상황학습 기반 기후행동가 프로그램을 통한 지구과학 예비교사들의 인식 및 실천 역량 탐색 = Exploring the Perceptions and Action Competencies of Preservice Earth Science Teachers through a Situated Learning-Based Climate Activist Program

국문 초록 (Abstract)

전 세계적으로 기후변화의 위기가 가속화됨에 따라 그 심각성에 대한 관심과 위기 인식이 급격히 높아지고 있다(채수미 외, 2024). 기후변화의 영향으로 가뭄, 홍수, 폭설 등의 이상기후 현상 및 기상재해가 세계 곳곳에서 발생하고 있다. 기후변화의 원인 중 하나로 인간의 행동이 영향을 미친다는 점이 분명해짐에 따라 기후변화 문제 해결을 위해 인간의 노력이 절실한 시점이다. 이러한 기후변화 현상의 대응을 위한 하나의 방안으로 기후변화교육이 지속적으로 강조되고 있다(주은경과 최도성, 2017).
OECD (2018)는 기후변화교육을 지식 전달을 넘어 학생의 주도성과 변혁적 역량을 키워 ‘책임 있는 행동’으로 이어지도록 하는, 행동지향적(실천 중심) 교육을 강조한다. 특히, 기후변화는 장시간에 걸쳐 영향을 미치는 문제이므로 현세대 어린이와 청소년, 즉 미래 세대들은 이 문제로 인한 영향을 상대적으로 더 받게 될 것이다(윤순진, 2009). 교육의 목표에 학생들의 시민의식을 포함한 실천역량의 개념을 포함하도록 제안하고, 지속가능한 사회의 발전을 통한 지구의 미래와 사람들의 복지에 영향을 미치는 적극적인 참여자의 역할을 고려하였다(Jensen & Schnack, 1997). 이러한 맥락에서 학생들은 기후변화 문제에 대한 가장 첨예한 이해당사자로서 기후변화에 대응하고 문제를 해결해야 하는 주체로서의 역할이 매우 중요하게 요구된다(윤순진, 2009).
이 시대를 살아가는 청소년들에게 기후 위기 문제는 생존과 안전에 직결되는 문제로 보아야 한다. 미래세대인 청소년들은 기후 위기의 가장 큰 피해자로서, 먼 미래가 아닌 현재의 사회변화를 촉구하는 당사자로서 행동에 나서고 있다. 청소년들이 기후 세대로서의 역할을 조명받기 시작한 것은 그레타 툰베리(Greta Thunberg)로 대표되는 청소년들의 학교 결석 시위인 '미래를 위한 금요일 시위'가 전 세계적으로 확산된 이후부터이다. 우리나라에서도 '청소년 기후 행동' 단체를 비롯하여 청소년들이 자발적으로 기후 위기에 목소리를 높이고 있다(황세영, 2023). 미래의 의사결정 시민이자 사회의 지도자이기 때문에 기후변화와 같은 문제를 해결하기 위해 청소년을 사회적 노력에 참여시키는 것이 중요하다. 따라서 교육은 기후변화와 같은 중대한 과제에 대한 학생들의 의식 및 태도의 변화를 이끌 수 있다는 점에서 가장 기초적이고 근본적인 해결 방안으로 부각된다.
환경부(2024)의「2023 환경보전에 관한 국민의식조사」에 따르면, 국민의 96.3%가 지구 차원의 기후변화를 심각하다고 인식하였다. 또한 환경문제 심각성 평가에서도 '지구온난화·기후변화'를 93.7%로 가장 높게 응답하였다. 이러한 결과는 우리나라 국민의 기후변화에 대한 심각성 인식과 정책적 대응 요구가 최근 지속적으로 높아지고 있음을 보여준다. 그러나 이러한 높은 인식이 적극적인 대응이나 개인의 실질적인 행동 변화로까지 이어지지 않고 있는 것이 현실이다(오수빈과 윤순진, 2022). 백성희 외(2021a)는 고등학생의 기후변화 대응 실천 역량을 분석한 결과, 기후변화 관련 지식은 높은 수준으로 나타났지만 통합적 사고와 실천 의지는 상대적으로 낮게 나타나 인지적 영역과 행동적 영역 간의 격차가 존재함을 확인하였다. 또한 강지훈과 유병길(2025)은 초등 예비교사를 대상으로 한 연구에서 단순한 지식 전달 중심의 교육만으로는 실천 역량을 충분히 함양하기 어려움을 시사하였다. 이처럼 기후변화 교육은 지식 위주의 전달 방식에서 벗어나 생활과 밀접한 맥락 속에서 태도와 실천 역량을 함께 길러주는 방식으로 전환되어야 한다(김종민 외, 2021).
학생들이 기후변화 교육을 통해 기후변화 현상이나 원인 등의 과학적 이해를 통한 지식 습득만 이루어지는 수준에 머물러서는 곤란하며, 각 학교 안에서 기후변화에 대응하기 위한 실천과 다양한 경험적 활동을 통해서 단순 지식 습득이 아닌 지식을 내면화하고, 직접 실천한 성과들을 확인해 봄으로써 기후변화 대응 활동이 왜 중요한지에 대해 체감하는 것이 기후변화 교육에서 무엇보다 중요하다(주은경과 최도성, 2017). 백성희 외(2021b)에 의하면, 환경문제에 대한 의사결정과 행동의 실천 과정 자체가 학생들에게는 민주적 참여의 경험이 되며, 현재와 미래의 환경 사안을 다루는 참여 중심의 학습 방식이 실천역량의 발달을 가능하게 한다.
그러나 청소년이 기후행동의 주체로 성장하기 위해서는, 그들을 교육하는 교사의 역할이 선행되어야 한다. 미래세대를 이끌어갈 학생들이 기후변화 문제를 올바르게 이해하고 적극적인 기후행동의 주체가 되기 위해서는, 학생들에게 가장 직접적인 영향을 미치는 교사의 역할과 역량이 무엇보다 중요하게 요구된다. 그러나 선행연구에 따르면 예비교사들은 기후변화에 대한 개념적 이해는 높은 수준에 도달하였음에도 불구하고, 이를 사회·윤리적 맥락의 비판적 분석이나 구체적 실천 의지로 확장하지 못하는 지식-적용 불균형 양상을 보이는 것으로 나타났다(노자헌과 김종희, 2025). 한신(2020) 역시 중등 과학 예비교사들이 기후변화에 대한 이론적 지식은 갖추고 있더라도, 이를 실천적 사고로 확장시키는 역량은 별도로 길러져야 함을 지적하였다. 문수란, 이석희(2021)는 환경교육 수강이 예비교사의 기후변화 인식과 실천태도 형성에 긍정적인 영향을 미칠 수 있음을 확인하면서도, 교사 양성 단계에서 체계적인 기후변화 교육 프로그램이 마련될 필요가 있음을 강조하였다. 이처럼 예비교사의 기후변화 및 환경 문제에 대한 연구는 최근에 와서야 시작되고 있으며, 특히 실제 교육 맥락 속에서 예비교사의 실천 역량이 어떻게 발현되는지를 탐색하는 연구는 아직 부족한 실정이다.
이러한 지식과 실천의 불균형을 좁히기 위해서는, 예비교사가 지식을 추상적으로 습득하는 데 그치지 않고 실제 교육 맥락 속에서 그 지식을 활용하고 실천해 보는 경험이 필요하다. 상황 학습(situated learning)은 학습이 지식의 추상적 전달이 아니라, 지식이 실제로 사용되는 활동과 맥락, 그리고 공동체에의 참여를 통해 이루어진다고 보는 관점이다(Lave & Wenger, 1991). 이 관점에서 예비교사는 기후변화 교육이 실제로 이루어지는 현장에 멘토로 참여하여 학생들과 상호작용하는 과정에서, 기후변화에 대한 이론을 실천 역량으로 전환해 갈 수 있다. 따라서 예비교사의 기후변화 대응 실천 역량은 강의식 지식 전달보다, 실제 교수 맥락과 연결된 상황 학습의 경험 속에서 효과적으로 길러질 수 있다.
이에 예비교사들이 직접 멘토로 참여하는 상황 학습 기반 기후행동가 프로그램의 필요성이 제기된다. 기후변화 인식은 사건, 경험, 지식을 통해 형성되며(김진옥과 김남조, 2013), 인식이 높을수록 친환경 행동에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 나타난다(김진옥, 2018). 가속화되는 기후변화에 더 많은 기후 행동 프로그램이 요구되는 시점에서, 예비교사들이 상황 학습 맥락 속에서 만들어진 기후변화 프로그램 운영을 통해 인식과 실천 역량의 변화가 이루어져야 한다.
본 연구는 상황 학습 기반 기후행동가 프로그램에 멘토로 참여한 지구과학 예비교사들의 기후변화 인식과 실천 역량을 탐색하고자 한다. 설문을 통해 파악된 이론적 인식 수준과 성찰 일지에 나타난 실제 실천 역량 사이의 괴리를 확인한다. 나아가 이론과 실제 사이 격차가 있다면 이를 좁힐 수 있는가에 대해 알아보고자 한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

Exploring the Perceptions and Action Competencies of Preservice Earth Science Teachers through a Situated Learning-Based Climate Activist Program LEE Dongjun Advisor : Prof. Park, Young-Shin, Ph.D. Department of Science Education Graduate School of Chosun University This study explored changes in the perceptions and action competencies of preservice Earth science teachers who participated as mentors in a situated learning-based climate activist program. As climate change education increasingly emphasizes action competence beyond the transmission of scientific knowledge, this study focused on the gap between preservice teachers’ theoretical awareness, as identified through self-reported survey responses, and their practical competencies, as demonstrated in authentic teaching and mentoring contexts. The program was designed as a practice-oriented climate change education intervention in which preservice teachers guided elementary and middle school students through inquiry, discussion, experimentation, and climate action activities grounded in real-life and community-based contexts. The study was conducted over two consecutive years. Six preservice teachers participated in the first year, and four participated in the second year. Data were collected through a 21-item Likert-type questionnaire administered before and after the program, reflective journals written after each lesson, and, in the second year, interviews and action-competency question prompts used as intentional instructional supports. The analysis focused on seven components of climate change action competence: climate change-related knowledge, sensitivity to climate change, reflection, integrative thinking, communication, decision-making, and willingness to act. Survey data were used to examine participants’ theoretical perceptions, while reflective journals were coded to investigate how these competencies were expressed in practice. In the second year, additional instructional supports were introduced to reduce the discrepancy between theory and practice by encouraging mentors to intentionally elicit students’ action-related thinking during instruction. The results showed that preservice teachers reported consistently high levels of climate change action competence in both years, with most domains scoring above 90 on a 100-point scale. However, the analysis of reflective journals revealed a substantial gap between perceived competence and actual practice, particularly in the areas of integrative thinking, communication, decision-making, and willingness to act. In the first year, this gap remained large, despite growth in theoretical awareness across the program. In the second year, after the introduction of interviews, structured question prompts, and more explicit instructional scaffolding, the practical expression of several competencies became more visible, and the gap between theoretical perception and practice was reduced, although it was not completely eliminated. These findings suggest that preservice teachers may initially overestimate their readiness for climate action education when relying only on self-perception measures, and that situated, practice-based experiences are necessary for transforming awareness into enactable competence. This study implies that climate change teacher education should move beyond knowledge-oriented instruction and provide authentic, context-rich, and reflective opportunities through which preservice teachers can experience, interpret, and practice climate action as emerging educators. It also highlights the value of intentional pedagogical scaffolding in narrowing the gap between what preservice teachers believe they can do and what they actually demonstrate in educational practice

목차 (Table of Contents)

• Ⅰ. 서론 1
• Ⅱ. 이론적 배경 4
• A. 사회과학적 이슈(SSI)와 기후변화 교육 4
• 1. 사회과학적 이슈(SSI) 출현 및 교육 4
• 2. 기후변화 교육 연구 동향 5
• B. 기후변화 실천 및 기후행동 7
• 1. 기후행동, 실천 7
• 2. 기후변화 대응 실천 역량 9
• C. 기후변화 교육에 대한 과학교사의 전문성 12
• 1. 교사교육의 필요성 12
• 2. 기후변화 교육의 전문성 12
• D. 상황학습(Situated Learning) 16
• 1. 상황학습과 교사연수 16
• 2. 상황학습 기반 교육 프로그램 개발 18
• Ⅲ. 연구 방법 20
• A. 연구 대상 및 연구 맥락 20
• 1. 연구대상 22
• 2. 연구맥락 23
• a. 프로그램 진행 23
• b. 프로그램 주제 25
• c. 프로그램 특징 27
• B. 자료 수집 및 자료 분석 28
• 1. 멘토 인식 조사를 위한 설문지 개발 28
• 2. 참여자 멘토의 실천 조사를 위한 성찰 일지 30
• 3. FGI 및 개인 인터뷰 실시 33
• 4. 이론과 실제 괴리 완화를 위한 연구자의 처치 33
• Ⅳ. 연구 결과 35
• A. 1차년도 기후변화 대응 실천역량 프로그램 35
• 1. 1차년도 전반부 멘토의 이론과 실제 35
• 2. 1차년도 후반부 멘토의 이론과 실제 60
• B. 2차년도 기후변화 대응 실천역량 프로그램 90
• 1. 2차년도 전반부 멘토의 이론과 실제 90
• 2. 2차년도 후반부 멘토의 이론과 실제 114
• Ⅴ. 결론 및 제언 150
• 참고문헌 153