중학교 미술 교과의 생태 소양 교육 실천 방향 탐색 = Exploring Practical Approaches for Eco Literacy Education in Middle School Art|RISS 상세보기

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

This study aims to explore practical directions for fostering ecoliteracy in secondary (middle school) art education. Ecoliteracy is a complex competence composed of cognitive, affective, and behavioral dimensions, and it aligns with educational goals that seek to reframe the relationship between humans and nature in the face of the climate crisis, transform existing ways of life, and pursue new values.
Accordingly, this study posed three research questions. First, through a literature review, it organized the components of ecoliteracy and analyzed how these components are reflected in the 2022 revised middle school art curriculum and art textbooks. Second, it conducted in-depth interviews with secondary art teachers who have implemented ecology/environment-focused art lessons in schools to examine how they perceive and practice ecological and environmental education. Third, based on the findings from the first two questions, it explored educational approaches for fostering ecoliteracy in secondary art education.
With regard to the first research question, the literature analysis confirmed that ecoliteracy is an integrated competence encompassing cognition (ecological knowledge and thinking), affect (ecological sensitivity and ecocentric attitudes), and action (ecological practice and participation). An analysis of the 2022 revised art curriculum and 15 textbooks revealed that ecological sensitivity and ecological practice/participation were strongly represented, whereas elements related to ecological knowledge were relatively insufficient. In most textbooks, ecology-related units accounted for less than 5% of the total content. Ecoliteracy components were largely concentrated in the domain of aesthetic experience, and only a few textbooks distributed them more evenly across aesthetic experience, expression, and appreciation. In addition, even in textbooks that linked ecological/environmental art with learning activities, the perspectives of ecological transition education and problem-solving/management-oriented environmental literacy coexisted, and noticeable differences appeared across textbooks in both content selection and emphasis.
Regarding the second research question, teachers who had practiced ecology/environment-focused art lessons regarded art education’s distinctive value as helping students build relationships with nature through imagination and observation, and deepening aesthetic and ecological sensitivity through sensory and aesthetic experiences in ways that can lead to meaningful change. At the same time, they pointed to limitations in lessons where waste is generated during art-making, where art is used instrumentally as a vehicle for environmental slogans, or where environmental education becomes didactic and transmissive. They sought to move away from approaches that treat the environment merely as an object of problem-solving and management. As key approaches for internalizing ecoliteracy and forming an “ecological self,” they proposed long-term, project-based lessons centered on relationality, sensory experience, and the ecological self; autonomous inquiry through outdoor experiences in nature; and narrative storytelling. While teachers evaluated the expansion of ecology-related content and instructional time in the 2022 revised art curriculum positively, they also tended to understand ecoliteracy primarily at the level of sensitivity and ecocentric attitudes and reported a sense of vagueness about more concrete content. Consequently, they identified as urgent tasks the expansion of resources and professional development that include art lesson cases for fostering ecoliteracy, the sharing of lesson cases, and the establishment of an art teacher network to promote research and practice.
Based on these results, the third research question proposes approaches to invigorate art education for ecoliteracy: project-based learning, narrative storytelling, securing and sharing art lesson cases that foster ecoliteracy, and building teacher networks.
First, an integrated approach through project-based learning is needed. Project-based lessons enable students to understand ecology-related themes by integrating multiple topics and perspectives, and they cultivate the autonomy presupposed by ecoliteracy by encouraging students to take initiative in addressing problems. They also help secure sufficient time for students to experience nature directly and form relationships with it.
Second, narrative storytelling can support the formation of an ecological self. The “ecological self” refers to a sense of self that understands identity through relationships and interdependence with surrounding nature and is able to embrace and care for other beings. In art lessons aimed at fostering ecoliteracy, narrative storytelling encourages learners to construct stories about their relationship with the natural environment by drawing on imagination, metaphor, symbolism, and related artistic devices. Through this process, learners can internalize their relationship with nature more deeply on emotional and symbolic levels, thereby forming a more meaningful and enduring connection with natural beings and environments.
Third, sharing lesson cases and building teacher networks devoted to ecological art education are essential. Teachers emphasized the need for ecoliteracy-oriented art education that fully embodies the distinctive capacities and value of the art subject, and they felt that practical classroom cases should be further expanded. They also observed that lessons aimed at cultivating an ecological self are significantly influenced by the extent to which teachers themselves have developed an ecological self. Therefore, this study recommends establishing teacher networks focused on researching ecological art education in order to share lesson cases and invigorate research on diverse methods for fostering ecoliteracy.
This study is meaningful in that it concretely examined how ecoliteracy components are reflected in the 2022 revised art curriculum and textbooks, and, through the perspectives of art teachers who have implemented ecological and environmental education in schools, it derived directions for improvement and practical implications. Art teachers in school settings are attempting various methods grounded in deeper understandings of ecology and the environment as they strive to offer meaningful ecology/environment-focused education. The teacher perspectives revealed in this study can therefore serve as foundational data for exploring richer and more substantive directions for art education aimed at fostering ecoliteracy.
However, because this study focused on generating findings through in-depth interviews with a small number of art teachers, the teachers’ perceptions and cases cannot be generalized. In this sense, the study is limited in that it cannot be said to reflect the full diversity of ecology and environmental art education practices in school settings. Building on the implications of this study, there is a need for continued practice-based research that examines a wider range of perspectives and lesson cases for fostering ecoliteracy in art education.

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국문 초록 (Abstract)

본 연구는 중등 미술교육에서 생태 소양을 함양하기 위한 교육의 실천 방향을 탐색하는 것을 목적으로 한다. 생태 소양은 인지, 정의, 행동의 요소로 구성된 복합적 역량으로, 기후 위기 앞에서 자연과 인간의 관계를 새롭게 인식하고 기존 삶의 방식을 전환하고 새로운 가치를 모색하고자 하는 교육 목표와 맞닿아 있다.
이에 본 연구는 세 가지 연구 문제를 설정하였다. 첫째, 문헌 연구를 통해 생태 소양의 구성 요소를 정리하고, 2022 개정 중학교 미술과 교육과정과 교과서에 이러한 요소가 어떻게 반영되었는지분석하였다. 둘째, 학교 현장에서 생태·환경 미술 수업을 진행해 온 중등 미술 교사를 심층 면담하여 이들이 생태·환경 교육을 어떻게 인식하고 실천하는지 알아보았다. 셋째, 이 두 결과를 토대로 중등 미술 교육에서 생태 소양 함양을 위한 교육 접근 방법을 모색하였다.
첫 번째 연구 문제와 관련하여, 문헌 분석을 통해 생태 소양이 인지, 정의, 행동 요소가 복합적으로 구성된 복합 역량임을 확인하였다. 2022 개정 미술과 교육과정 및 15종 미술 교과서를 분석한 결과, 생태 감수성과 생태적 실천·참여가 특히 많이 반영된 반면 생태적 지식 요소는 상대적으로 부족하였다. 또한 생태 관련 단원 분량은 대다수 교과서에서 전체의 5% 미만으로 나타났다. 생태 소양 요소는 주로 미적 체험 영역에 편중되어 있었고, 일부 교과서에서만 미적 체험, 표현, 감상 전 영역에 비교적 고르게 분포하였다. 또한 생태 환경 문제에 대한 예술적 실천을 잘 드러내고 이를 학습 활동과 잘 연계하고 있는 3종 교과서에서도 생태전환교육 관점과 문제 해결, 관리 중심의 환경 소양 관점이 혼재되어 있고, 수록 내용에서도 교과서별 차이가 드러났다.
두 번째 연구 문제에 대해, 생태·환경 미술 수업을 실천해 온 교사들은 상상과 관찰을 통해 자연과 관계를 맺게 하고, 감각적, 심미적 경험을 통해 미적감수성 및 생태 감수성을 심화해 변화를 이끌어내는 것을 미술교육의 핵심 가치로 인식하고 있었다. 그러나 수업 과정에서 발생하는 쓰레기 문제에 한계를 느끼고 있었다. 또한 미술이 단순히 구호 위주 환경 수업에 도구적으로 쓰이는 수업 및 주입식 환경 수업환경을 경계하며, 단순한 문제 해결·관리의 대상으로만 다루는 방식을 지양하고자 했다. 교사들은 감각 경험을 통한 자연과 관계 맺기, 야외 자연 속에서 이루어지는 장기 프로젝트형 자율적 탐구와 내러티브 스토리텔링을 생태 소양 내면화와 생태적 자아 형성을 위한 주요 접근 방법으로 제안하였다. 교사들은 2022 개정 미술과 교육과정에 생태 관련 내용과 분량이 확대된 점은 긍정적으로 평가하면서도, 생태 소양을 주로 감수성과 생태 중심적 태도 수준에서 이해하고 구체적 내용에는 막연함을 느끼고 있었다.
이에 따라 세 번째 연구 문제에서는 이러한 결과를 바탕으로 프로젝트형 수업, 내러티브 스토리텔링, 생태 소양을 함양하는 미술 수업 사례 확보와 교사 네트워크 구축으로 생태 소양 함양 미술 교육의 활성화를 위한 접근 방법을 제안하였다.
첫째, 프로젝트형 수업을 통해 통합적 접근이 필요하다. 프로젝트 수업은 생태와 관련된 여러 주제와 다각적인 측면을 통합하여 이해하도록 하며, 주도적으로 문제를 해결하는 태도를 통해 생태 소양에 전제되는 자율성을 기를 수 있다. 또한 학생들이 자연을 충분히 경험할 수 있는 시간을 확보해 자연과 관계를 형성할 수 있도록 한다.
둘째, 내러티브 스토리텔링 교육을 통해 생태적 자아를 형성하도록 한다. ‘생태적 자아’는 자신과 주변 자연의 관계와 상호의존성 속에서 자아개념을 이해하고, 다른 존재를 포용하고 돌볼 수 있는 자아를 의미한다. 생태 소양 함양을 위한 미술 수업에서 내러티브 스토리텔링은 상상, 은유, 상징 등을 활용해 학습자가 자신과 자연 환경의 관계를 이야기로 구성하도록 하며, 이를 통해 자연 대상과의 관계를 정서적, 상징적으로 깊이 내면화하여 자연과의 관계가 더욱 의미있고 깊이 있게 형성되도록 할 수 있다.
셋째, 생태 소양 함양을 위한 미술 수업 사례 공유와 생태 미술 수업을 연구하는 교사 네트워크가 필요하다. 교사들은 미술 교과만의 역량과 가치가 발현된 생태 소양 함양 미술교육이 필요하며, 이를 위해 실제적인 생태 소양 함양 미술교육 사례가 더 확대될 필요가 있다고 느끼고 있었다. 생태적 자아를 함양하는 수업은 교사가 생태적 자아를 얼마나 형성하고 있는지에 따라 큰 영향을 받는 모습을 볼 수 있었다. 이에 따라 생태 미술 수업을 연구하는 교사 네트워크를 구축해 생태 소양 함양을 위한 미술 수업의 사례를 공유하고 다양한 방법에 대한 연구를 활성화 할 필요가 있음을 제언하였다.
본 연구는 2022 개정 미술과 교육과정과 교과서 분석을 통해 생태 소양 요소가 실제 어떻게 반영되었는지를 구체적으로 살펴보고, 실제 학교 현장에서 생태·환경 교육을 진행해 온 미술 교사들의 인식을 통해 앞으로의 개선점과 시사점을 도출했다는 데 의미가 있다. 학교 현장에서 생태·환경 수업을 진행하고 있는 미술 교사들은 생태·환경에 대한 심층적인 이해와 다양한 방법들을 시도하며, 의미 있는 생태·환경 교육을 진행하고자 노력하고 있었다. 따라서 이 연구에 드러난 교사의 인식은 앞으로 보다 풍부하고 의미 있는 생태 소양 함양 미술 교육의 방향성 탐색을 위한 기반 자료가 될 수 있을 것이다.
한편 본 연구는 소수의 미술 교사들을 대상으로 심층 면담을 진행하여 결과를 얻은 데 초점을 맞추었으므로, 교사들의 인식과 사례가 일반화된 사례임은 아니다. 따라서 교육 현장에서 생태·환경 미술 교육의 다양성을 모두 반영한다고 볼 수 없다는 점에서 한계를 지닌다. 따라서 이번 연구의 시사점을 토대로 생태 소양 함양을 위한 미술교육의 다양한 관점과 수업 사례를 더욱 폭넓게 살펴보고, 이를 바탕으로 한 실천적 연구가 지속적으로 이루어질 필요가 있다.

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본 연구는 중등 미술교육에서 생태 소양을 함양하기 위한 교육의 실천 방향을 탐색하는 것을 목적으로 한다. 생태 소양은 인지, 정의, 행동의 요소로 구성된 복합적 역량으로, 기후 위기 앞...

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