유아교사의 놀이성이 유아의 숲놀이성에 미치는 영향 : 놀이지원역량과 상호작용의 매개효과를 중심으로 = The Effect of Early Childhood Teachers' Playfulness on Children's Forest Playfulness : Focusing on the Mediating Effects of Play Support Competency and Interaction

국문 초록 (Abstract)

본 연구는 놀이심리재활학의 관점에서 유아교사의 놀이성이 유아 의 숲놀이성에 어떤 영향을 끼치는지 규명하고, 그 과정에서 놀이지 원역량과 교사-유아 상호작용이 매개변인으로 기능하는지를 검증하 려는 목적으로 수행되었다. 2019 개정 누리과정 이후 놀이 중심, 자 연친화적 교육에 대한 관심이 현장 전반으로 확산되면서, 숲놀이 활 동이 유아의 창의성·자발성·정서 안정 및 전인 발달을 이끄는 고유 한 교육 경험으로 부상하였다. 이러한 흐름에 주목하여 본 연구에서 는 교사의 놀이성이 숲놀이성 발달로 연결되는 경로를 놀이지원역 량 및 교사-유아 상호작용의 구조 속에서 통합적으로 분석하였다. 이를 위해 다음과 같은 연구문제를 설정하였다. 첫째, 유아교사의 놀이성, 놀이지원역량, 교사-유아 상호작용, 유아 의 숲놀이성 간의 관계는 어떠한가? 둘째, 유아교사의 놀이성이 유 아의 숲놀이성에 미치는 영향은 어떠한가? 셋째, 유아교사의 놀이성 이 놀이지원역량을 매개로 유아의 숲놀이성에 미치는 영향은 어떠 한가? 넷째, 유아교사의 놀이성이 교사-유아 상호작용을 매개로 유아의 숲놀이성에 미치는 영향은 어떠한가? 연구대상은 경상남도 지역 유아교육기관 및 보육기관에 재직 중인 교사 310명이었으며, 자료 수집은 자기보고식 설문조사를 통해 이루 어졌다. 자료처리는 SPSS 26.0과 AMOS 26.0 프로그램을 활용하여 분석하였으며, 연구대상의 일반적 특성은 기술통계로 확인하였다. 이후 상관분석, 구조방정식 모형분석 및 부트스트래핑 기법을 실시 하였다. 연구결과는 다음과 같다. 첫째, 유아교사의 놀이성은 유아의 숲놀 이성에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다. Bandura,（1977） 사회학습이론의 관찰학습 원리와 맥락을 같이하는 결과로, 유아가 교 사의 놀이 행동과 정서적 표현을 경험하면서 놀이에 대한 긍정적인 태도와 적극적인 참여 성향을 형성할 가능성을 보여준다. 특히 개방 적인 숲 환경에서는 교사의 놀이적 태도가 유아의 탐색 활동과 창 의적인 놀이 전개를 강화하는 요인으로 작용하는 것으로 해석된다. 둘째, 놀이지원역량은 유아교사의 놀이성과 유아의 숲놀이성 간의 관계를 매개하는 것으로 나타났다. 놀이성이 높은 교사는 유아의 놀 이를 이해하고 적절하게 지원하는 역량이 상대적으로 높았으며, 이 러한 전문성은 유아의 숲놀이성을 높이는 데 긍정적으로 기여하는 것으로 확인되었다. 셋째, 교사-유아 상호작용 또한 유아교사의 놀 이성과 유아의 숲놀이성 간의 관계를 설명하는 중요한 매개변인으 로 나타났다. 놀이성이 높은 교사는 유아와 따뜻하고 반응적인 상호 작용을 형성하였으며, 이러한 관계는 유아의 심리적 안정감을 높여 숲놀이 참여를 돕는 것으로 나타났다. 이는 놀이 심리재활학에서 강조하는 치료적관계의 중요성을 지지하는 결과로 볼 수 있다. 또한 정서적·언어적·행동적 상호작용의 질이 높을수록 유아의 숲놀이성도 함께 향상되는것으로 보였다. 넷째, 연구대상의 일반적 특성에 따른 차이를 분석한 결과, 연령과 경력에 따라 놀이지원역량에서 유의한 차이가 나타났다. 특히 교직 경력 3년 미만의 초임교사는 다른 집단 에 비해 놀이지원역량 수준이 낮았으며, 일정 이상의 현장 경험을 가진 교사들은 비교적 안정적인 역량을 보였다. 이는 놀이지원역량 이 현장 경험을 토대로 함께 발달하는 교사의 전문적 역량임을 시 사한다. 이상의 연구결과를 종합하면, 유아교사의 놀이성은 유아의 숲놀이 성 형성에 직접적인 영향을 미치는 핵심 요인이며, 놀이지원역량과 교사-유아 상호작용은 이러한 영향이 유아에게 전달되는 과정에서 중요한 매개역할을 하는 것으로 확인되었다. 따라서 유아의 숲놀이 성을 증진하기 위해서는 교사의 놀이성을 함양하고, 놀이지원역량과 교사-유아 상호작용의 질을 높일 수 있는 체계적인 전문성 지원이 지속적으로 이루어질 필요가 있다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study was conducted from the perspective of play psychological rehabilitation to examine the effects of early childhood teachers’ playfulness on children’s forest playfulness and to verify the mediating roles of play support competency and teacher–child interaction in this relationship. Since the implementation of the 2019 Revised Nuri Curriculum, interest in play-centered and nature-friendly education has expanded throughout early childhood education settings. In this context, forest play has emerged as a distinctive educational experience that promotes children’s creativity, spontaneity, emotional stability, and holistic development. Accordingly, this study integratively examined the pathways through which teachers’ playfulness is linked to children’s forest playfulness through play support competency and teacher–child interaction. The research questions were as follows: First, what are the relationships among early childhood teachers’ playfulness, play support competency, teacher–child interaction, and children’s forest playfulness? Second, what effect does early childhood teachers’ playfulness have on children’s forest playfulness? Third, how does early childhood teachers’ playfulness affect children’s forest playfulness through the mediating role of play support competency? Fourth, how does early childhood teachers’ playfulness affect children’s forest playfulness through the mediating role of teacher–child interaction? The participants were 310 teachers working in early childhood education institutions and childcare centers in Gyeongsangnam-do, South Korea. Data were collected through a self-report questionnaire. SPSS 26.0 and AMOS 26.0 were used for data analysis. Descriptive statistics were conducted to examine the general characteristics of the participants, followed by correlation analysis, structural equation modeling, and bootstrapping procedures. The findings were as follows. First, early childhood teachers’ playfulness had a significant positive effect on children’s forest playfulness. This finding is consistent with the principle of observational learning proposed in Bandura’s （1977） social learning theory, suggesting that children may develop positive attitudes toward play and a greater tendency to participate actively in play as they experience teachers’ playful behaviors and emotional expressions. In particular, within open forest environments, teachers’ playful attitudes may serve as an important factor in promoting children’s exploratory behaviors and creative play development. Second, play support competency mediated the relationship between early childhood teachers’ playfulness and children’s forest playfulness. Teachers with higher levels of playfulness demonstrated greater competency in understanding and appropriately supporting children’s play, and this professional competency was found to contribute positively to enhancing children’s forest playfulness. Third, teacher–child interaction was also identified as an important mediating variable explaining the relationship between early childhood teachers’ playfulness and children’s forest playfulness. Teachers with higher levels of playfulness formed warmer and more responsive interactions with children, and these relationships appeared to support children’s participation in forest play by enhancing their psychological sense of security. This finding supports the importance of therapeutic relationships emphasized in play psychological rehabilitation. In addition, higher-quality emotional, verbal, and behavioral interactions were associated with higher levels of children’s forest playfulness. Fourth, differences according to participants’ general characteristics were examined, and significant differences in play support competency were found according to age and teaching experience. In particular, novice teachers with fewer than three years of teaching experience showed lower levels of play support competency than other groups, whereas teachers with a certain level of field experience demonstrated relatively stable competency. This suggests that play support competency is a professional competency that develops through accumulated field experience. In conclusion, early childhood teachers’ playfulness was identified as a key factor that directly influences the development of children’s forest playfulness. Play support competency and teacher –child interaction were also confirmed as important mediating mechanisms through which the effects of teachers’ playfulness are transmitted to children. Therefore, to enhance children’s forest playfulness, continuous and systematic professional support is needed to foster teachers’ playfulness, strengthen their play support competency, and improve the quality of teacher–child interaction.

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서 론 1
• 1. 연구의 필요성 및 목적 1
• 2. 연구 문제 9
• 3. 용어의 정의 10
• 4. 논문의 구성 13
• Ⅱ. 이론적 배경 16
• 1. 유아교사의 놀이성 16
• 가. 유아교사의 놀이성 개념 16
• 나. 놀이성의 개념 20
• 다. 놀이성의 특성 23
• 라. 놀이성의 구성요소 25
• 마. 놀이성의 관련 선행연구 28
• 2. 유아의 숲놀이성 29
• 가. 유아의 숲놀이성 개념 29
• 나. 숲놀이의 개념 36
• 다. 숲놀이성 관련 선행연구 40
• 3. 놀이지원역량 44
• 가. 놀이지원역량의 개념 44
• 나. 놀이지원역량의 구성요소 46
• 다. 놀이지원역량의 중요성 50
• 라. 놀이지원역량의 관련 선행연구 52
• 4. 유아교사-유아 상호작용 56
• 가. 유아교사-유아 상호작용의 개념 56
• 나. 유아교사-유아 상호작용의 구성요소 58
• 다. 상호작용의 질과 유아발달 60
• 라. 유아교사-유아 상호작용 관련 선행연구 62
• 5. 변인 간 관계 64
• 가. 유아교사의 놀이성과 유아의 숲놀이성의 관계 64
• 나. 유아교사의 놀이성과 놀이지원역량의 관계 66
• 다. 유아교사의 놀이성과 유아교사-유아 상호작용의 관계 68
• 라. 놀이지원역량과 상호작용의 매개적 역할 69
• 마. 통합적 관점에서의 이론적 모형 72
• Ⅲ. 연구방법 74
• 1. 연구설계 74
• 2. 연구대상 74
• 가. 표본크기의 산정 74
• 나. 연구대상의 산정 및 표집방법 75
• 다. 연구대상의 일반적 특성 75
• 3. 연구절차 76
• 4. 연구모형 및 가설 77
• 가. 연구모형 77
• 나. 연구가설 78
• 5. 측정도구 81
• 가. 유아교사의 놀이성 척도 82
• 나. 유아의 숲놀이성 척도 83
• 다. 놀이지원역량 척도 84
• 라. 유아교사-유아 상호작용 척도 85
• 6. 자료분석방법 86
• 가. 측정도구의 타당도 및 신뢰도검증 86
• 나. 차이검증 86
• 다. 상관관계분석 87
• 라. 구조방정식 모형 분석 87
• 마. 매개효과 검증 88
• Ⅳ. 연구결과 89
• 1. 조사대상의 인구통계학적 특성 89
• 2. 주요변수의 기술통계 분석 91
• 가. 유아교사의 놀이성 91
• 나. 유아의 숲놀이성 93
• 다. 놀이지원역량 95
• 라. 유아교사-유아 상호작용 99
• 3. 측정도구의 검증 103
• 가. 탐색적 요인분석 103
• 나. 신뢰도 분석 107
• 4. 차이검증 108
• 가. 유아교사 놀이성 108
• 나. 유아의 숲놀이성 111
• 다. 놀이지원역량 113
• 라. 유아교사-유아 상호작용 116
• 5. 주요변수 간 상관관계분석 118
• 6. 측정모형의 확인적 요인분석 119
• 가. 확인적 요인분석 결과 120
• 나. 판별타당도 검증 126
• 7. 구조방정식 모형 분석 127
• 가. 기본모형 검증 128
• 나. 수정모형의 검증 133
• 다. 기본모형과 수정모형의 비교 136
• 라. 경로계수의 유의성 검증 139
• 마. 직접효과, 간접효과 및 총효과 145
• 바. 매개효과 검증 147
• 사. 가설검증 종합 결과 152
• Ⅴ. 결론 및 제언 154
• 1. 연구결과 요약 154
• 2. 논의 및 제언 156
• 3 연구의 한계 및 향후 연구방향 164
• 참고문헌 166
• 부 록 195