민을 공유하고자 쓴 글이다. ‘나라 사랑’은 우리를 무겁게 짓누르는 하나의 담론이다. 하지만 역설적이게도‘나라 사랑’을 성찰하는 작업은‘나는 누구인가’를 생각하는 작업이기도 하다. 지금까지 나라를 사랑해야 하는 이유에 아무런 거부감이 없었던 예비교사가 새로운 시도를 했다. 기존‘나라 사랑’담론을 벗어나 나라 사랑 이유를 찾는 수업을 하려 했다. 하지만, 결국기존 담론에 갇힌 수업을 하고 말았다. 그럼에도 이 나라 사랑 수업은 몇 가지 의미를 던져준다. 첫째, 예비교사는 이 수업을 하면서‘나라’와 관련하여‘나’를 찾으려 노력하였다. 수업을 자기 삶을 들여다보는 문제로 보았다. 둘째, 이 수업을 통해 연구자도 나라 사랑 의미를 다시 성찰할 수 있었다. 수업을 읽고 해석 하는 행위는 연구자 ‘나’의 정체성을 고민하는 작업이었다. 셋째, 이 수업으로 예비교사의 나라 사랑 고민이 끝난 것이 아니다. 교과공부가 계속되는 삶의 공부라 할 때, 예비교사가 교사로 성장하면서 나라 사랑 의미를 어떻게 개념화할지 계속 주목해야 한다. This aims to share problems of patriotism, while reading the instruction on ‘Love of Country’ of a preservice teacher. ‘Love of Country’ is a discourse which sits heavily at citizens’ hearts. But, paradoxically, to reflect love of country is also to think ‘Who I am.’ The Preservice teacher, who hasn’t questioned reasons why country should be loved so far, tried to teach love of country newly. She intended to make student to find reasons why we should love country beyond existing discourse. But her attempt came to fail, for the instruction was still shut up in existing discourse. Nevertheless, the instruction has several meanings. First, the preservice teacher tried to seek for ‘I’ in relation with ‘Country.’ She considered an instruction as a problem of looking into her life. Second, this researcher was able to think better of meanings in love of country through the instruction. Work to read and interpret her instruction was work to think identity of researcher “I.” Third, this instruction doesn’t bring her reflection on love of country to a termination. Because study on subject matter is continuous study on life, we must take notice of how her conception of ‘love of country’ will change in process of her teacher development.

역사하기 시민권 행사하기- 역사교육방법 강좌 참여에 관한 자전적 연구 -

류현종 ( Ryu Hyun-jong ) 역사교육학회 2017 역사교육논집 Vol.64 No.-

The study was to do autographic study on experiences in attending a history education method class at B college in Massachusettes, USA. Professor, `M`, which have taught the course < Secondary History Method >, focused on doing citizenship by doing history to empower students to participate in democratic society(Empowerment). `M` thought that students have to engage in a history class authentically and interestingly so that they can become active citizen(Engagement). `M` also showed unique teaching styles as he made a repetition of same learning content in different ways and demonstrated teaching strategies in person(Model). `M` is even too patient to wait for social change and pre-service teachers` change slowly and tenderly(Change). The meeting with `M` gave critical insights and reflections to the researcher. First, it led to think what history teachers need to know for good teaching history. `M` have considered knowledges about students(practical working theory of learning and knowledge about how students progress in history) and knowledges about classroom practices(knowledge about resources, knowledge about activities and pedagogic practices) as well as knowledges about subject(conception of discipline, procedural knowledge and substantive content knowledge). Second, `M` addressed history education method in terms of relational perspective as he has tried to integrate various elements in history education, i.e. ⅰ) `doing history` and `doing citizenship` ⅱ) `history content` and `history process` ⅲ) `all people` ⅳ) `content objectives` and `language objectives` ⅴ) `investigational content` and `investigational process` ⅵ) `class` and `educational content` ⅶ) `theory` and `practice` ⅷ) `classroom` and `society.` `M` also raised ethical perspective in history education method as he modeled for the ideals which pre-service teacher have to attain.

이주민을 품은 아이들

류현종(Ryu, Hyun Jong) 글로벌교육연구학회 2011 글로벌교육연구 Vol.3 No.2

이 글은 2010년 7월 8일에 제주시 W초등학교 4학년을 대상으로 실행된 J 교사의 사회과 수업을 비평한 것이다. J교사는 이 수업에서 이주민 문제를 다루었다. 이주민의 고통을 알고 더불어 사는 사회를 살아가기 위해서 어떤 노력을 해야 하는지를 고민하려 했던 의미 있는 수업이었다. 필자는 J교사 수업의 주 활동에 맞추어‘관계’, ‘이야기’, ‘내면화’로 나누어 수업 실천을 살펴보았고, 이를 바탕으로 온전하게 ‘이주민’을 품는 수업의 조건을 제시하였다. J교사는 학생들에게 ‘이주민’을 품게 하려 했지만 이주민을 온전히 품는 수업을 하지 못했다. 구체적인 이야기가 없어 학생들이 이주민 문제에 공감하기에 미흡했다. 그래서 일반적인 문제 해결책과 추상적인 가치를 내면화하게 되었다. 사회제도 차원에서 이주민들의 생활 조건, 지위, 노동 현실 등을 살펴보지 못하고, 동정적인 ‘배려’를 각인시킨 수업이 되어버렸다. 이주민들은 나름의 사연을 가지고 이주한다. 이주민들의 사연은 사사로운 개인이야기에 머물지 않는다. 사회 구조 문제를 담지 한다. 따라서 이주민 이야기는 이주민의 고통에 공감하며 이를 사회 제도 차원에서 해결할 수 있는 출발점을 제공한다. 내국인과 이주민이 더불어 사는 사회란 이주민들을 불쌍하고 도움 받아야 하는 존재로 여기는 것으로 만들어지지 않는다. 사회․경제적 안정 속에서 생활을 영위하고, 보다 적극적으로 사회의 주체로 사회에 참여할 수 있는 여건을 마련해야 한다. 이런 측면에서 J교사의 ‘이주민 문제’ 수업은 사회 통합의 관점과 방향을 성찰해야 한다는 중요 과제를 던져주는 수업이기도 하다. This is writing of criticism on a social studies instruction in elementary school which teacher 'J' has performed. The topic of instruction is ‘Problems of Immigrant.’ She want to share immigrants' pains and how to live together with students. I criticized her instruction in terms of 'making connection,' 'narrative,' 'internalization,' 'proper instruction of 'Immigrants'.' She would make her students embrace immigrants in the instruction, but failed to make it. Her students could not have opportunity of empathize problems of immigrants sufficiently because concrete narratives were not provided with them. So students come to internalize general solutions and abstract values. The instruction has hindered students from examining immigrants' lives at the social institutional level, and imprinted a sympathetic caring on their mind. Immigrants immigrate with their own reasons and stories. Their stories is not personal stories only. They provide starting point which make one empathize immigrants' pains and address them at the social institutional level. To make a society in which local residents and immigrant live well together, not feeling pity for immigrants but giving empowerment on them needs. So They must have to participate actively in social economic life as a main agent of society. In that respect, her instruction is such a instruction that puts us on task to have to reflect a perspective and direction of social integration.

문화 : 제주 지역 교과서에 나타난 동아시아 재현 양상

류현종 ( Hyun Jong Ryu ) 영산대학교 동양문화연구원 2012 동양문화연구 Vol.12 No.-

본 연구에서는 제주 지역 교과서 속의 동아시아 재현 양상을 살펴보았다. 초등학교 사회과 지역화 교과서인 『아름다운 제주특별자치도 4-1』과 제주특별자치도교육청에서 초등학교 5, 6학년을 대상으로 발간한 『미래를 여는 제주특별자치도』를 분석하였다. 교과서에 나타난 동아시아 재현 양상은 다음과 같다. 첫째, 동아시아를 하나의 지역으로 설정한 내용이나 ‘동아시아’란 용어는 명시적이고 구체적으로 나타나지 않는다. 제주 지역을 동아시아 일부인 동북아시아 속에서 재현하고 있다. 동북아시아 속에 제주를 위치시킬 뿐, 제주 지역의 차원에서 함께 만들어나갈 공동체는 아니다. 제주 지역의 발전을 위해 경쟁해야할 지역들이 속하는 범주일 뿐이다. 이지역들 속에서 제주 지역은 ‘중심지’이며 ‘거점’이다. 동북아시아는 제주지역 발전을 위한 배경으로만 재현된다. 둘째, 제주 지역에서 ‘세계’는 제주 지역의 ‘우수’와 ‘탁월’을 지칭하는 수사이다. 공간과 사람을 통해 세계의 구체적인 모습을 알 수 있는 경우, 세계는 동아시아가 아닌 서양으로 재현된다. 동남아시아로 대표되는 동아시아인이 등장하는 경우가 많은데, 서양인과 비교하여 삶의 질이 낮게 평가된다. 제주 지역이 관계 맺고 있는 세계는 서양이고, 동아시아인이 따라야 할 표준이다. 동아시아인을 바라보는 불평등한 시선이 여기에 존재한다. 셋째, 일본 같은 동아시아 개별 나라와 히로시마, 싱가포르 같은 지역이 제시되지만 동아시아의 교류 협력의 관계로 설정되지 않는다. 과거역사 속에 머물거나 제주 지역 발전의 등가물로 등장하여 개별 지역들이 대상화되고 있다. 넷째, 제주 지역과 동아시아 관계를 보여주는 유일한 사례는 문화 및 스포츠 교류 중심의 상호 관계를 재현한다. 동아시아가 직접 언급되지 않은 다른 지역과의 관계는 제주 지역 발전으로 수렴되는 구심적이고 경제적인 상호 관계로 재현된다. 세계 시민의 역할은 제주 자원을 상품화하여 세계에 널리 알리는 경제 시민의 역할로 나타난다. 제주 지역 교과서의 동아시아 재현과 관련하여 몇 가지 생각해볼 점이 있다. 첫째, 바다를 무대로 펼쳐졌던 네트워크의 역사에 주목하여 제주 지역에 갇힌 지역정체성을 키우는데서 벗어나야 한다. 제주 지역은 과거나 현재나 동아시아와 연관되어 있다. 제주 지역의 가치보다는 ‘관계’에 초점을 두어야 한다. 둘째, 제주 지역의 자연과 문화를 관광자원화 하여 경제적 이익을 얻는 것을 우선하고, 기업사회에 적응하는 시장인간을 기르고자 하는 경제적 관점이 재고되어야 한다. 제주 지역교육을 통해 다양한 지역의 문제에 관심을 가지고 공감하는 능력과 비판적인 성찰을 갖춘 시민을 길러야 한다. The study aims to analyze two regional textbooks in Jeju Province for examining modalities of representing East Asia. The results of analysis are follows. First, There isn`t a content which addresses East Asia as a region. The term, ``East Asia`` don`t appear, either. Jeju Province is shown to be located in Northeast Asia. But, the textbooks imply that Northeast Asia isn`t a community of exchange and cooperation but a category that includes regions with which Jeju Province must compete. Jeju Province is ``hub`` or ``foothold`` among regions. Accordingly, Northeast Asia is only a background for the development in Jeju. Second, a word, ``world`` is a rhetoric suggesting ``excellency`` and ``superiority``. Also, world is represented as not East Asia but the West. East Asians, which often are represented by Southeast Asians, are rated lower than Westerners in terms of a quality of life. A discriminatory treatment of East Asia exists in the textbooks. Third, individual nation like Japan or each region like Hiroshima and Singapore is appeared. But, it isn`t on context of exchange and cooperation in East Asia. It is anchored in past history, or shown to be equivalent to the development of Jeju Province. Accordingly, it is objectified. Fourth, the sole case representing a relationship between East Asia and Jeju Province shows mutual relationship centered on sports and cultural exchange. The relationship between other regions and Jeju Province is represented as centripetal and economic relations for advancing Jeju Province. Also, a global citizen is represented as economic citizen which gives publicity resources in Jeju commercializing them. Some proposals for regional textbook are follows. First, history of network in which Jeju Province has related to East Asia with seas as it`s stage is worthy of notice. The ``relationship`` is focused to make one get out of regional identity entrapped in Jeju Province. Second, economism, in which making a economic profit through turning the nature and culture of Jeju into tourism resources is given priority, and rearing market persons is emphasized, should be reconsidered. Through local education in Jeju, a sympathizing and reflecting citizen, which gets interested in problems in various regions, should be educated.

불편한 진실, 즐거운 불편

류현종(Ryu, Hyunjong) 글로벌교육연구학회 2013 글로벌교육연구 Vol.5 No.2

이 글은 2011년 6월 8일 제주 P 초등학교에서 곽 교사가 6학년 학생들과 함께 실행한 지구 온난화 수업을 성찰한 것이다. 곽 교사의 수업은 '실생활-북극곰 커넥션'을 모티브로 지구 온난화의 원인과 영향을 살피고, 지구 온난화 해결을 위한 실천을 점검하는 활동으로 구성되었다. 지구 온난화의 원인과 결과를 촘촘한 연결고리를 통해 살펴봄으로써, 지구 온난화 문제를 구체적으로 인식하도록 하였다. 하지만, 학생들의 '지금-여기'의 문제에서 출발하지 않았고, 대안도 학생들이 고민하지 않았다는 점에서 '나-지구 온난화'의 커넥션은 구체화되지 못했다. 그럼에도 이 수업에서 필자는 몇 가지 점을 성찰할 수 있었다. 첫째, 지구 온난화의 위험은 우리 일상생활에서 쉽게 감지할 수 없기에, 학생들에게 추상적이고 모호할 수 있다. 그럴수록 수업의 주제가 삶의 주제가 될 수 있도록 치열하게 성찰하고 실천하는 고통이 수반되어야 한다. 둘째, 이 수업은 기후 변화와 지구 온난화와 관련하여 필자의 행동을 묻는다. 수업을 참관하고 성찰하는 것은 '책임'과 '의무'를 공유하는 일이다. 정확한 과학적인 정보와 현실 인식을 가지고 내 삶을 살아가는 기술을 닦기 위한 노력이 필요하다. 셋째, 지구 온난화 수업은 지구 온난화의 담론을 고려해야 한다. 보다 다양하고 넓은 지평에서 지구 온난화 문제를 바라보아야 하기 때문이다. 공정하고 정의로운 관점을 제시해야 하는 교사의 입장에서 볼 때, 수업의 윤리성 못지 않게 수업의 정치성이 요구된다고 하겠다. 지금까지 살펴본 바와 같이, "너는 지구를 위해서 무엇을 하니?"라는 물음은 수업의 윤리와 정치에 관한 답을 요구한다. '좋은 삶'이란 단지 '착한 삶'이 아니라 현실을 보다 냉정하게 바라보는 '현명한 삶'이 필요하다는 것을 말해준다. This aims to reflect on a lesson of 'Global Warming' which teacher K has performed with his 6th graders of P elementary school in Jeju-si. The instruction has proceeded on the ground of a motif, 'a connection between real life and polar bears.' They studied causes and effects of global warming, and then checked practices for solving problems of global warming. Although they examined the link between causes and effects of global warming carefully, they didn't start from a 'now and here' problem and consider their own alternatives either. Nevertheless, this instruction made me reflect on some points. First, because dangers of global warming may not be detected easily, a keen reflection and practice with pains are rather required for allowing the main theme in a lesson to be acted in life. Second, the instruction threw a question, "what do you do for solving problems of a climate change and global warming?" to me. To reflect on a lesson is no more than to share a 'responsibility' and 'obligation.' For this, an one's art of life is required on the basis of a correct scientific information and an awareness of reality. Third, discourses on global warming should be considered in a lesson on that. Then we can think the issue on wider and more diverse horizons. A politics of instruction as well as an ethics of instruction is needed. A question, "What are you doing for earth?" that the lesson has thrown, is to require answers concerning both an ethics of instruction and a politics of instruction. A 'good life' is not only a 'life of virtue'. But 'Wise life' also is necessary.

사회과 교육목표에 나타난 교과의 성격

남호엽(Ho Yeop Nam),류현종(Heon Jong Ryu) 한국사회과교육연구학회 2009 사회과교육 Vol.48 No.1

이 연구는 사회과 교육목표에 나타난 교과의 성격을 검토하였다. 검토 자료는 교수요목기부터 7차 교육과정 시기까지의 교육과정 문서이다. 사회과의 세 가지 전통과 사회과 목표론의 체계화 범주인 지식 목표, 기능목표, 가치·태도 목표의 측면에서 분석하였다. 교육과정 시기별로 목표 진술의 양상은 차별적이다. 4차 교육과정 시기에 와서 지식, 기능 그리고 가치ㆍ태도 목표의 분화가 나타났다. 목표론의 체계화 관점에서 볼 때, 교육과정이 바뀜에 따라 점점 진화해 왔다는 평가를 내릴 수 있다. 교수요목기와 1차 교육과정 시기 그리고 6차 교육과정 시기의 경우는 진보주의 계열의 입장에서 사회과의 지향을 목표로 제시하고 있다. 나머지 시기의 경우, 여러 입장들이 혼재하는 양상을 나타내고 있다. 각 시기별로 교육과정 개발자들은 사회과의 지향에 대하여 가장 이상적인 방향을 제시할 것이며, 이것은 교육 목표의 진술을 통하여 가시화되었다고 볼 수 있다. The purpose of this study is examine the nature of social studies in the elementary school curriculum objective. We analysed national curriculum documents from the period of ‘course of study’ to 7th curriculum. In the 4th curriculum, educational objectives is divided into knowledge, skill and attitude. In a view of the systematization of objective, we think that there is an advance of social studies curriculum. We find that curriculum developer in the period of ‘course of study’, the first curriculum and 6th curriculum presented educational objectives in the aspect of progressivism. In the period of the rest, the philosophy of educational objectives is the mixture of progressivism and essentialism. We conclude that the spirit of social studies come into view in the statement of social studies objectives.

초등학교 역사 수업에서 만난 두 '아우라' : 예슬비평 관점을 통한 수업비평 The Criticism of Teaching through a viewpoint of Art Criticism

류현종 한국사회과교육연구학회 2004 사회과교육 Vol.43 No.1

본 연구는 초등학교 역사 수업을 사례로 예술비평 관점을 통해 수업을 이해할 수 있는 가능성을 살펴본다. 수업은 학교현장에서 공론의 대상이 되지 못하는데 효율성의 관점에서 재단되는 수업보기 틀과 수업을 해석할 힘의 상실 등을 그 이유로 들 수 있다. 수업을 둘러싼 연대, 소통, 비평을 위해서 '예술비평' 관점을 도입할 필요가 있다. 예술비평 관점에서 수업을 비평하게 되면 일상적인 수업보기 틀을 깨고 대안적인 수업보기가 가능해져 다양한 수업의 의미와 특질이 드러나게 된다. 수업비평의 전략적 차원에서 예술비평 관점을 적용할 수 있는데, '예술작품 읽기의 수업보기로의 변환'과 '예술비평 개념의 수업보기로의 변환'을 생각해볼 수 있다. 본 고에서 '예술비평 개념의 수업보기로의 변환' 방법을 사용하여 수업비평을 시도했다. 발터 벤야민의 '아우라' 개념을 바탕으로 '수업에서 아우라 창출'이라는 토픽을 얻었다. 이 토픽을 바탕으로 낯익은 장면에서 아우라를 찾을 수 있고, 수업의 아우라는 재창출되어야 함을 역사수업 비평을 통해 알아보았다. This study aims to explore the possibility of understanding teaching through a viewpoint of art criticism. A teaching doesn't tend to be discussed openly in school, because teaching-seeing frameworks are based on efficiency and the power of interpretation in teaching lose. Accordingly, for solidarity, communication, criticism around teaching, the introduction of perspective of art criticism into seeing teaching needs. If a teaching is criticized and appraised on a standpoint of art criticism, Various meanings and qualities in teaching will reveal. Two ways of application of art criticism to criticism of teaching can be considered. first, 'a transformation of reading works of art into teaching-viewing' and secondly, 'a transformation of concepts in art criticism into teaching-viewing.' The study tried to criticize teaching using the latter method. Walter Benjamin's 'aura' suggests the topic of 'a creation of aura in teaching.' The criticism of history teaching on the basis of the topic shows that aura can be felt on familiar teaching scene and aura of teaching must be recreate continuously. A viewpoint of art criticism is useful tool that can make sense of aesthetic qualities and experiences in teaching, and enhance experiential qualities of participants in teaching.