현직 교사의 혁신교육전공 대학원 경험과 의미에 관한 사례 연구 : A대학교 대학원 교육혁신전공을 중심으로

김다정 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2022 국내석사

본 연구는 교육정책에 의해 현직 교사로만 구성된 혁신교육전공 대학원 경험을 살펴보며, 현직 교사의 대학원 수학 경험의 교육적 의미를 찾아보는 연구이다. 특히 여타 다른 대학원과는 달리 대학원생 구성이 전원 현직 교사라는 점에 주목하여 교사학습 및 교사학습공동체의 관점에서 대학원 수학 경험의 교육적 의미를 해석하고자 한다. 구체적으로 본 연구에서는 1) 현직 교사의 대학원 진학 동기, 2) 현직 교사의 대학원 경험, 3) 현직 교사의 대학원 경험의 의미를 주요 연구 문제로 하고, 질적 연구 중 사례 연구 방법을 활용하여 접근하였다. 주된 자료 수집 방법으로는 면담을 활용하였으며, 연구대상 대학원 및 관련 정책 문서, 연구참여자가 작성한 과제 등 다양한 기록물을 수집․분석하였다. 연구결과 첫째, 연구참여자들의 대학원 진학 동기는 혁신학교 근무 경험 유무에 따라 구분되었으나, 혁신학교 근무 경험 유무와 관계없이 배움에 대한 열정을 가지고 있었다는 점과 혁신교육전공 대학원의 교육과정을 매력적으로 느꼈다는 점이 공통으로 나타났다. 혁신학교 근무 경험이 있는 경우 혁신학교에 대한 긍정적인 근무 경험을 바탕으로 진학을 고려하였다. 반면에 혁신학교 근무 경험이 없는 경우 기존 근무 중인 학교에서의 부정적인 근무 경험이 있었으며 혁신학교와 혁신 교육에서 이상적인 교육의 모습을 찾고자 진학을 고려하는 것으로 나타났다. 이는 혁신교육전공 대학원 진학을 결정한 연구참여자들은 혁신학교 근무 경험 유무와 관계없이 혁신학교에 대한 긍정적인 시선을 공유한다고 해석할 수 있으며, 대학원 진학 전에도 현장에서 개선을 위한 고민과 노력을 지속하고 있었다는 것을 나타낸다. 공통적으로 배움에 대한 열정을 가지고 있던 연구참여자들은 공문으로 안내된 교육과정이 교육 현장과 밀접한 연관이 있을 것이라 기대하며 진학을 결정한 것으로 나타났다. 추가적으로 대학원 진학 결정에 긍정적인 영향을 끼친 요인으로는 주변 동료 교사의 권유, 재정적 지원, 계절제 및 기숙사로 인한 일상과의 분리가 가능하다는 점이 있었다. 즉, 혁신학교에 대한 긍정적인 시선을 가지고 있으며 교육 환경 개선에 대한 고민과 열정을 가진 교사가 현장에서 활용 가능한 교육을 받기 위해 진학을 결정하고 있음을 보여주는 결과이다. 둘째, 연구참여자들의 대학원 경험은 다양한 경험들이 유기적으로 연계되어 나타났다. 크게 교육과정 관련 경험, 동료 상호작용 및 기숙사 관련 경험, 논문 작성 관련 경험으로 나누어 볼 수 있으며 각각의 경험은 서로 영향을 주고받았다. 교육과정 관련 경험에서는 진학 동기와도 관련된 현장 중심 교육과정에 대해 만족한다는 응답이 다수 관찰되었으며 혁신학교 근무 경험 유무에 따른 구분은 뚜렷하지 않았고 각자의 관심 분야에 따라 다양한 모습으로 교육과정을 활용하는 것으로 나타났다. 더불어 세미나 형식의 수업 방식인 발제 및 학생 중심 토의․토론이 유의미한 학습을 촉진하는 것으로 확인되었으며, 세심한 교육과정 디자인에 의해 대학원생끼리 심리적 안전지대를 형성했고 이로 인해 토의․토론이 원활하게 진행될 수 있었다고 여겼다. 학부 때와 달라진 수업 방식에 적응하는 과정과 학습량 증가에 따른 어려움을 호소하기도 하였으나, 대학원생 전원 현직 교사라는 특수성을 바탕으로 공통된 주제에 관한 다양한 경험 및 시각을 나누는 유의미한 학습이 촉진되었다. 교육과정과 더불어 동료 상호작용에서는 기숙사 혹은 기숙사와 연관된 응답이 높은 빈도로 관찰되었다. 기숙사 생활은 동료 대학원생을 학업뿐만 아니라 생활을 같이하는 공동체라고 여기게 했다. 잦은 동료 상호작용은 수업 안팎에서 활발한 토의․토론이 가능하도록 촉진함으로써 학업에도 긍정적인 영향을 끼치는 것으로 나타났다. 대학원 경험 전반에 걸쳐 긍정적인 답변이 대부분이었으나 논문 작성 관련 경험의 경우 논문 작성 중의 부정적인 경험과 논문 작성 후의 긍정적인 경험으로 나뉘었다. 연구참여자들은 수학 기간과 관계없이 진학 전부터 논문 주제에 대해 끊임없이 고민하고 있었다. 더불어 현직 교사로서 학교 현장에서 이미 실천 중이거나 관심 있었던 주제를 논문으로 작성하고 싶다는 의지가 있었다. 대학원 경험을 통해 학교 현장에서 직면한 문제를 이론과 연계하여 연구하고자 하였으나, 초보 연구자인 연구참여자들은 논문 작성 과정에서 스트레스 및 체력적 소진을 공통적으로 호소했다. 특히 계절제로 운영된 수업과는 달리 논문작성과정은 학기 중에 교사 생활과 병행하기 때문에 시간 확보의 어려움이 나타났다. 논문 작성을 마친 졸업생의 경우 논문 작성 과정에 대해서는 재학생과 마찬가지로 스트레스 및 체력적 소진을 호소했으나, 논문 작성 자체에 대해서는 깊이 있는 학습 및 학습을 지속하게 하는 원동력을 제공한다고 진술하는 등 긍정적인 인식을 나타냈다. 즉, 연구참여자들은 대학원 경험 전반을 긍정적으로 인식했으며, 현장 중심 교육과정 구성, 심리적 안전지대 구축이 선행된 토의․토론 수업은 유의미한 학습을 촉진했고, 논문 작성을 통해 깊이 있는 학습을 경험했다는 결과이다. 단, 낯선 수업 방식에 적응과 논문 작성 과정에 대한 어려움을 나타냈다. 셋째, 연구참여자들은 대학원 경험의 의미를 해석함에 있어서 각기 다른 양상을 가지면서도 학습공동체, 시야 확장, 관점 변화를 공통적으로 나타냈다. 연구참여자들은 혁신학교에 대한 긍정적인 시선, 교육 환경 개선에 대한 고민과 열정을 가지고 현장에서 활용 가능한 교육을 받기 위해 진학을 결정했다. 또한 대학원생 전원 현직 교사라는 특수성을 바탕으로 공통된 주제에 대해 다양한 경험 및 시각을 나누는 활발한 토의․토론이 진행되었다. 이로 인해 연구참여자들은 동료 대학원생을 단순한 친목 대상이 아닌 함께 학습하는 동료라고 생각했다. 이는 학습공동체의 특징과 맞닿아 있으나, 연구참여자들의 기존 경험에 빗대어 대학원 동료 모임을 교사학습공동체와 유사하거나 유사하지 않다고 인식했다. 일반적으로 학교에서 자주 경험하는 교사학습공동체의 모습으로는 학생들의 학업 성취를 향상을 목적으로 하는 ‘전문가학습공동체’가 있다. 그러나 본 연구대상인 대학원에서 나타나는 구성원들의 상호작용 모습은 카크란 스미스와 라이틀(Cochran-Smith & Lytle)의 ‘탐구공동체’와 유사한 것으로 나타났다. 1) 초․중등 통합 선발로 인하여 다양한 경력, 경험, 능력을 갖춘 교사들로 구성되어 있다. 2) 대학원 교육과정 및 활발한 토의․토론을 통해 개인의 교육 실천을 비롯하여 교육 현안, 학교 교육을 둘러싼 이슈들을 비판적으로 고찰한다. 3) 학교 교육을 쇄신하고자 노력하는 것을 탐구 목적으로 삼아 교사 연구를 진행한다는 점에서 ‘탐구공동체’의 모습을 확인할 수 있다. 교사 연구의 기본이 되는 논문 읽기와 논문 작성 과정은 연구참여자들의 시야 확장 및 관점 변화라는 공통적인 의미를 가져왔다. 추가적으로 대학원 경험을 통해 기존에 하던 교육적 실천에 확신을 가지고 유지․발전시키거나 새로운 시도를 했으며, 동료 교사에게 해당 과정 진학을 추천하고 교사학습공동체 개설 및 운영을 내실화하는 등 동료 교사에게 학습을 권유하는 것으로 나타났다. 스스로 체감하는 것에 비해 외부의 시선에서 더 많은 변화를 경험했으며, 기존과 비교하면 다른 사람들이 연구참여자를 더 전문적인 능력을 갖춘 교사로 평가한다고 인식했다. 넷째, 코로나 19로 인한 학교 폐쇄 이후 기존과 다른 양상의 경험이 나타났다. 2020년부터 전 세계가 코로나 19로 인하여 학교 폐쇄를 경험하고 있으며, 해당 과정도 2020년 여름학기에는 등교 수업 축소, 2020년 겨울학기부터 2021년 겨울학기에 이르기까지 전면 비대면 수업이 진행되고 있다. 앞선 결과에서 연구참여자들은 대학원 경험 전반을 긍정적으로 인식하는 것으로 나타났으며, 현장 중심 교육과정 구성, 심리적 안전지대 구축이 선행된 토의․토론 수업은 유의미한 학습을 촉진했다. 그러나 학교 폐쇄 및 전면 비대면 수업으로 인해 토의․토론이 원활하게 진행되지 못하는 것으로 나타났다. 토의․토론이 원활할 수 없었던 원인으로는 사전 래포 형성 미흡, 비언어적인 표현 공유 어려움, 비공식적 동료 상호작용 제한적, 다른 사회적 역할에 노출되어 학업에 매진하기 어려움이 나타났다. 코로나 19 이전에도 어려움으로 지목되었던 낯선 수업 방식에 대한 적응과 논문 작성 과정은 동료 상호작용 감소로 인하여 어려움이 심화 되는 것으로 나타났다. 추가적으로 기존 재학생의 경우 도서관 및 스터디룸 등을 활용하지 못해 학업 효율 저하를 나타냈으며, 코로나 19 이후 입학생의 경우 전면 비대면 수업만 경험함으로써 대학원생인 것을 실감하지 못하는 등 캠퍼스를 활용하지 못하는 것에서 비롯한 문제점도 나타났다. 즉, 대학원 경험 전반을 긍정적으로 인식하던 연구참여자들은 코로나 19로 인한 학교 폐쇄 이후 대학원 경험에 대한 부정적 인식이 증가하였으며, 동료 상호작용이 줄어듦에 따라 학습 효율 및 학습 효과도 저하를 나타냈다. 이는 그간 깊이 있는 학습이 가능했던 이유가 동료 상호작용과 밀접한 연관이 있었다는 것을 나타내는 결과이다. 본 연구의 목적은 현직 교사의 대학원 경험을 살펴보고 대학원 경험의 교육적 의미를 살펴보고자 하였다. 연구대상 대학원은 교육청과 운영 협약된 과정으로, 연구결과를 바탕으로 대학원 측면, 교육청 측면으로 구분하여 다음과 같이 제언하고자 한다. 대학원 측면의 제언으로는 첫째, 대학원 교육과정은 교육 현장에서 활용될 수 있도록 현장을 고려한 교과목 구성이 이루어져야 하며, 직접적인 교사 연구 과정을 경험할 수 있도록 디자인되어야 한다. 둘째, 대학원생들의 교사학습공동체 구성을 지원해야 한다. 입학부터 졸업까지 전 기간에 걸친 세심한 교육과정 디자인이 선행되어야 하며, 근거리 기숙사 배정, 워크숍 개최 등 교육과정 외적인 부분의 지원도 필요하다. 교육청 측면의 제언으로는 첫째, 교사들이 학습과 연구에 몰입할 수 있도록 정책적 지원을 유지․발전시켜야 한다. 둘째, 정책에 의해 양성된 인적 자원의 관리․활용할 수 있는 방안이 마련되어야 한다. 졸업 후 교사들이 관련 학습을 지속할 수 있도록 교사학습공동체 등 네트워크 구축에 대한 지원이 필요하며, 다른 대학원 혁신교육전공 대학원생 및 졸업생과의 교류의 장을 마련하는 등 교사학습을 촉진할 수 있는 지원이 필요하다. 본 연구결과는 연구대상 대학원과 해당 전공 과정의 특수성을 반영하여 해석되어야 할 것이다. 추후 교육청과 대학원 간 협약으로 설립된 다른 대학원의 혁신교육전공 경험에 관한 연구, 졸업생 추적 연구 등이 이루어진다면 교사학습 및 교사 연구, 해당 정책의 성과 및 과제에 대한 풍부한 의미를 도출할 수 있을 것으로 보인다. 아울러 교사학습공동체와 대학원의 유기적인 연계 방안에 대해 모색할 수 있는 계기가 되기를 바란다.

고교학점제 학교공간 조성 평가준거 개발 연구 : 학점제운영과 에듀테크를 중심으로

하호성 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2022 국내박사

본 연구는 CIPP 평가모형을 적용하여 에듀테크(EduTech)을 활용한 고교학점제 학교공간 조성 평가준거를 개발하고자 하였다. 그 이유는 첫째, 최근의 급격한 학령인구 감소, 에듀테크 발전, 포스트 코로나 시대 도래 등 고교학점제 추진을 둘러싼 미래교육환경 변화에 선제적이고 효율적으로 대응하기 위한 학교공간 조성 평가준거가 필요했기 때문이고, 둘째, 2020 개정 교육과정과 2025 전면 시행을 앞둔 고교학점제는 에듀테크 기반 미래형 교육 구현을 위해 교수·학습 방법 및 학교공간의 재설계가 요구되고 있어 이에 따라 시설·ICT·교육전문가 등의 협업이 한데 어우러진 내용을 포함하는 통합 학교공간 조성 평가준거를 개발해야 했기 때문이다. 이러한 연구목적을 달성하기 위해 다음과 같이 3개의 연구문제를 설정하였다. 첫째, 학점제운영과 에듀테크를 중심으로 고교학점제 학교공간 조성 평가준거의 프레임워크(대영역과 하위영역)와 평가항목의 구축 방법은 무엇인가? 둘째, 고교학점제 학교공간 조성 평가준거의 타당도와 중요도를 위한 델파이(Delphi) 조사 결과는 어떠한가? 셋째, 고교학점제 학교공간 조성 평가준거의 모의평가 결과는 어떠하며 향후 활용방안과 이에 따른 기대효과는 무엇인가? 이러한 연구문제를 해결하기 위해 본 연구에서는 먼저 고교학점제 정책, 고교학점제와 에듀테크(EduTech), 고교학점제와 학교공간 정책(교육환경개선사업, 교과교실제, 학교공간혁신사업, 그린스마트 미래학교 등), 교육프로그램 평가와 CIPP 평가모형 등 4가지 핵심 이론에 대한 국·내외 문헌과 선행연구 및 생산된 공문서 등을 이론적으로 고찰하여 심층 분석한 후 그중 10편의 핵심 자료에서 학점제운영과 에듀테크를 중심으로 고교학점제 학교공간 조성 사업의 정체성을 대표하는 평가항목 86개(평가준거 시안 ver. 1.0)를 개발하였다. 이때 다음과 같은 5가지 평가준거 개발원칙을 준수하였다. 첫째, 일선 학교의 학교장을 비롯해 고교학점제 관련 교직원들뿐만 아니라 시·도교육청의 고교학점제 정책 담당자들, 나아가 정부 또는 지역사회의 고교학점제 관련 정책입안자까지 폭넓게 활용할 수 있도록 광범위하면서도 구체적이고(충분성), 둘째, 서로 다른 평가자들이 정성·정량을 두루 평가하면서도 결과가 일정하게 수렴하도록 규격화되어 있으며(균일성), 셋째, 누구나 학교 현장에서 손쉽게 평가할 수 있도록 이해하기 쉽고 편리한 체크리스트 형식을 취하며(편리성). 넷째, 방사형 그래프로 도출된 평가점수를 통해 CIPP 평가모형의 4가지 범주와 대영역, 하위영역, 평가항목에 이르는 학교공간 조성 단계별로 양호한 영역과 취약한 영역의 상호 비교 분석이 가능하여 향후 예산배정의 우선순위를 선정할 수 있도록 하며(효용성), 다섯째, 기존의 교육환경개선사업 등에 대한 하드웨어 위주의 평가와는 달리 모든 평가항목의 궁극적인 지향점이 고교학점제 정책에 연결되어야 한다(합목적성). 평가항목 개발 다음은 CIPP 평가모형을 적용하여 교육프로그램을 평가한(혹은 평가기준을 개발한) 선행연구 18편을 내용분석법으로 분석하여 고교학점제 학교공간 조성 평가준거 프레임워크(대영역 11개, 하위영역 32)를 개발하였다. 교육프로그램 평가모형에는 목표·관리·수혜자·전문지식·반론·자연적 참여자 지향 등 6개 종류로 대별할 수 있는데 본 연구에서 CIPP 평가모형을 채택한 이유는 이 모형의 평가 결과가 의사 결정자에게 필요한 정보와 자료를 수합하여 제공하기 때문이다. 최초의 고교학점제 학교공간 조성 평가준거 시안(ver. 1.0)은 앞서 개발된 86개 평가항목과, CIPP 평가모형을 적용하여 개발된 프레임워크(대영역 11개, 하위영역 32개)의 결합에 의하여 전체가 완성되었다. 개발된 평가준거 시안(ver. 1.0)은 관련 전문가 22명에 의한 델파이(Delphi) 1차 조사를 거쳐 평가영역(대영역, 하위영역)과 평가항목에 대한 타당도를 각각 검증받았다. 이때 평가준거의 타당성 기준은 내용타당도 비율(CVR)이 0.4 이상이어야 한다. 표준편차가 ‘1’ 이상으로 높은 항목도 가급적 배제하였다. 응답자 답변의 일관성이 의심스럽기 때문이다. 1차 전문위원들의 조사 결과를 반영하여 평가준거의 목적(고교학점제 지원 등)에 어긋나거나(학생들의 성적 관련 문항 등), 현실성이 떨어지는(시설 복합화 등) 내용은 삭제하였으며, 추상적이고 중의적인 문장은 구체적으로 풀어 서술하였고, 에듀테크와 같이 내용이 생소하거나 전문적인 내용은 보충 설명을 별도로 삽입하였다. 델파이(Delphi) 1차 조사를 통해 삭제·수정·보완된 내용은 다시 같은 전문위원 22명에 의해 델파이(Delphi) 2차 조사를 거쳤다. 고교학점제 학교공간 조성 평가준거 대영역의 ‘구체적 범위’에 대한 1차(2차)델파이 조사 통계를 보면, 평균은 상황평가 4.5(4.75), 투입평가 4.0(4.62), 과정평가 4.0(4.5), 산출평가 4.20(4.38)으로 모두 보통 이상인 것으로 나타났고 내용타당도 비율(CVR)은 0.70~1.0(0.90~1.0)의 범위에 있는 것으로 나타나 모든 평가준거는 타당한 것으로 분석되었다. CIPP 평가모형을 적용하여 개발한 평가준거 프레임워크의 상황평가 차원의 대영역은 C1. 교육적 요구, C2. 사전준비로, 투입평가 차원의 대영역은 I1. 운영조직, I2. 수업계획, I3. 공간디자인계획, I4. 교육환경계획으로 구성하였고, 과정평가 대영역은 P1. 교육과정 운영, P2. 교수학습활동, P3. 교육환경활용으로, 산출평가 대영역은 R1. 성과, R2. 환류체제로 구성하였다. 또한 하위영역에 대한 델파이(Delphi) 1차(2차) 조사 결과 평균은 상황평가 4.3(4.65), 투입평가 4.57(4.78), 과정평가 4.3(4.57), 산출평가 4.61(4.74)로 모두 보통 이상으로 나타났고, 내용타당도 비율(CVR) 역시 0.60~1.0(0.70~1.0)으로 모두 타당한 것으로 나타났다. 평가문항은 최초의 시안(ver.1.0)으로 상황평가 12개, 투입평가 36개, 과정평가 25개, 산출평가 13개로 총 86개 문항을 개발하였으나 전문위원의 1, 2차 델파이(Delphi) 조사를 거쳐 상황평가 9개, 투입평가는 30개, 과정평가는 22개, 산출평가 13개, 총 74개로 12개 평가문항을 줄여 예비 평가준거(ver. 2.0)를 선정하였다. 평가문항에 대한 1, 2차 델파이(Delphi) 조사 통계를 보면 총 74개 평가문항 모두 타당하고(1차 조사, 타당도) 중요한 것(2차 조사, 중요도)으로 나타났다. 예비 평가준거(ver. 2.0)를 토대로 모의평가 실시를 위한 문항별 평가방법(문서, 설문, 문답, 관찰 등)과 판단준거에 대해 학교관계자(교감, 행정실장, 교사)와의 초점집단면접(FGI)를 통해 사전에 결정하였다. 예비 평가준거(ver. 2.0)과 문항별 평가방법 및 판단준거를 토대로 고교학점제 연구대상 학교 중 1개 학교(A고)는 현장 방문하여 총72개(총 74개 중 2개 삭제) 평가문항 중 50개 문항에 대해 모의평가를 실시하였고, 나머지 22문항은 전국 우수사례 학교 20여개 학교(중복 포함)를 대상으로 문헌에 의한 모의평가를 실시하여 실제 활용도를 파악하였으며, 그중 내용 중복 등의 특별한 이상이 발견된 2개 평가문항을 삭제하여 12개 대영역, 31개 하위영역, 72개 평가문항으로 최종 평가준거(ver. 3.0)를 확정하고 향후 본 평가준거의 활용방안 등을 논의하였다. 이번 모의평가에서 얻어진 최종 결과는 360점 만점에 총 305점, 평균점수 4.24를 얻어 평가기준을 ‘중족’한 것으로 나타나 본 평가준거가 현장 평가에 적용성이 있음을 확보하였다. 본 연구가 가진 선행연구와의 차별성은 첫째, 고교학점제라는 교육정책과 학교공간 조성이라는 교육시설환경정책, 그리고 에듀테크(EduTech)라는 교육정보화정책의 최초의 통합 평가준거 개발이라는 점이다. 둘째, 본 평가준거는 고교학점제 지원이라는 철저한 합목적성을 가진다는 점이다. 본 평가준거에서 학생 성적 향상과 같은 정책 목표나 최근 중요성이 부각되는 학교시설 복합화 등이 배제된 이유이다. 셋째, 본 평가준거는 일선학교 현장 활용성에 초점을 맞춰 개발되었다는 점이다. 본 평가준거의 5가지 기본원칙, 즉 충분성, 균일성, 편리성, 효용성, 합목적성에서도 잘 나타나 있지만 본 평가준거는 평가방식의 단순화를 지향하였다. 총 평가문항 72개에 한 문항당 5점 만점으로 총360점을 만점으로 하되, 이번 모의평가 결과에서와 같이 정성적 항목과 정량적 항목 공히 균등 배점을 통해 평가할 수 있도록 개발하였다. 일테면 정성적인 부분은 평가방법을 설문 형식으로 보완하여 이를 계량화하는 식이다. 넷째, 본 평가준거는 CIPP 평가모형의 내용분석법을 통한 평가준거 프레임워크 개발과 문헌(선행논문 및 정책자료) 연구를 통한 평가항목 개발의 결합이라는 새로운 평가준거 개발방식을 선보였다는 점이다. 다섯째, 본 연구에서 채택한 CIPP 평가모형은 고교학점제 학교공간 조성 평가준거 개발에 최적화된 결과를 가져다 주었다는 점이다. 현재의 고교학점제는 2025년 전면 시행을 앞둔 준비단계이다. 향후 고교학점제의 항구적 정착에는 수많은 난제들이 쌓여있다. 이들을 해결하기 위해서는 구조적인 접근방법이 필요하다는 의미이다. CIPP 평가모형은 그런 의미에서 매우 체계적이며 효율적이고 자기방어적이다. 상황-투입-과정-산출의 4단계가 마치 맥락의 기승전결처럼 일목요연하여 어느 단계에서 들여다봐도 결과가 달라지지 않는 일관성있다. 이런 장점은 정책의 의사결정권자에게는 매우 유익하다. 판단하고 행동하기가 쉽고 그 결과 또한 안정적이기 때문이다. 이러한 이유에서 CIPP 평가모형으로 개발된 본 평가준거는 일선학교에는 물론 정책입안자에게 두루 효과적인 정보를 제공할 것으로 기대된다는 점에게 시사하는 바가 크다 하겠다.

학교폭력 대응 제도 운영의 실태 및 개선방안 연구 : 경남교육청을 중심으로

성영희 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2024 국내석사

학교폭력 대응 제도 운영의 실태 및 개선방안 연구 -경남교육청을 중심으로- 성 영 희 한국교원대학교 교육정책전문대학원 인적자원정책전공 (지도교수 서 현 수) 학교폭력 관련 제도에 대한 정책이 꾸준히 발표되고 있으나 학교폭력 은 계속 증가하고 있으며 점차 저연령에서도 다양한 학교폭력이 발생하 고 있다. 또한, 학교폭력에 대한 처벌을 강화할수록 학부모의 과다한 개 입과 행정소송의 증가 등 새로운 문제가 나타나면서 학교 현장의 상황을 더욱 어렵게 만들고 있다. 이에 본 연구는 경남교육청의 사례를 중심으 로 학교폭력 대응 제도 운영의 실태 및 현황을 체계적으로 분석하고, 특 히 실제로 학교폭력 관련 제도를 운영하는 정책집행자에 대한 면담 조사 를 통하여 학교폭력 대응 제도 운영의 개선 방안을 발굴, 제시하는 것을 목적으로 한다. 학교폭력 관련 제도에 관한 연구 목적을 달성하기 위해 다음과 같이 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 학교폭력에 대처하기 위한 제도가 어떻게 구축·운영되고 있는가? 둘째, 학교폭력에 대응하는 경남교육청의 제도적 실태 및 운영은 어떤 특징을 보이며, 향후 효과성 제고를 위한 개선 과제는 무엇인가? 위 연구 문제를 규명하기 위해 경남교육청의 학교폭력 업무에 직접적 으로 관여하거나 영향을 미치는 정책집행자(공무원, 학교폭력대책심의위 원, 관계회복지원단) 10명을 대상으로 심층 면담을 통한 사례연구를 진 행하였다. 주요 연구 결과는 다음과 같다. 첫째, 학교폭력 예방교육의 필요성에 대해서는 모두가 공감하고 있었 다. 학교폭력 예방교육의 접근성에 대해서는 학교가 적당하다는 의견이 우세했으나, 교사의 역량 강화나 교육지원청을 선호하는 학부모들은 접 근성이 떨어지더라도 교육지원청에서 예방교육을 실시하는 것이 더 좋다 고 판단하고 있었다. 학교폭력 예방교육의 내용과 방식에 대해서는 초등 학교는 저학년과 고학년을 나누어 실시하고, 중학교와 고등학교도 수준 별 예방교육을 실시하는 것이 필요한 것으로 나타났다. 둘째, 학교폭력 처분에 대해서는 초등학교에서 학교장 자체 종결제가 필요하다고 인식하고 있었으며, 중·고등학교에서는 학교폭력대책심의위 원회의 처분이 필요하다고 생각하고 있었다. 학교장 자체 종결제 확대를 위해서는 학교 담당교사의 역량과 학교에 대한 신뢰가 중요한 것으로 나 타났다. 학교폭력 처리 절차 및 결과에 대해서는 객관적이고 공정하다고 생각하고 있었다. 셋째, 관계회복이 학교장 자체 종결제에 영향을 미치는 것으로 나타났 다. 대체로 피해자는 관계회복에 부정적인 반면, 가해자는 관계회복에 적 극적인 것으로 나타났다. 관계회복은 학교장 자체 종결제에도 영향을 미 치며, 학교폭력대책심의위원회 심의 결과 후에도 관계회복이 필요하다는 것을 확인할 수 있었다. 관계회복에 영향을 미치는 관계회복지원단의 역 량에 대해 프로그램에 참여한 학생들은 만족하는 것으로 나타났다. 넷째, 학교장 자체 종결제와 관련하여 학교에서는 교사들의 업무 경감 을 위해 교육지원청의 역할이 확대되기를 바라는 반면, 교육지원청에서 는 학교폭력 접수 단계에서부터 철저한 조사가 이루어져 학교폭력대책심 의위원회 개최 전 업무에 대한 객관성과 공정성이 확보되고 이를 통해 교육지원청의 업무 경감에 도움이 되기를 바라고 있었다. 학교폭력 관련 제도를 직접 운영하는 정책집행자를 중심으로 실시한 연구 결과를 바탕으로 학교폭력 대응에 대한 제도의 운영 개선방안을 위 한 제언을 살펴보면 다음과 같다. 첫째, 학교폭력제도 운영에 대한 제도적인 지원이 필요하다. 학교폭력 가해자 학생에 대한 조치 사항으로 학교생활기록부 기재는 충분한 공론 화 과정을 거쳐서 합리적인 기준을 마련하여야 한다. 학교 내외에서 일 어나는 모든 교육활동뿐만 아니라 사적인 활동도 학교폭력이 발생할 수 있는 대상 범위로 규정하는 등 학교폭력의 범위가 방대하므로 학교 내에 서 발생한 사안이나 교육활동에서 발생한 사안 등으로 한정하는 방법도 검토할 필요가 있다. 둘째, 학교폭력 대응 제도를 운영하는 정책집행자의 전문인력에 대한 공적 투자가 필요하다. 학교폭력업무 담당교사, 학교폭력대책심의위원, 학교폭력 관계회복지원단에 대한 예산과 전문적인 역량 강화를 위한 다 각적인 노력을 기울여야 한다. 학교폭력 업무 담당교사 역할을 교사들이 기피하도록 만드는 동시에 학교와 교육당국이 민원해결에 많은 행정력을 낭비하지 않도록 하기 위해서는 학교폭력 업무를 담당하는 인력의 역량 과 전문성을 높이기 위한 적정 예산을 확보하여야 한다. 그리고 가해 학 생과 피해 학생의 화해 및 관계회복 지원을 위한 다양한 프로그램 개발 과 연구도 필요하다. 셋째, 학교폭력 예방을 위해 학생들이 다양한 공동체 활동과 친구들과 의 교류 활동을 할 수 있도록 지원하는 충분한 공간, 프로그램의 마련 등 여건 조성에 힘써야 한다. 스포츠클럽 활동이나 동아리 활동에 필요 한 공간이나 청소년 문화센터 등 문화적 활동을 위한 공간을 확보하는 것도 중요하다. 학생들이 어울리면서 서로 공감하고 이해하는 다양한 프 로그램과 청소년 놀이 공간 확보를 통해 학교폭력 예방을 증진할 필요가 있으며, 가해학생과 피해학생의 학업중단이나 코로나로 인한 대면 접촉 기회를 갖지 못한 학생들의 상담 공간을 확보할 필요가 있다. 가해 학생 과 피해 학생의 화해 및 관계회복 지원을 위한 다양한 프로그램 개발과 연구도 필요하다. 넷째, 학교폭력 제도에 대한 유연한 사고와 접근이 요청된다. 학교장 자체 종결제에 대한 오해를 불식시키기 위해서는 학부모의 학교에 대한 신뢰 회복이 우선되어야 하며, 이와 동시에 교사의 권위와 전문성을 존 중하고 보호하기 위한 적절한 제도가 마련돼야 한다. 학교폭력 사안이 경미할 경우, 피해자에 대한 가해자의 진정한 사과와 반성으로 관계회복 을 도모할 필요가 있고, 이때 학생들 간의 관계 회복에 걸림돌이 되지 않도록 하는 학부모의 넓은 아량과 이해가 요구된다. 학교폭력 제도의 설계 및 운영에 있어 이제는 단순히 처벌 위주의 응 보적, 사법적 접근이 갖는 한계와 의도치 않은 부작용을 직시하고 학생 상호간의 관계 회복을 위한 의사소통적, 성찰적 접근을 적극 모색할 필 요가 있다. 학교 현장은 무엇보다 교육활동의 공간으로 교육적 차원에서 접근하여야 하며, 체계의 논리에 기반한 법적 접근은 오히려 관계회복에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 교육당국이 운영하는 학교폭 력에 대한 예방 및 대응 제도는 무엇보다 학생들의 보호와 지원, 그리고 공동체 차원의 화해와 관계회복을 통해 교육적 성장과 배움이 지속되도 록 하는 데 기여해야 할 것이며, 이를 위해 어떤 방식의 제도 설계와 운 영이 요구되는가에 대해 정책결정자들과 모든 교육공동체 구성원들이 진 지하게 성찰하고 효과적 대안을 모색해야 할 시점이다. 주제어: 학교폭력 예방, 학교폭력 처분, 학교장 자체 종결제, 관계회복, 학교폭력대책심의위원회, 관계회복지원단 ※ 이 논문은 2024년 2월 한국교원대학교 교육정책전문대학원위원회에 제출된 교육학석사(인적자원정책)학위 논문임.

고교학점제 정책 학교 실행과정 연구 : 중부권 특수목적고등학교를 중심으로

백용희 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2022 국내석사

본 연구는 2025년 전면 도입을 목표로 현재 단계적으로 추진 중인 문재인 정권의 대표적인 고교교육 정책인 ‘고교학점제 정책’의 학교 실행과정을 정책 실행(policy enactment)의 관점으로 분석하는데 있다. 고교학점제 정책은 고교교육 전반의 변화를 가져올 정책이라는 점에서 도입을 준비 중인 많은 학교 현장에서 실제적인 직무 환경의 변화가 나타나고 있으며, 이러한 변화로 인해 정책 도입을 둘러싼 찬반 논란 및 부작용 우려가 곳곳에서 감지되고 있다. 특히 일반고와 특성화고의 연구‧선도학교를 대상으로 한 고교학점제 정책 사례 연구는 다수를 이루지만 2025년 일반고 전환을 앞두고 있는 특목고에서 고교학점제 정책이 어떻게 실행되는지에 관한 연구는 부족한 실정이며 고교학점제 정책의 전면 도입 시 고등학교 유형별 그 실행과정과 방식이 확연히 다르게 나타날 것이므로 특목고의 고교학점제 정책 현장 안착을 위한 정책적 시사점이 필요한 상황이다. 따라서 본 연구는 유럽을 중심으로 대두되고 있는 정책실행 관점으로 고교학점제 정책 실행을 위한 정책 실행자의 역할에 관해 탐구하고 정책 실행자는 고교학점제 정책을 어떻게 해석하고 번역하며 정책 해석과 정책 번역 과정에 영향을 미치는 특목고의 맥락 요인은 무엇인지 밝히고자 한다. 연구 문제 해결을 위해 중부권에 소재한 특목고를 대상으로 문헌 분석 및 질적 연구에 기반을 둔 사례연구를 수행하였다. 현지 자료(고교학점제 관련 공문, A 고등학교의 계획서 및 보고서 등)를 조사, 분석하고 고교학점제 정책 실행과정에 참여한 교직원(교장, 교감, 수석교사, 교사) 및 교육전문직(A 고등학교 지원청 담당 장학사)을 대상으로 심층 면담을 진행하였다. 본 연구의 분석 결과 정책 실행자인 교원들은 정책 해설자, 외부인, 정책 실무자, 정책 번역가, 정책 비평가, 정책 수용자의 역할을 수행하고 있으며, 한 명의 정책 실행자가 주로 여러 역할을 수행하는 다중적, 복합적인 양상을 보였다. 또한 하나의 역할을 여러 사람이 담당하는 유기적이고 역동적인 관계 속에서 다양한 고교학점제 정책을 실행해 나가고 있었다. 이로 인해 정책 실행자들의 직무강도가 증가하고 있는 것으로 나타났다. 고교학점제 정책은 해설 개시자 및 정책 실행자인 교원들은 모두 ‘학생중심 선택형 교육과정’을 강조하는 정책 해석의 양상을 보였다. 이후 해설 조정자(관리자)는 ‘특목고다운 특목고’를 주문했으며, 정책 실행자인 교사들은 고교학점제 정책 중 ‘학생중심 선택형 교육과정’과 ‘특목고다운 특목고’를 위한 내용을 선별적으로 도입하여 교육과정부 신설, 학생중심 선택형 교육과정 운영, 고시 외 과목 신설, 외국어 특성화 공동교육과정 운영, 학교 자율적 교육과정 운영, 교육과정살림팀 운영, 학점제형 공간 조성과 같은 고교학점제 정책을 실행해 나가는 정책 번역의 모습을 보였다. 정책 번역을 통해 해설 조정자의 정책 해석으로 초기 해설 개시자의 정책 해석이 사라지는 것이 아닌 해설 개시자와 해설 조정자의 정책 해석 모두 정책 번역에 반영되고 있음을 확인하였다. 또한 고교학점제 정책 실행과정에서 교사들의 고교학점제 정책의 공감대 형성 부족으로 인한 낮은 관심과 민감도, 하향식 추진에 따른 울며 겨자 먹기 실행으로 교육과정부 주도의 정책 번역과 실행이 이루어지고 있었으며, 학생중심 선택형 교육과정을 확대하고 특목고다운 특목고로 정책을 번역하고 실행하는 과정에서 특목고 교육과정의 구조적 한계, 다과목 지도의 부담과 고충, 불안한 직무환경, 괴리된 대입정책, 미비한 평가제도와 같은 교원들의 인식이 나타나고 있음을 확인했다. 고교학점제 정책의 실행과정에서 학교 맥락인 상황적 맥락(학교 설립취지, 학생 구성), 물리적 맥락(교원 정원과 수급, 학교 공간), 외부적 맥락(특목고 교육과정 편성‧지침, 교육청의 요구), 전문적 맥락(관리자의 리더십, 구성원 간 협의와 소통)이 역동적이고 복합적으로 영향을 미쳤다. 특히 상황적 맥락은 특목고다운 특목고 정책 해석에 영향을 미쳤으며, 정책 실행자들은 주어진 외부적 맥락과 물리적 맥락의 영향을 크게 받고 있으며, 그 속에서 전문적 맥락을 활용해 특목고 현장 특성에 맞는 고교학점제 정책을 실행해 나가는 양상을 보였다. 분석 결과를 바탕으로 정책 실행자들은 학교 맥락과 정책 해석, 정책 번역에 따라 다양한 역할을 수행하고 있으며, 다른 영역인 정책 해석과 정책 번역을 동시에 역할을 수행하는 상황도 논의하였다, 특히 고교학점제 정책 실행에 2015 개정 교육과정이 적용되면서 교육과정부에 의해 고교학점제 정책 실행이 주도되고 있음을 지적하고 원활한 정책 실행을 위해 학교 구성원의 협력과 소통이 요구됨을 논의하였다. 또한 고교학점제 정책의 특성 및 학교 내 업무 담당과 지위 변화에 따라 역할이 변화되고 조정되는 상황을 논의하였다. 그러나 다른 교육정책의 실행과정에서 발견되는 ‘열정가’ 와 ‘주체적 운영자’ 역할은 발견할 수 없었으며, 그 원인으로 일반고 중심의 정책, 하향식 정책 추진, 현장의 정책 공감대 부족 같은 해당 정책에 대한 교사들의 인식, 2025년 일반고 전환 발표의 외부적 맥락과 교원 정원에 따른 불안정한 직무환경의 물리적 맥락이 복합적이고 다면적으로 작용하고 있음을 지적하였다. 이에 교육부가 요구하는 고교학점제 시대의 교사들의 자발적이고 주체적인 역할 변화를 이끌어 내기 위한 정책 실행자인 교사들의 정책적 공감대 형성 및 학교 구성원 간 협력과 소통을 활성화할 수 있는 지원방안이 필요함을 논의하였다. 교원들의 고교학점제 정책 해석은 ‘학생들의 선택권 보장’으로 비교적 유사하게 나타나고 있지만 교사들의 ‘일반고 위주의 정책’이라는 인식과 2025년 일반고 전환 발표로 인한 현장의 혼란 그리고 특목고의 복합적인 맥락이 더해진 다면적인 영향으로 특목고다운 특목고의 방향으로 정책이 해석되고 강조되었다. 특히 A 고등학교의 경영 중점, 교육과정, 거버넌스를 종합하여 특목고다운 특목고의 의미를 전통적인 입시 위주의 교육과정에서 벗어나 특목고 설립 취지와 학교 맥락에 맞게 외국어 교육을 강화하고 학생 중심의 특색 있는 교육과정 운영을 통해 특목고의 정체성과 가치를 지켜나가는 것으로 논의하였다. 그러나 고교학점제 정책 도입의 중요한 의미를 갖는 책임교육은 실행되지 못하였다. 이는 고교학점제 정책 실행에 부분 개정된 2015 개정 교육과정이 적용되면서 책임교육을 실행할 평가제도의 지원 부족, 책임교육에 관한 교육부의 정책적 견인과 연수의 미비로 인한 교사들의 인식 부족, 정책적 공감대 형성의 부족을 원인으로 지적하였다. 따라서 현재 진행 중인 2022 개정 교육과정 개발 과정에서 ‘학생 선택권 보장’ 중심의 고교학점제 정책 인식을 개선하고 2015 개정 교육과정 적용으로 인해 발생한 문제점을 면밀히 분석하여 2022 개정 교육과정의 고교학점제 정책 적용 시 현재와 같은 운영상의 문제가 발생되지 않도록 많은 연구와 공청의 과정이 요구됨을 논의하였다. 또한 책임교육과 같은 교육의 질 관리를 지원할 수 있는 2022 개정 교육과정의 개발의 필요성을 논의하였다. 특목고의 고교학점제 정책 실행에 영향을 미치는 다양한 맥락의 상호작용은 학교 현장과 학교 유형별로 고교학점제 정책이 다르게 나타날 수 있음을 보여주고 있다. 특히 외부적 맥락과 물리적 맥락이 고교학점제 정책 실행에 제약 요인으로 작용했으며, 하향식 추진 방식으로 인한 학교 현장의 정책 이해 및 공감대 부재, 그리고 구성원들의 의사와 무관한 강제적 일반고 전환 정책까지 더해진 복합적인 외부적 맥락은 정책 실행에 큰 영향을 미쳤음을 지적하였다. 그러나 상황적 맥락과 전문적 맥락은 고교학점제 정책을 실행하는 촉진요인으로 작용하였으며, 특히 연구자는 Ball 등이 제시한 학교 맥락 중 우리나라 교육정책 수립과정을 통해 과거 우리나라 정책 실행은 외부적 맥락이 많은 영향을 미쳤지만 최근 교육자치, 학교자치 시대에는 복잡한 학교 현장에서 정책 실행자들의 역할이 중요함을 강조하여 전문적 맥락을 정책 실행에 강력하게 작동하는 요인으로 제안하였다. 또한 복잡한 고교학점제 정책의 현장 안착을 위해 꼭 필요한 기제임을 주장하였다. 정책실행의 관점은 실행과정에서 정책 실행자의 주체성을 토대로 맥락 요인을 생성하거나 변형시키기도 한다. 이에 학교 현장에서 고교학점제 정책이 자발적으로 실행될 수 있도록 정책 실행자의 자발성, 주체성에 기반을 둔 전문적 맥락을 생성하거나 외부적 맥락과 물리적 맥락을 전문적 맥락으로 변형시킬 수 있는 지원 방안의 필요성을 제기하였다.

지방교육행정조직 변천에 관한 연구 : 교육과학기술부의 조직 변천이 서울특별시교육청의 조직 변천에 미친 영향을 중심으로

박동홍 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2011 국내석사

본 연구는 해방이후부터 오늘날까지 교육과학기술부의 조직 변천과정을 시대적으로 나누어 고찰함과 아울러 실태 분석을 통해 교육과학기술부의 조직 변천이 서울특별시교육청 조직의 변천에 어떠한 영향을 미쳤는지 살펴보고, 일제강점기부터 오늘날에 이르기까지 서울특별시교육청의 변천과정에 대한 고찰과 분석을 통해 조직운영의 문제점을 도출하여 조직개편의 바람직한 방향을 제시하고, 타시·도교육청의 조직 개편에 시사점을 제시할 목적으로 이루어졌다. 본 연구를 실행하기 위한 연구방법으로는 주로 문헌연구에 의존하였는데, 논제와 연관되는 국내·외 저서 및 출판물과 학술지, 학위논문, 공공기관에서 발행하는 백서, 조직진단보고서, 직무분석서, 공문서 등 공공기관이 보관중인 기록물, 조직관련 법령집, 연구기관의 연구보고서 등의 문헌과 서울특별시교육청 조직관련 부서의 협조에 주로 의존하였다. 본 연구의 주요내용을 보면 먼저 교육행정 및 조직의 개념과 원리, 교육행정조직의 성격과 종류 및 특성, 교육행정조직의 권한과 책임 및 설치의 법적근거와 운영의 한계를 고찰하고, 교육과학기술부의 변천과정을 시대별로 고찰하면서 교육과학기술부의 조직 변천이 서울특별시교육청의 조직 변천에 미친 영향을 살펴보는 한편, 서울특별시교육청의 변천과정을 시대별로 고찰하고 시사점을 도출하여 서울특별시교육청 조직의 개편방향을 제시하였으며, 이 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다. 먼저, 교육과학기술부의 조직 변천 과정이 서울특별시교육청 조직에 미친 영향을 요약하면 첫째, 광복이후~정부수립 이전(1945~1948)에는 미군정 초기에 우리나라 교육행정은 미국의 교육체제를 모방하게 되었으며, 군정말기에는 문교부 조직을 중앙행정조직으로 독립설치한 점에 의의가 있었다. 둘째, 정부수립~5.16혁명 이전(1948~1961)에는 정부수립 이후 최초로 문교부 직제가 공포되어 막료조직인 비서실이 기획기능의 일부를 담당하게 하고, 계선조직은 대상별 조직과 기능별 조직이 혼합된 형태로 편성하여 오늘날 교육과학기술부 조직형태의 효시가 되었으며, 이러한 조직형태는 현재의 서울특별시교육청 조직편성에 많은 영향을 주었다. 셋째, 5.16혁명~제3공화국 시대(1961~1972)에는 군사정부에 의해 문교부 직제도 정부수립 이후 가장 크게 개편되었으며, 당시의 조직은 대상별 조직에서 기능별 조직으로 개편되거나 대상별 조직과 기능별 조직으로 혼합하는 등의 과정을 거쳤고, 막료조직인 기획조정관을 기획관리실로 승격하는 동시에 기획예산․행정관리․법무담당을 두어 막료조직형태를 정착시키고 담당관제를 도입하였는데, 이것은 노태우정부 시대의 서울특별시교육청 조직 편성에 직접적인 영향을 주었다. 넷째, 제4공화국 시대(1972~1981)에는 고도경제성장에 따라 고등교육인구가 급증하게 되고 사회불만 요소들의 팽배로 대학교육행정이 가장 큰 비중을 차지하게 되어 이에 대처하기 위한 조직개편이 주로 단행되었으나, 감사기능강화를 위하여 신설된 장관직속의 감사통계담당관은 기획관리실장 직속의 감사담당관을 거쳐 차관 직속의 감사관으로 변경하면서 직급을 높였던 점은 현행 서울특별시교육청 감사담당관의 직급을 높이고 개방형직위로 임용하여 감사의 전문성과 독립성을 높인데 영향을 주었다고 볼 수 있다. 다섯째, 제5공화국 시대(1981~1988)에는 정치, 사회적으로 민주화가 가속되면서 학원의 자율화가 강력하게 주장되던 시기로서 문교부 조직도 학생지도업무 기능을 크게 강화하였으며, 체육부 신설로 체육에 관한 업무를 체육부에 이관하고 학교보건업무는 보통교육국 의무교육과에서 관장토록 하였으며, 유아교육진흥법 제정(1982.12.31. 법률 제3635호)로 보통교육국에 유아교육담당관을 신설한 것이 특징이라 할 수 있다. 여섯째, 제6공화국 제1기(1988~1993)에는 노태우정부가 존속된 시기로서 해방이후 40년간 사용되어 오던 ‘문교부’를 ‘교육부’로 명칭을 변경하였고, 장관이 관장하던 사무도 학교교육을 포함, 평생교육 및 학술에 관한 사무로 바뀌었으며, 당시의 개편 특징은 체육부의 학교급식에 관한 사무를 문교부로 이관받아 보통교육국 의무교육과 소관으로 하였다. 일곱째, 제6공화국 제2기(1993~1998)는 문민정부의 시기로서 작고 능률적인 정부를 구현하기 위하여 종래의 통제·조정위주의 기능을 대폭 축소하고, 교육정책의 연구개발과 교육현장의 자율성을 신장시키고 지원체제를 강화하는 방향으로 교육부 기구가 개편되었는데, 유아, 특수, 초등, 중등교육을 담당하는 초중등교육실을 신설하였으며, 특히 평생학습사회 기반 구축과 직업교육체제의 확립을 위해 평생교육국을 신설하였는데 이는 2006년 서울특별시교육청 기구증설시 평생교육국을 신설하는데 영향을 주었다. 여덟째, 제6공화국 제3기(1998~2003)는 국민의 정부로서 이 시기도 작지만 경쟁력 있는 정부를 구현하기 위해 최대 규모의 조직개편을 두 차례에 걸쳐 추진하였는데 인적자원 정책개발 분야의 총괄적 기능을 원활하게 수행하기 위하여 ‘교육부’가 ‘교육인적자원부’로 개편되고 장관도 부총리로 격상되었다. 이 시기에는 차관보 1인을 신설하여 인적자원개발정책의 수립, 총괄, 조정업무를 관장하게 하였는데 인적자원개발은 미래 서울특별시교육청 조직의 핵심역량으로 설정하여 추진할 필요가 있으므로 시사하는 바가 크다고 하겠다. 아홉째, 제6공화국 제4기(2003~2008)는 참여정부가 활동하던 시기로서 많은 조직개편을 수차 단행하였는데, 이 시기에는 정부혁신활동을 지원하는 업무혁신지원조직인 혁신담당관을 기획관리실 내 선임과로 조정함에 따라 2004년 서울특별시교육청에도 기획관리실에 혁신복지담당관을 한시기구로 설치하게 되었다. 열째, 제6공화국 제5기(2008∼현재)는 이명박정부의 시기로서 유능한 정부, 작은 정부, 실용정부, 국민을 섬기는 정부로 요약할 수 있는데, 종전의 교육인적자원부와 과학기술부가 교육과학기술부로 통합됨에 따라 장관 밑에 제1․ 제2차관을 두고, 제1차관이 기획조정실, 인재정책실, 평생직업교육국, 학교정책국 및 교육복지지원국 등의 소관 업무를 관장하였는데, 이 시기의 특징으로는 대국대과제를 도입하여 교육부분의 기구가 축소된 점을 들 수 있으나, 서울특별시교육청은 교육정책국과 총무과의 통솔범위가 지나치게 넓고 통솔인원이 과다하여 오히려 기구를 확대할 필요가 있다고 하겠다. 다음으로 서울특별시교육청 조직의 변천과정에서 도출된 시사점을 요약하면 다음과 같다. 첫째, 일제강점기에는 지방교육행정은 내무행정 내지 총무행정의 일부로 취급되었고, 교육의 자주성, 전문성 및 분리독립성을 전혀 찾아볼 수 없었다. 둘째, 미군정시대에는 서울시장 밑에 별도로 학무국을 설치하여 서울시의 교육행정이 일반행정의 테두리를 벗어나지 못하였으나 적어도 조직상 순수한 내무행정으로부터 어느 정도 분리되는 결과를 가져왔다. 셋째, 제1·2공화국시대에 있어서는 1952년 6월 4일 우리나라 최초로 교육자치제가 실시됨에 따라 서울시에서는 합의제 집행기관으로서의 교육위원회 제도를 통하여 교육행정의 자주성, 자율성, 전문성 및 일반행정으로부터의 분리독립성이 비로소 어느 정도 정립되었다. 넷째, 5.16 군사정권시대에는 5.16 직후 교육자치제가 폐지됨에 따라 서울특별시교육위원회는 서울시장 관할의 교육국으로 흡수됨으로써 지방교육행정조직은 일반행정조직에 완전히 통합되어 그 자주성, 자율성 및 일반행정으로부터의 분리독립성을 상실하였다. 다섯째, 제3공화국시대에 있어서는 1964년 시·도단위의 교육자치제가 부활되었고, 서울특별시에 일반행정조직과는 별개의 교육행정조직으로서 합의제 집행기관인 교육위원회를 두게 됨으로써 교육행정의 집행기능은 일반행정으로부터 분리·독립되었으나 그 자주성, 자율성, 지방분권성, 전문성 및 분리독립성 등의 측면에서 여전히 많은 문제점을 내포하고 있었다. 여섯째, 제4공화국시대에는 1973년 1월 부교육감제가 신설되고 교육위원회 소속하에 지방공무원제가 신설됨에 따라 서울특별시교육위원회에서는 교육감 밑에 부교육감을 두고 부교육감 밑에 2국 9과 체제를 갖추었으며, 1978년에는 2국 10과 1담당관으로 조직이 확대되는 등 교육행정수요가 대폭 증가하고 복잡해져 이에 대응하여 점차적으로 본청 조직이 확장되는 시기였으나 자주성, 지방분권성, 전문성 등 교육행정의 원리 측면에서 여전히 한계를 지니고 있었다. 일곱째, 제5공화국시대에는 1981년 11월 당초 2국 10과 1담당관 체제이던 조직이 일부 과를 통․폐합하여 2국 7과 1담당관으로 조직규모가 축소되어 기능의 약화현상을 초래하였으나, 1984년에 2국 8과 1담당관 체제로, 1987년에는 일부 과를 분할하여 종전과 같은 2국 10과 1담당관 체제로 환원되어 본청 조직은 제5공화국 초기와는 달리 상당히 기능의 분화가 이루어진 조직체제로 변모되었다. 여덟째, 제6공화국 정권시대에 있어서는 1991년 시·도를 단위로 하는 새로운 지방교육자치제가 실시됨에 따라 서울특별시교육위원회가 서울특별시교육청과 서울특별시교육위원회로 분리되었으며, 서울특별시교육청 조직은 2국 10과 1담당관 체제에서 4국 13과 3담당관 체제로 전면적으로 확대·개편되어 교육행정의 자주성, 자율성, 정치적 중립성, 일방행정으로부터의 분리독립성, 전문성 등이 대체로 강화되었으나 여전히 지방교육행정조직의 원리 측면에서는 많은 문제점을 지니고 있었다. 1993년 1월에 기획관리실이 신설되면서 4국 13과 3담당관이던 조직이 1실 4국 13과 4담당관으로 개편되었으나 감사담당관을 부교육감 직속에서 기획관리실장 직속으로 변경함으로써 감사기능의 독립성이 약화되는 결과를 초래하게 되었다. 아홉째, 국민의 정부시대인 1998년 10월에 「지방교육행정기관의 기구와 정원 등에 관한 규정」을 제정하여 지방교육자치 활성화에 기여하였으나 기구설치권한과 5급 이상 직급의 정원책정 권한 등을 여전히 제한하고 있어 지방교육행정기관의 자율성과 융통성이 완전히 보장되었다고는 할 수 없었다. 1999년 「서울특별시교육청 및 소속기관의 행정기구 설치에 관한 조례」를 새로이 제정하여 서울특별시교육청 본청의 기구를 1실 4국 13과 4담당관에서 2국 3과를 감축하여 1실 2국 9과 5담당관으로 축소 개편하였는데 이때 기구와 정원이 대대적으로 감축됨에 따라 실․국장 및 과장의 통솔범위가 넓어지면서 업무부담이 가중되고 승진이 적체되는 등 조직운영에 많은 어려움이 노출되었다. 한편 1996년에 지역교육청은 11개 교육청으로 늘어났으며, 도서관은 21개 도서관이 운영되던 중 1999년 7월 마포·고덕·영등포·중계도서관을 평생학습관으로 기능을 변경하여 현재 4개 평생학습관과 17개 시립도서관이 운영되고 있으나, 시립도서관의 경우 주로 자료의 열람 및 대출 기능이 강한 반면 서울특별시에서 운영하고 있는 구립도서관은 평생학습을 주된 목적으로 시설 및 인프라를 구비하고 있어 경쟁력이 부족한 문제점을 지니고 있다. 열째, 2005년 12월에 서울특별시교육시설관리사업소가 설립되어 6과 체제로 운영해오다 2010년 1월에 2부 7과 체제로 확대 개편하여 운영해오고 있으나, 본청 교육시설과의 본질적 기능 분담 수행, 넓은 관할범위에 비해 부족한 인원으로 인한 신속한 보수 곤란, BTL(민간임대사업)학교 및 시설위탁관리학교 증가에 따른 기능 축소문제 등 다양한 문제점을 내포하고 있다. 열한째, 2006년 3월에 서울특별시교육청 본청 조직이 1실 2국 9과 6담당관 1추진단에서 1국 2과가 증설되어 1실 3국 11과 6담당관 1추진단으로 확대 개편되면서 평생교육을 강화하기 위하여 평생교육국과 평생학습진흥과를 설치하였으나 평생교육 진흥을 주도적으로 추진해야할 주무과를 평생학습진흥과가 아닌 직업진로교육과로 정함으로써 평생교육 추진체계의 동력을 약화시키는 결과를 초래하였다. 열둘째, 2006년 3월에 정책총괄담당관의 기능 및 기획예산담당관의 기획 기능을 통합하여 정책기획담당관을 설치하여 운영해오다 2010년 1월 조직개편시에 정책기획담당관을 폐지하고 기획기능을 예산기능과 통합하여 다시 기획예산담당관을 설치하고 학교정책과를 신설하였으나 교육정책에 대한 기획, 조정 및 개발기능이 다시 분산됨으로써 일관성있는 교육정책 수립 및 추진이 곤란하게 되었다. 열셋째, 교육과학기술부에서는 2009년 9월에 「지방교육행정기관 총액인건비제 도입 기본계획」을 수립하고, 동년 12월에 부산 등 4개 시범운영 교육청을 선정하여 총액인건비제를 시범운영 중에 있으나, 2005년 총액인건비제를 도입하여 전면시행중인 지방자치단체에서 나타난 문제점을 살펴보면 상위직 팽창, 기구 분할을 통한 소규모 기구의 남설로 중간간부직 양산, 신규충원 감소로 인한 조직의 노후화, 편법에 의한 인건비예산 팽창 등 다양한 문제점들이 나타나고 있다. 열넷째, 2008년 2월 평생교육법 개정으로 서울특별시에 교육협력국 평생교육과를 설치하여 평생교육진흥시행계획을 시․도교육감과 협의하여 수립․시행하고 시․도평생교육진흥원을 설립․운영할 수 있도록 함에 따라 서울특별시교육청 평생교육국 평생학습진흥과 평생교육추진체계가 이원화되는 문제가 발생하였다. 열다섯째, 직속기관의 종류가 다양한 데 비하여 그 조직구조와 기능이 중복되는 등 기관간의 차별성이 미흡하고 유사성이 많이 발견되는 것이 문제점으로 지적되고 있다. 서울특별시교육청 변천과정에서 나타난 다양한 문제점을 해결하기 위해서는 본청은 기획, 정책개발, 인적자원개발․관리, 국제교류 협력 기능을, 지역교육청은 학교지원, 대민봉사, 지역사회 협력체제 구축 기능을, 직속기관은 대민봉사, 인적자원개발 지원, 연구개발 기능을 핵심역량으로 하여 이를 강화하는 방향으로 서울특별시교육청 조직개편을 추진해야 하며, 조직개편 방향을 다음과 같이 제시하고자 한다. 첫째, 국가교육정책을 지역적 특성을 고려하여 구체화하고, 지역교육 발전을 위한 종합적인 지역교육계획을 수립하며, 교육정책을 개발하는 기관으로서의 기능을 수행하기 위해서는 기획․조정 기능, 교육정책개발 기능 및 인적자원 개발 기능 등 핵심역량을 강화할 수 있는 방향으로 기구가 개편되어야 한다. 둘째, 교육환경의 변화와 교육행정수요에 능동적으로 대응할 수 있는 유연하고 신축적인 조직운영이 가능할 수 있도록 기구 편제 권한이 시․도의 교육감에게 이양되어야 한다. 셋째, 고등학교 관할권을 포함한 교육행정의 집행사무는 지역교육청으로 이관하는 것이 필요하다. 넷째, 지방교육자치시대에 대․내외 협력사업의 원활한 추진을 위하여 국내 타시․도교육청 및 서울시, 자치구와 협력관계를 맺고, 국제교류 기능을 전담할 대외협력부서 설치가 필요하다. 다섯째, 국회, 시의회, 감사원, 교육과학기술부, 국무총리실 등 다양한 기관의 감사와 자료요구에 선제적으로 대응하기 위해서 이들 기관에서 수시로 요구하는 각종 통계관련 자료를 전담하는 부서의 설치가 필요하다. 여섯째, 장학기능을 강화하기 위해 장학전담부서 설치와 교육전문직 등 교육행정 전문인력의 증원이 필요하며, 이를 위해서는 교육전문직의 지방공무원화가 필요하고 교육전문직 정원관리권한이 시․도의 교육감에게 이양되어야 한다. 일곱째, 학생인권 및 교권확보, 학부모의 교육욕구, 위험으로부터 학생을 보호하는 등 학생과 학부모에 대한 전문적인 지원활동을 수행하는 부서 신설이 필요하다. 여덟째, 평생교육기획 및 평생교육사업과 지역사회와의 협력, 학교를 중심으로 한 평생교육업무 통합운영 및 다문화가정, 탈북자 등을 위한 문해교육 기능을 수행하도록 하기 위하여 평생교육특화영역을 구축하고, 평생교육국의 기구를 늘려 평생교육전담조직체계를 확대하여 서울특별시 교육협력국 평생교육과와 평생교육추진체제를 차별화하는 것이 필요하다. 아홉째, 통솔범위가 지나치게 넓고, 업무부담이 과중한 교육정책국과 총무과를 분할하는 것이 필요하다. 이를 위해서는 실․국 및 과․담당관의 설치권한을 시․도교육감에게 이양하여야 한다. 열째, 총액인건비제는 시․도교육청이 기구․정원 운영에 수반되는 인건비성 경비의 총액을 기준으로 기구와 정원을 자율적으로 관리하고 그 결과에 대해서 스스로 책임을 지는 제도로서 총액인건비제 운영과 관련하여 향후 예상되는 문제점에 대응하기 위해서는 총액인건비 이하로 예산을 편성․운영하는 경우 그 차액의 일부를 성과상여금으로 사용토록 하여 총액인건비와 보수를 연계하고, 시․도교육청 유형별로 국․과의 설치기준, 4급 이상 상위직 정원책정기준 등을 설정․제시하며, 총액인건비를 지방교육재정 보통교부금 산정기준으로 적용하고, 조직운영 비교 평가결과 우수교육청에는 보통교부금을 추가지원하는 방안을 마련해야 한다. 열한째, 지역교육청은 본청의 교육정책에 대한 집행기능 강화, 장학기능의 활성화가 주가 되어야 하며, 교육행정의 최일선에서 고등학교를 포함한 단위학교를 가까이서 직접 지원하고 지도․조언하는 기관으로 그 위상을 새롭게 정립하여야 한다. 열둘째, 시립도서관을 평생학습관으로 전환하여 지역의 다양한 평생학습 요구를 수용하고, 지역주민에게 직접적 서비스를 제공하는 기관으로 거듭나야 한다. 마지막으로 서울특별시교육청은 기존의 정체적 조직, 공급자 위주의 조직, 관리위주의 조직에서 탈피하여 유연하고 개방지향적 조직, 고객지향성 조직, 성과지향성 조직으로 전환되어야 할 것이다.

지방의회의 시?도교육청 행정사무감사에 대한 연구 : 교육의원 일몰제 전후 기간의 경상북도교육청 사례를 중심으로

박상숙 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2021 국내석사

본 연구는 시․도교육청에 대한 지방의회의 역할과 기능이 어떻게 나타나는지를 지방의회의 행정사무감사를 통하여 분석함으로써, 지방의회 행정사무감사의 발전적인 방안을 모색하고 나아가 지방교육발전과 지방교육자치의 효율성 제고를 위한 기초적 자료를 제공함에 목적이 있다. 이에 경상북도의회가 2010학년도부터 2017학년도까지 8년간 경상북도교육청의 교육행정 전반에 대하여 행정사무감사를 실시하고 지적 처리 요구한 사항에 대하여 교육행정 영역별 및 내용별로 살펴보고 교육의원 제도가 도입된 제9대와 교육의원 제도가 폐지된 제10대의 교육행정 영역별·내용별로 어떤 차이가 있는지를 분석하였다. 이상의 연구의 결과를 통하여 얻은 결론은 다음과 같다. 첫째, 교육행정 영역별로는 사무관리영역에 가장 관심이 높았고 다음으로는 시설관리영역, 학생관리영역, 재정관리영역, 교직원인사영역 순으로 관심이 높았으나 교육과정영역, 교육정책영역, 지역사회관련영역 순으로 관심이 낮은 것으로 나타났다. 둘째, 교육행정 내용별로는 회계․관리 사항이 가장 관심이 많았으며, 다음으로는 일반사무행정 사항, 학생 관련 사항, 교직원 관련 사항 순으로 관심이 높았으나 기타교육정책, 각종위원회, 유치원․유아원 교육, 특성화교육 등은 관심이 적었다. 이에, 지방의회의 교육행정 영역별과 내용별 관심분야는 일치하며 일반행정처리 사항, 회계․관리 사항, 학생 관련 사항에 관심이 집중되고 있으며 이는 지역사회(구)의 관심과 여론을 많이 반영하고는 있으나 교육의 전문성(효율성)과는 비교적 연관성이 적다고 볼 수 있다. 셋째, 교육의원 제도가 도입된 제9대와 교육의원 제도가 폐지된 제10대 의 비교분석에서는 교육행정 영역별로 보면, 제9대에서는 교육과정영역과 학생관련영역에 가장 관심이 많았고, 제10대에서는 재정관리영역과 사무관리영역에 가장 관심이 높았다. 교육행정 내용별로 보면, 제9대에서는 학생 관련 사항과 기타교육정책 사항이 가장 관심이 많았고 제10대에서는 일반사무행정 사항에 가장 관심이 많았다. 즉, 교육의원 제도가 도입된 9대에서는 교육의원 5명과 도의원 4명으로 구성 되어 교육적으로 더 전문성을 요하는 학생 관련 사항과 기타교육정책 사항에 더 관심을 가지고 있었으며, 도의원 9명으로만 구성된 제10대에서는 지역사회(주민)과 연관된 행정처리 전반에 대한 일반사무행정 사항에 더 관심을 가진 것으로 나타났으며 이는 제9대 교육의원과 도의원 구체적 질의내용 비교분석에서 교육의원은 전문성 있는 교육과정과 교육정책 방향에 관심을 보였고 도의원은 일반행정관리 전반에 관심을 보인 결과와도 일치하고 있다. 이상의 사례분석을 통하여 문제점 및 시사점을 도출해 보면 첫째, 지방의회의 행정사무감사가 교육정책에 대하여 평가하고 효율적인 대안을 제시하는 기능보다는 사무행정과 회계적인 측면의 문제점을 지적하는 감사 기능에 더 치중되는 것으로 나타났다. 둘째, 지방의회 의원들이 정당 및 지역구에 소속되어 있어 해당 지역사회(구)에 관심이 높았으며 주로 개인적 관점과 지역여론에 편승되어 지적하는 사례가 많았다. 셋째, 지방의회 감사위원 9명이 10여일 동안에 매년 도교육청 등 20개 기관에 대하여 행정사무감사를 실시하는 일정으로는 비 교육전문가인 감사위원들이 교육정책에 효율적인 대안을 제시할 수 있는 내실있는 감사가 이루어지기에는 부족함이 많았다. 넷째, 지방의회 의원들의 교육행정 제반에 대한 전문성 결여로 인해 문제에 대한 구체적 접근이 미흡하였고 바람직한 교육정책 방향과 구체적 대안을 제시하지 못하였다. 이에, 지방의회가 행정사무감사의 효율성을 높이기 위해서는 지방의원들의 전문성 강화를 위한 의정활동 연수를 강화하고 효과적인 의정 활동지원을 위한 전문인력 지원이 필요하며 지방의회의 행정사무감사 관련 법과 제도의 보완이 필요하다. 또한, 지방교육자치의 가치를 구현하기 위하여 교육전문성을 가진 교육전문가들에 의하여 심도 있는 분석과 검토로 교육 현안 문제들을 보완하고 해결할 수 있도록 교육의원제도의 도입을 제고할 필요가 있다.

지방의회 교육위원회의 입법과정에 관한 연구 : 대전광역시교육청 학교민주시민교육 활성화 조례를 중심으로

김영철 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2023 국내석사

본 연구는 2021년 말 대전지역 교육계의 이슈로 부각된 학교민주시민교육조례가 제정되기까지의 입법과정 전체를 정책네트워크모형을 통해 고찰함으로써 지방의회 교육위원회가 교육청 및 시민사회 행위자들과 어떻게 상호작용하는가를 체계적으로 분석하고, 그 입법과정에서 나타나는 문제점과 정책적 시사점을 찾아보는 것을 목적으로 한다. 나아가, 이 연구는 지방자치단체 수준의 대의 민주주의와 교육정책 결정 과정의 중심 기구인 지방의회 교육위원회가 입법 과정에서 실제로 어떠한 기능과 역할을 수행하는지를 규명하고, 이 과정에서 투명성, 접근성, 대표성, 참여성, 효과성 등 현대 의회에 요구되는 민주적 원칙과 기준을 어느 정도로 충족하는가를 분석‧평가하고자 하였다. 연구의 목적 달성을 위해 먼저, 문헌연구를 바탕으로 하여 우선적으로 의정활동의 4대 주요기능과 입법과정의 정책네트워크와 관련한 선행연구를 검토하였다. 이론적 검토를 바탕으로 본 연구는 지방의회 의원, 교육위원회 스탭, 집행기관 공무원, 교육계 종사자 등과 인터뷰를 실시하고, 이를 통해 행위자 간 어떠한 상호작용을 통해 학교민주시민교육조례가 제정되었는지를 깊이있게 분석하고자 하였다. 본 연구에서는 아래와 같이 연구문제를 설정하였다. 대전광역시교육청 학교민주시민교육 활성화 조례가 어떠한 과정을 거쳐 제정되었으며, 이 과정에서 지방의회 교육위원회는 지방교육청 및 시민사회 행위자들과 어떻게 상호작용하였는가? 이와 관련한 세부 문제로는 첫째, 조례제정 등 교육관련 입법과정에서 지방의회 교육위원회가 어떠한 기능과 역할을 수행하는가? 둘째, 대전광역시의회 교육위원회의 조례제정 과정에서 다양한 정책 행위자들과 어떻게 의사소통하며, 이 과정에서 어떠한 정치적 다이내믹이 나타나는가? 셋째, 대전광역시의회 교육위원회가 조례제정 과정에서 투명성, 대표성, 참여와 숙의성, 효과성 등의 기준을 어느 정도로 충족하는가? 주요 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 조례 제정과정을 조례안 형성단계와 조례안 심의·의결단계로 나누어 보았을 때 두 단계 모두 의회와 교육청 간, 의회와 시민사회 간의 상호작용과 입법적 숙의 과정이 부족했다. 의회와 교육청 간의 상호작용에 있어 교육청은 학교 등 현장의 의견수렴을 거쳐 의회에 조례안에 대한 수정의견을 제시하였으나 수렴된 사항이 없었다. 의회가 조례안 형성에 주도적인 행위자로서 교육청의 의견제시에 대하여 소극적인 반응을 보이며 수렴하지 않은 것이다. 이와 달리 의회와 시민사회 간 상호작용에서는 특정 진보진영의 시민단체와 협력관계를 유지하면서 활발한 정보교환과 의견수렴이 이루어졌다. 2020년과 2021년, 2차례에 걸친 토론회와 간담회에서도 의회와 진보진영의 시민단체 두 부류의 행위자만이 상호작용을 했다는 것은 결과적으로 입법적 숙의가 부족했다고 해석할 수 있다. 둘째, 조례안 형성단계는 정책의제로 선정된 문제를 해결하기 위한 다양한 대안을 탐색해나가는 과정으로 볼 수 있으나 코로나-19 상황임을 고려하더라도 공청회 또는 토론회에서 특정 시민단체를 제외하고 학부모, 학생 등 교육수요자를 대상으로 한 충분한 의견수렴이 없었다. 이와 관련하여 국민의힘 대전시당은 “민주시민의 소양이 무엇이며, 왜 우리 대전 청소년과 학부모들이 정체불명 시민단체에게 의무로 교육을 받아야 하느냐”라며 비판한 바 있다. 또한 조례안 심의․의결단계인 입법예고 절차에서도 대전시의회 홈페이지에 올라온 430여 건 이상의 반대의견에 대하여 특별히 수정․반영된 사항은 없었다. 연구결과를 바탕으로 향후 지방의회 교육위원회의 입법활동과 방식을 개선하기 위한 과제를 제시하면 다음과 같다. 첫째, 조례안 형성단계에서 공청회, 토론회 등을 실시함에 있어 다양한 행위자들이 정책의제 형성과 결정에 주도적으로 참여하고, 교육위원회와 집행부는 지원하고 보완하는 형태로 추진될 필요가 있다. 교육위원회, 집행부, 시민단체라는 세 부류의 행위자 중 특히 시민단체의 경우는 진보와 보수진영 등 다양한 시민단체를 참여시켜야 할 것이며, 조례에 직접적인 영향을 받는 학생부터 교사, 학부모까지 다양한 당사자의 의견과 실행 시 문제점 등을 충분히 고려하는 공론화 과정과 숙의시간을 가진 후 추진하는 것이 필요하다. 또한 집행부와 달리 의원발의의 경우 사전 검토단계가 부족하기 때문에 법률전문가, 관련 교수 등 다양한 전문가들이 참여해야 할 필요가 있다. 둘째, 조례안 입법예고 절차의 강화가 필요하다. 최근 전부개정된 지방자치법에서도 입법예고를 할 수 있다는 임의규정으로 되어있는데, 입법예고를 의무화로 강화하고, 지방의회별로 제정되어 있는 회의규칙의 개정을 통해 입법예고 기간 및 입법예고 대상이 확대되어야 할 것이다. 집행부가 실시하는 20일에 비하여 의원발의 입법예고는 5일 정도로 의원의 입법예고를 지방자치법에 임의적 규정으로 둔다는 것은 의원의 입법권에 대한 자율성을 보장해준다는 것으로 해석된다. 그러나 이는 결국 시민과 이해관계자의 조례안의 내용에 대한 인지도, 조례안의 입법과정에 대한 투명성을 저하시키는 것이다. 셋째, 지방의회의 전문성 향상이 필요하다. 지방의회의 전문성은 의원의 전문성과 의회 지원조직의 전문성으로 나눌 수 있다. 지방의회 교육위원회는 시민과 교육수요자들이 행복한 삶을 영위할 수 있도록 지방의회 의원과 지방의회 지원조직 구성원 각자가 전문적이고 능동적으로 업무에 몰입하여야 한다. 지방자치법 전부개정의 시행으로 지방의회의원 정수의 2분의 1범위에서 정책지원 전문인력을 둘 수 있도록 했다. 이에 발맞춰 대전광역시의회는 빠른시일 안에 전문인력을 확충하여 지방의원을 전문적으로 지원해야 한다. 또한 지방의회 지원조직 구성원들이 의회와 집행부, 의원과 시민 간 갈등 중재 등 전문성을 신장시키기 위해 의정연수, 워크숍 등 교육을 확대시킬 필요가 있다. 끝으로 지방의회 교육위원회의 입법과정에 대한 후속 연구가 지속되길 바라며 본 연구가 지방의회 교육위원회에서 조례를 만들어가는 과정을 이해하는 데 도움을 주고, 지방의회 교육위원의 입법활동에 참고가 될만한 긍정적인 영향을 줄 수 있기를 기대한다.

NCS 기반 교육과정에 대한 전문교과 교사의 정책 적응 과정 분석

송승준 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2022 국내박사

본 연구는 NCS기반 교육과정에 대한 전문교과 교사의 정책 적응 과정을 분석하는 데 목적이 있다. 전문교과 교사는 직업계 고등학교에서 직업인력을 양성한다. NCS기반 교육과정을 운영하며 NCS 관련 정책집행을 하고 있다. 정책집행 과정에서의 집행자의 순응과 불응은 정책의 성공과 실패를 좌우하는 중요한 요인이 된다. 따라서 중요한 정책일수록 집행자의 순응(compliance)과 불응(non-compliance) 여부와 행태에 관심을 가져야 한다(정유리, 2021). 특히 NCS기반 교육과정 운영과 NCS 관련 정책집행의 경우 전문교과 교사의 정책에 대한 역할과 순응이 정책 성패에 큰 역할을 담당할 것으로 기대되었다. 따라서 본 연구는 NCS 정책에 의해 NCS기반 교육과정을 운영하고 있는 전문교과 교사의 순응과 불응의 모습과 상황적 맥락을 분석하면서 이들의 정책 순응 과정을 이해하고자 한다. 이는 NCS기반 교육과정 운영에 의한 NCS 관련 정책이 어떻게 구현되고 있는지를 알 수 있게 해준다. 그뿐만 아니라 NCS기반 교육과정을 운영하면서 직업인력 양성을 하고 있는 직업계고의 현장에 대한 이해를 제도적인 관점에서 조금이나마 알 수 있게 해 준다. 특히 전문교과 교사는 정책집행의 대상이며, 동시에 정책집행자이다. 두 가지 역할을 가진 그들이 NCS기반 교육과정과 NCS 관련 정책집행 과정에서 정책 불응보다는 순응으로 나아가는 행위를 연구의 분석틀을 통해서 찾고자 했다. 본 연구의 요약은 다음과 같다. 첫째, Lipsky 일선관료제 이론에서 볼 때 연구참여자들의 NCS기반 교육과정 운영과 NCS 관련 정책집행 과정에 어떻게 적응하고 있는가? 연구참여자들은 2018학년도 NCS기반 교육과정이 전면 도입될 당시에는 NCS 정책 시행을 미루거나 변경하는 ‘지연’, ‘회피’ 등의 행위를 보이기도 했다. 연구참여자들이 이와 같은 ‘지연’, ‘회피’ 등의 행위를 보이는 이유는 NCS 정책을 포함하여 잦은 정책 변화로 인해 정책의 지속성을 신뢰하지 못한다는 점, 아직까지 NCS기반 교육과정에 대한 예측가능성을 확신하지 못하고 있다는 점, 해당 업무의 필요성에 공감하지 못한다는 점, 변화에 대한 두려움과 개인 능력 실행의 불안감 등의 영향으로 분석된다. 그 밖에도 NCS기반 교육과정 운영에서 NCS학습모듈 같은 자원부족, 학교가 위치한 지리적 여건, 소수 계열에 대한 특성 등의 불응 요인이 있었다. NCS기반 교육과정 운영 초기 NCS학습모듈에는 교수・학습에 대한 세부적인 내용과 평가 방법에 대한 정책 지침이 부족했다. 이럴 경우 연구참여자들은 기존의 경로의존에서 해 온 내용과 평가방법으로 수정・보완을 통해 운영을 했다. 연구참여자들이 면담 과정에서 가장 크게 불응의 요인으로 지적한 것은 NCS기반 교육과정 운영을 위한 관련 정책의 성급함이었다. 공식적 정책집행자는 학교현장의 상황을 제대로 파악하지 못했으며, 전문교과 교사와의 의사소통마저 미흡했다. 상호 소통보다는 밀어붙이기식의 정책 강행이 불응의 기제로 작용했다. 모든 계열이 그렇듯이 예술 분야나 상업, 승마 등은 그 계열만의 축척된 인력양성 기술과 직업교육과정의 노하우가 있다. 이런 부분은 NCS학습모듈에는 반영이 되지 않는다. 한편으로 도입 시한을 정해 놓고 NCS기반 교육과정을 운영하라는 정책 지침은 연구자들을 지치게 한다. NCS 관련 정책집행 과정에서 혼돈과 압박감을 받게 되고, 불응의 요인으로 작용하였다. 이와 같은 NCS 정책의 성급함, 혼돈과 압박감, 시행 초기 명확하지 않은 NCS기반 교육과정 운영 지침, NCS 정책에 대한 기관 불신, 이전 2009 개정 교육과정이나 다른 업무에 비해 자율이나 재량권 부족 등의 상황은 정책 불응의 상황적 맥락 요인으로 작용했다. 그러나 연구자들은 이런 불응 요인들을 제거하면서 순응의 모습으로 나아갔다. 예를 들어 실무과목에 필요한 NCS학습모듈이 없을 경우 연구참여자가 방학 중이나 주말을 이용해서 관련 협회나 단체를 찾아가서 연수를 받는다든지, 기관이나 학회에서 계열에 맞는 행사가 있을 경우 이를 학교에서 개최하도록 하여 관련된 기술이나 지식을 획득하는 방법 등이다. 둘째, 순응과 불응 이론에서 볼 때 연구참여자들의 NCS기반 교육과정 운영에서 정책 순응과 불응에 영향을 미치는 개인적 요인과 학교 환경 요인은 무엇인가? 전문교과 교사는 NCS기반 교육과정을 운영하면서 NCS 관련 정책에 순응할 의도를 가지고 있을 때 수용과 수정 시도의 순응 형태를 보였다. 그들은 정책 지침을 큰 수정 없이 그대로 집행하고 있었는데, NCS기반 교육과정 운영에 도움이 되는 부분은 적극적으로 수용하고자 했다. 나아가 명확히 제시된 정책 지침이 없어도 직업인력 양성에 필요한 부분이라면 이를 수용하고자 했다. 이러한 순응의 행위에는 NCS기반 교육과정 운영과 NCS학습모듈 도입, 사업 관련 재정지원사업, 개인적 유리함, 정책의 정당성에 대한 긍정적 인식 등이 맥락적 요인으로 작용했다. 연구참여자들은 NCS기반 교육과정을 운영할 때 연관된 세부 지침을 그대로 수용하기보다는 학교의 현실에 적합하게 조정하면서 인력양성을 했다. NCS학습모듈이 없을 경우에는 다른 실무과목으로 대체 운영하거나, 기존에 교육과정에서 사용한 학교의 교육 설비나 공간 등을 수정하여 활용했는데, 일종의 융통성이라고 할 수 있다. 융통성의 발휘는 NCS 정책을 집행할 수 있는 자원이 부족하거나 수정하지 않을 때, 그리고 NCS기반 교육과정 운영의 목적을 달성할 수 없을 때에 나타났다. 또한 해당 실무과목 NCS학습모듈을 교수・학습할 수 있는 전문교과 교사 등의 상황을 고려해 운영했다. 연구참여자들이 NCS기반 교육과정 운영을 위해 정책지침에 수정을 가하는 것은 정책의 목적을 벗어나지 않는다. 교육부와 한국****관리공단 등이 허용하는 범위 내에서 이루어지므로 NCS 정책에 순응하는 행위로 볼 수 있다. 셋째, 역사적 신제도주의에서 볼 때 연구참여자들은 NCS기반 교육과정 도입과 NCS 정책집행 과정에서 제도적 환경변화를 어떻게 인식하고 있는가? 연구참여자들은 NCS기반 교육과정 도입과 NCS 관련 정책집행 과정을 경로의존으로 보고 있었다. NCS기반 교육과정은 이전의 직업교육과정과는 전혀 달랐다. NCS학습모듈로 실무과목을 구성해야 했다. NCS학습모듈의 표준화와 모듈화는 전문교과 교사들을 상당히 당혹스럽게 만들었다. 공식적 정책집행기관에서는 새로운 직업교육정책을 도입했다. 그러나 일선관료인 전문교과 교사들은 이전 직업교육과정의 연속선에서 NCS기반 교육과정 운영을 예상하였다. NCS 정책집행 환경에서 본다면 하나의 정책을 두고서 상급기관과 일선기관이 서로 다른 측면을 바라본 것이다. 공식적 정책집행기관에서는 NCS 정책을 지금까지와는 다른 제도의 전환(conversion)으로 정책집행을 원했다. 반면에 연구참여자들은 기존 제도의 연속성 위에서 NCS 정책집행과 NCS기반 교육과정 운영을 예상했다. 즉 제도의 중첩(institutional layering)에서 바라본 것이다. NCS 정책 시행 초기 이러한 시각 차이가 상호관 메커니즘에 의해서 진화를 하게 된다(Kathleen Thelen, 2011). 전환과 중첩은 뫼비우스의 띠처럼 연속적으로 제도 변화에 영향 끼치고 있다. NCS기반 교육과정이나 NCS 관련 정책이 도입되기 전 제도는 안정적이었다. NCS기반 교육과정은 그 안정화된 제도의 틀에 정책 접목을 하게 된 것이다. 접목 초기 혼돈은 있었지만, 점차 새로운 제도로 정착되고 있다. 문제는 NCS 정책 시행 초기 이러한 시각 차이가 기관 불신을 가져오게 했다. 이는 정책에 대한 신뢰와 정책 불응의 요인으로 작용했다. 넷째, 연구참여자들은 전문교과 교사로서 행위자(agency), 주체(subject)를 어떻게 형성하고 있는가? 연구참여자들은 행위자로서 주체 만들기를 하고 있었다. 그들은 자신의 계열과 표시과목에 대한 자부심이 높았다. 선후배 사이에 도제식으로 전수되는 기술과 업무 노하우 속에서 공동체 가치 체계를 만들어 가고 있었다. 그들만의 공동체 가치 체계는 전문교과 교사라는 강한 긍지를 형성하게 했다. 공동체 가치 체계는 정책으로부터 피곤한 그들을 지켜주는 방어 기제로 작용하는 듯하였다. 또한 정책으로부터 자부심과 긍지에 상처받는 것을 싫어했다. “정책이 우리를 건드리지 않았으면 좋겠다.”라는 이야기는 이를 뒷받침한다. 연구참여자들은 NCS 정책 관련한 공식적 정책집행자(기관)에 대한 불신을 가지고 있었다. 오랜 기간 상급기관으로부터의 변함없는 정책집행 요구는 연구참여자들을 지치게 했다. ‘던져 주고 하라는 식’은 그동안의 정책집행 과정에서 상급기관으로부터 겪은 내면의 감정을 나타낸 것이다. NCS기반 교육과정 운영과 NCS 관련 정책집행 과정에서의 불편함을 가지고 있다. 그럼에도 전문교과 교사로서, 그리고 행위자로서 주체 만들기는 현재 진행형으로 계속 쌓아 가고 있다. 연구참여자들은 학생들에 대한 소명의식을 가지고 있었다. NCS기반 교육과정 운영이 학생들에게 도움이 되는 방향을 고민했다. 그들의 소명의식은 내면적으로는 정책 불응의 부분도 있지만, 외형적으로는 정책 순응의 행위로 나아가게 만드는 기제로 작용했다. 연구참여자의 이러한 정책 순응은 교육자로서의 갈등과 고민으로 분석된다. “NCS도 필요하지만 학생들에게 철학적 소양을 키울 수 있도록 해야 한다. 그래야 인간으로서 바르게 성장할 수 있다.”는 연구참여자의 이야기는 스승으로서 가지는 고뇌이며, 동시에 미래 다양한 사회적 주체 지위를 가지게 될 학생들에 대한 배려이기도 할 것이다. 본 연구과정에서 제시된 정책 적응 요인들을 면밀히 분석하여 정책 순응으로 향하는 상황적 맥락이 될 수 있도록 해야 한다. 이러한 과정을 거친다면 정책집행의 효율성은 높아지고, 거부감은 줄어들 것이다. 정책집행 과정에 대한 전문교과 교사의 지속적인 연구가 이루어져야 할 것이다. 주제어: 직업계고등학교, 전문교과 교사, NCS 기반 교육과정, NCS 정책, NCS 학습모듈, Lipsky 일선관료제 이론, 순응과 불응, 제도의 전환과 중첩

교과 독서교육 실태 및 인식 조사 연구 : 서울지역 중․고등학교를 중심으로

고소향 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2018 국내석사

이 연구는 교과 독서교육이 학생들이 사고력을 증진시키고 미래 핵심역량을 키울 수 있는 주요한 방법이므로 독서교육 정책의 핵심이 되어야 한다고 보았다. 그리하여 중등교사 및 교육청 관련자의 교과 독서교육에 대한 인식과 실천을 조사 및 분석하고, 이를 통해 교과 독서교육의 발전적인 정책 방향에 대한 시사점을 얻고자 하였다. 먼저 설문 조사 분석의 결과는 아래와 같다. 첫째, 교사의 독서가 교과 수업에 도움을 주는가에 대해서는 모든 집단에서 높은 반응을 보였다. 독서의 당위성에 대한 인식은 높고 본인의 독서 실천에 대해서는 이보다 낮게 평가하였다. 둘째, 학교 독서교육의 중요성에 대해서는 모든 교과에서 높은 인식을 보였고, 독서교육의 주체는 모든 교사라고 인식하는 비율이 높았다. 셋째, 교과 독서교육 실천 여건이 아직 미흡하다는 인식이 많았고, 학교도서관 활용(협력)수업의 필요성과 사서교사의 중요성에 대한 인식은 높았으나 평가 반영, 교육과정 재구성의 필요성은 이보다 낮았다. 교과 독서교육을 하고 있다는 응답은 국어과와 사서교사의 경우가 높았다. 그다음은 도덕/사회가 높았고 과학/수학, 예체능, 외국어는 낮았다. 실행과는 별개로 교과 독서교육의 필요성에는 높은 반응을 보였다. 학교도서관 활용(협력) 수업의 개념은 알고 있으나 실행도는 낮았다. 넷째, 관의 교과 독서교육 정책을 수립 및 시행에 대한 요구는 높았으나 정책 인지도는 낮아 교육청에서 개발한 모형과 자료 및 정책에 대한 홍보가 더 필요한 것으로 드러났다. 다섯째, 교과 독서교육 실천을 위해서 교수 도움자료 개발을 가장 원하고 있었고 연구모임 활성화가 그다음이었다. 학생의 독서 생활화를 위한 정책 중에서는 교과와 관련된 독서교육 활성화를 가장 많이 꼽고 있어서 교과 독서교육에 대한 마인드는 일관되게 높았다. 교과 독서교육 정책을 통한 활성화 지원의 필요성에 대해서는 인식이 높으나, 그에 비해 본인의 실천 측면에서는 의지가 미흡한 통계 결과를 볼 수 있었다. 설문조사를 보완하는 면담 조사 분석 결과를 정리하면 아래와 같다. 먼저 독서교육지원단 교사를 면담한 결과 이들은 다양한 방법으로 학교 독서교육 업무를 담당하고 있고 교과 독서교육이 학교 독서교육의 본령이라 생각하고 강조하였으며 다양한 방법으로 실천하고 있었다. 교과 독서교육 실천을 위한 우선과제는 교사가 책읽기, 연구할 수 있는 교사 조직 마련, 관리자의 마인드 제고, 교육과정과 학교교육계획에 명시, 평가방법 개선을 통한 교과 독서교육의 평가 연계 등을 들었다. 관의 지원 사항은 다양한 교과 독서교육 프로그램 개발, 한때의 캠페인이 아닌 교육청 프로그램으로 교과 독서교육 정책 진행, 사서교사 인원 확보, 신규교사 연수 교육과정에 포함, 수행평가 확대, 질문과 토론을 강조하는 독서교육에 대한 인식 확산 및 연수 제공을 들었다. 독서교육 담당자 및 학부모 면담의 경우 면담 대상자별로 맞춤형 질문으로 면담을 하였다. 지원청 장학사와 사서는 학교도서관에 대한 지원을 요청하면서 지역사회 자원을 활용할 수 있는 섬세한 사업들을 구안하고 발전시켜야한다고 보았다. 교장들은 교과 독서교육의 발전을 위해서는 단위학교 교사들이 함께 책을 읽고 의논하여 실정에 맞는 방법을 구안하는 것이 필요하다고 보았고, 교과 독서교육 최저선 가이드라인을 제시하여 권장하는 것을 제안하였다. 학부모는 교과 독서교육에 찬성하면서 교사 개인의 역량에 따른 편차를 최소화하는 방안이 필요하다고 보았고, 경기도교육청 연구원은 교사들이 책을 고르는 것부터 어려움을 겪지 않도록 내공을 길러주는 정책이 필요하고, 쉬운 수준의 교과 독서교육 방법을 일반화하는 것이 가장 중요하다고 보았다. 서울시교육청 現 담당 장학사는 교육청에서 권장도서목록을 만들 수 없는 현실에서는 교사와 학생 주도로 책을 고르고 읽는 전 과정이 교과 독서교육이 되어야 한다고 보고, 이를 위한 사업을 운영하고 있다고 하였다. 앞으로 ‘한 학기 한 권 읽기’ 방법론 개발 및 보급, ‘질문이 있는 서울형 토론모형’의 확산에 주력하려고 하고 있고 독서교육이 기본적으로 수업시간에 이루어져야함을 강조하였다. 이와 같은 설문과 면담 조사 결과 결과를 통해 교과 독서교육 활성화의 네 가지 조건의 충족을 위한 정책적 제안을 함으로써 본 연구의 결론을 맺었다. 첫째, 인적 조건 충족을 위해서는 다양한 교과군의 핵심 요원 양성, 교장 마인드 제고, 신규교원 임용 시 독서관련 프로그램 투입, 교육공무직 사서의 전문성 신장 지원, 지역별 교과 독서교육 학습공동체 운영, 자격연수와 직무연수에 책 읽고 토론하는 교육과정 투입을 들었다. 둘째, 교육과정상의 시스템 구축을 위해서는 교과 독서교육 및 학교도서관협력(활용) 수업을 학교 교육계획에 포함, ‘1학기 1권 읽기’ 지원을 통해 타 교과 확산 및 일반화 도모, 쉬운 수준의 교과 독서교육 방법론 일반화, 동교과・동학년 협력체제 구축 및 학생 활동중심 수업에 대한 체계적인 지원, 평가방법 개선 지원을 들었다. 셋째, 물적 조건 충족을 위해서는 학교도서관의 활용 여건 개선, 지역 협력 연계, 교육부와 교육청 및 개별학교의 교과 독서교육 예산 확보를 들었다. 넷째, 홍보와 연구 활성화를 위해서는 교사와 학생이 홍보 주체가 되게 하고, 연구를 통해 실천 사례를 축적 및 성과 검증, 독서 관련 시민 단체와의 연대와 협력을 들었다. 마지막으로 교육청과 학교는 교사가 교과 독서교육을 공유가치로 삼을 수 있도록 다양한 측면에서 지원하여야 변화될 미래를 준비하는 학교가 될 수 있을 거라고 결론 맺었다.

보편적 무상급식에서 친환경급식으로 : 서울시교육청 친환경급식정책 사례를 중심으로

박연희 한국교원대학교 교육정책전문대학원 2023 국내석사

본 연구는 서울시교육청 친환경급식정책 사례를 중심으로 보편적 무상급식 실시 이후 2022년까지의 학교급식 운영실태를 체계적으로 분석하여 개선과제를 발굴하여 제안하는 데 목적이 있다. 연구방법으로 문헌검토를 통해 학교급식정책 발전과정과 친환경급식정책을 분석하고, 정책집행 공무원, 학교급식 관계자, 시민단체 관계자, 전문가 등 정책 행위자 12명을 대상으로 심층면담을 실시하였다. 분석틀은 친환경급식정책의 담론과 가치, 집행체계, 행정 거버넌스, 일반 시민사회 참여, 종합적 평가와 개선과제 등으로 구성하였다. 서울시교육청 친환경급식정책 연구결과 다음과 같은 사실을 확인하였다. 첫째, 친환경급식정책은 모든 유치원, 학교에 무상급식을 실시하여 차별없는 사회통합의 연대와 돌봄의 윤리를 실현하고 있다. 먹거리 생태전환교육을 통해 자신이 먹는 먹거리가 건강, 환경, 경제에 미치는 영향을 정확히 인식하면서 권리와 책임을 갖고 참여하는 먹거리 시민성 함양을 목적으로 하고 있다. 교육과정 기반의 먹거리교육, 채식급식, 채식 선택권 보장, 도농교류와 체험활동 등을 통해 학생들이 농촌과 더불어 성장하는 삶을 배우고 있다. 둘째, 친환경급식은 생물 다양성과 생태계를 보전하는 가치를 존중하고, 불안전한 식재료로부터 학생들의 건강을 보호하는 친환경 농산물을 사용하고 있다. 친환경유통센터를 통한 친환경 식재료 공적조달체계를 구축하여 도농상생을 실천하고 있다. 학교급식기본방향에 먹거리 생태전환교육과 채식급식을 주요영역으로 수록하여 정책의 지속성과 책무성을 강조하고 있다. 셋째, 친환경급식정책의 한계는 친환경급식의 본질인 도농상생, 친환경의 다원적 기능 등의 가치인식을 정책에 충분히 담아내지 못하였으며, 실질적인 시스템의 전환은 이루지 못하였다는 것이다. 그 이유로는 추진 주체의 의지와 역량 부족, 정책 결정 및 집행기관과 시민사회의 인식 차이, 집행체계 및 행정 거버넌스의 비효율적 운영, 시민사회와 공론화 과정 미비 및 다양한 참여 채널 부족 등을 들 수 있다. 서울 친환경급식정책의 제도적, 정책적 발전을 위한 제언은 다음과 같다. 첫째, 기후위기와 식량보장을 위협받고 있는 환경에서 무상급식을 넘어 먹거리 생태전환과 채식급식을 포함한 친환경급식정책을 추진하기 위해 현행 학교급식법령과 학교급식기본방향, 지침 등이 개정되어야 한다. 둘째, 무상급식비 재원분담 기준 마련, 식품비 단가 현실화, 친환경 식재료 가격결정구조를 개선하여야 한다. 셋째, 교육청과 서울시의 학교급식정책 조직과 기구의 통합 또는 중재기구 설치 검토, 교육청과 학교보건진흥원 학교급식 조직 일원화, 인사제도 및 교육제도 개선, 시민사회의 적극적인 참여 기회 확대를 위한 제도 개선 방안 등이 필요하다. 이 연구는 서울시교육청 친환경급식정책 운영실태와 인식에 관한 질적연구로서 의의가 있으나 동시에 일부 한계를 갖고 있다. 첫째, 이 연구는 서울시교육청 친환경급식정책으로 한정하였고 12명의 정책 행위자로 제한적 심층면담을 실시하였다. 둘째, 연구자는 교육청 학교급식정책을 담당한 경험이 있어 연구자의 주관을 완전히 배제하지는 못한 측면이 있다. 향후 연구에서는 관련 친환경급식정책 뿐만 아니라 친환경급식 전반의 교육활동 및 교육주체들(학생 포함)을 대상으로 전문가들의 합의 등 보다 객관적인 분석방법에 기반한 추가적 연구가 필요하다. 이 연구를 계기로 향후 친환경급식정책 관련 연구가 활성화되기를 기대한다.