비판적 사고 증진을 위한 도덕교육 개선 방안 연구 : 마이클 핸드(M.Hand) 이론을 중심으로 = A Study on Improving Moral Education for the Enhancement of Critical Thinking

국문 초록 (Abstract)

뷰카(VUCA) 시대에 진입하면서 현재 사람들은 다양한 가치가 충돌하며 소셜 미디어 등으로 인한 정보 과잉과 이로 인한 인간의 인지적 편향이 발생하는, 점차 ‘탈진실(post-truth)’의 시대로 접어들고 있다. 이러한 시대에 학생들에게 가르쳐야 할 핵심 역량으로 비판적 사고가 강조되고 있다. 특히 2022 도덕과 교육과정은 도덕과의 성격에서 배려적 사고와 연관하여 비판적 사고를 제시할 뿐만 아니라, 비판적 사고를 도덕 판단 능력과 결합하여 도덕교육의 목표에서 포함하였다. 하지만 도덕교육에서 비판적 사고의 개념, 구성 요인, 지도 방법 등에 대한 통일된 개념의 부재로 교육자 및 교육 당사자로 하여금 혼란을 유발한다. 기존 선행 연구들은 비판적 사고의 포괄적 정의와 비판적 성향에 대한 중요성을 제시하였으나, 정작 도덕교육 맥락 안에서 도덕규범의 정당화 과정을 통한 비판적 사고 과정에 대한 충분한 설명을 제공하지 못했다. 이러한 문제 문제를 해결하기 위해 본 연구에서는 도덕교육의 맥락에서 비판적 사고의 개념을 탐색하고 핸드의 계약주의적 도덕교육론을 바탕으로 비판적 사고를 함양하기 위한 도덕교육의 개선 방안에 대해 탐구하였다.
듀이, 에니스, 립먼 등 다양한 학자의 정의를 종합했을 때 비판적 사고는 “어떤 신념이나 진술, 또는 문제 상황에 대해 그 근거와 추론 과정을 분석하고 평가함으로써 가능한 모든 관점을 고려하여 최선의 판단을 내리고자 하는 합리적이며 자기 규제적인 메타적인 사고 과정”이다. 비판적 사고는 단순히 사고적 측면인 비판적 사고 기술만 있는 것이 아니라, 비판적 사고의 동기로 작용하는 정의적 특성인 비판적 사고 성향을 포함한다. 비판적 사고는 도덕 판단의 정당화를 가능하게 하는 절차이며 도덕적 사고는 이러한 절차를 도덕적 가치, 규범, 관계적인 맥락 속에서 해석하고 결론을 내리는 사고 과정이다. 따라서, 비판적 사고와 도덕적 사고는 서로 독립된 개념이지만, 도덕 판단을 하는 과정에서 상호 보완적으로 작용하는 관계이다. 해당 정의를 기반으로 보았을 때, 도덕교육에서 비판적 사고교육은 단순히 기능적 목표로 머무는 것이 아니라 ‘자율적이고 합리적인 도덕 행위자’를 육성하는 것을 목표로 해야 한다. 기존 비판적 사고교육은 이러한 목표에 도달하기 위한 도덕규범의 정당화라는 도덕교육의 문제를 해결하지 못한다는 한계가 있었다. 본 한계를 보완하기 위해 핸드의 계약주의적 도덕교육론이 이론적인 토대를 제공할 수 있다.
핸드의 계약주의적 도덕 교육론은 도덕성에 대한 합당한 불일치 때문에 도덕교육이 교화의 위험성에 노출된다고 보았고, 이를 극복하기 위하여 자신의 도덕교육론을 전개한다. 도덕성에 대한 합당한 불일치란, 사람들이 어떤 도덕 기준을 지켜야 하며 지켜야 하는 이유가 무엇인지에 대해 합리적 근거에 기반한 의견 차이가 있는 경우를 말한다. 합당한 불일치는 세 가지 기준에 의해 구분된다. 첫째, 의견 불일치의 당사자는 합리적이어야 한다. 둘째, 도덕 기준에 대한 상충하는 입장 모두 도덕적으로 정당화 가능한 이유를 포함한다. 셋째, 합당한 불일치는 공정성, 해악 방지 등 핵심 도덕 가치가 충돌하는 영역이어야 한다. 핸드는 합당한 불일치가 발생하는 도덕 기준을 학생으로 하여금 준수하게 하고 그 정당성을 믿게 하는 것은 비합리적인 수단을 사용하여 특정 신념을 주입하는 행위이기 때문에 교화의 위험성을 지닌다고 주장한다. 이러한 이론적 전제를 기반으로 핸드는 계약주의적 도덕교육론을 제시한다. 계약주의적 도덕교육론은 학생으로 하여금 도덕 기준을 받아들이고, 그 기준의 정당성에 대한 믿음을 가져 해당 기준을 확고하게 준수하는 태도를 함양하는 것이다. 이를 핸드는 ‘완전한 도덕적 헌신’이라고 지칭한다. 해당 목표에 도달하기 위해서는 두 가지 교육 방법을 사용한다. 교육 방법에는 도덕 기준에 동의하는 데 필요한 의지적 정서적 행동적 성향을 함양하는 방법인 ‘도덕적 형성’과, 도덕 기준이 왜 정당한지에 대한 이유를 탐색하는 방법인 ‘도덕적 탐구’가 있다. 핸드는 도덕 기준이 합당한 불일치에 노출된 경우 비지시적 도덕적 탐구의 방법을 사용하고, 노출되지 않는 경우 도덕적 형성과 지시적 도덕적 탐구를 교육 방식으로 채택할 것을 주장한다. 이때, 도덕적 탐구는 비판적 사고의 과정을 도덕교육의 맥락에서 적용하는 형태로 구성된다.
위의 논의를 기반으로 비판적 사고 증진을 위한 도덕교육의 개선 방안을 다음과 같이 제안하였다. 첫째, 도덕과 교육과정의 개선을 위해 비판적 사고의 개념을 통일하고, 도덕적 탐구 대상을 합당한 불일치 여부에 따라 구분할 것을 제안하였다. 둘째, 논쟁 수업의 개선 방안으로 논쟁 문제를 합당한 불일치가 존재하는 도덕 기준인지의 여부에 따라 분류하고 수업 방식을 달리 해야 한다는 점을 제안하였다. 셋째, 교사의 역할 재구성을 통해 도덕적 탐구의 구분을 교사의 교수 전략에 반영함으로써 기존 논쟁 수업 시 교사의 역할을 보완하고자 하였다.
본 연구는 도덕교육에서 비판적 사고의 개념을 재정립하고 핸드의 계약주의적 도덕교육론을 비판적 사고교육과 연계하여 연구를 진행하며 도덕과 교육과정, 논쟁 수업, 도덕 교사의 역할 등 도덕교육의 실제적 개선을 위한 방안을 제시한 점에서 교육적 의의를 지닌다. 반면 본 연구는 문헌 연구로 수행되었기 때문에 실제 학교 현장에서 적용 가능성과 효과성을 검증하는 데에 한계가 있고, 비판적 사고를 도덕교육과 연결하는데 집중하였으나 실제 학생들이 비판적 사고와 도덕적 판단 발달과정에서 어떠한 상관관계를 보이는지에 대한 연구가 부족하는 점, 그리고 제안된 도덕교육 개선 방안은 학생의 성향 발달 단계 등을 고려하지 못한다는 한계를 지닌다. 본 연구가 향후 도덕교육 연구자와 현장 교사들에게 비판적 사고 중심 도덕교육의 가능성에 대한 방향성을 제시하는 연구가 되길 기대한다.

다국어 초록 (Multilingual Abstract)

As we enter the VUCA era, people are gradually entering an era of post-truth where various values collide, excessive information due to social media, and human cognitive bias occur. Critical thinking is being emphasized as a core competency to be taught to students in this era. In particular, the 2022 moral curriculum not only presented critical thinking in relation to caring thinking in the nature of morality, but also included critical thinking in the goal of moral education in combination with moral judgment ability. However, the lack of a unified concept of critical thinking concepts, constituent factors, and teaching methods in moral education causes confusion among educators and educational parties. Existing previous studies have suggested the importance of a comprehensive definition and critical tendency of critical thinking, but have not provided a sufficient explanation for the critical thinking process through the justification process of moral norms in the context of moral education. To solve this problem, this study explored the concept of critical thinking in the context of moral education and explored ways to improve moral education to cultivate critical thinking based on Hand's moral education theory.
When the definitions of various scholars such as Dewey, Ennis, and Lipman are put together, critical thinking is “a rational and self-regulatory meta-thinking process that seeks to make the best judgment by considering all possible points of view by analyzing and evaluating the basis and reasoning process for a belief, statement, or problem situation.” Critical thinking does not have only critical thinking skills, which are thinking aspects, but also includes critical thinking tendencies, which are affective characteristics that act as motives for critical thinking. Critical thinking is a process that enables the justification of moral judgment, and moral thinking is a thinking process that interprets and draws conclusions in the context of moral values, norms, and relational contexts. Therefore, critical thinking and moral thinking are independent concepts, but are relationships that complement each other in the process of making moral judgments. Based on this definition, critical thinking education in moral education should not remain simply a functional goal, but aim to foster autonomous and rational moral actors. Existing critical thinking education had a limitation in that it could not solve the problem of moral education, which is the justification of moral norms to reach this goal. To compensate for this limitation, Hand's moral education theory can provide a theoretical basis.
Hand's moral education theory sees that moral education is exposed to the risk of edification because of reasonable inconsistency about morality, and develops his own moral education theory to overcome it. Reasonable disagreement over morality refers to cases where there is a disagreement based on reasonable grounds as to what moral standards people should observe and why they should observe. Reasonable disagreement is divided by three criteria. First, the parties to the disagreement must be reasonable. Second, all conflicting positions on moral standards contain morally justifiable reasons. Third, reasonable disagreement should be an area where core moral values conflict, such as fairness and prevention of harm. Hand argues that having a student comply with moral standards in which reasonable disagreement occurs and believe in its justification poses a risk of edification because it is an act of injecting specific beliefs using irrational means. Based on this theoretical premise, Hand proposes a theory of moral education. Hand’s moral education theory is to foster an attitude that allows students to accept moral standards and have faith in the legitimacy of those standards to firmly comply with them. Hand refers to this as ‘complete moral commitment’. To reach this goal, two educational methods are used. Educational methods include ‘moral formation’, which is a method of cultivating the willful, emotional, and behavioral tendencies necessary to agree to moral standards, and ‘moral inquiry’, which is a method of exploring the reasons why moral standards are justified. Hand argues that when moral standards are exposed to reasonable inconsistency, non-directive moral inquiry should be used, and if not, moral formation and directive moral inquiry should be adopted as an educational method. At this time, moral inquiry consists of applying the process of critical thinking in the context of moral education.
Based on the above discussion, a plan to improve moral education to promote critical thinking was proposed as follows. First, it was proposed to unify the concept of critical thinking and to improve morality and curriculum, and to classify the object of moral inquiry according to whether or not it is reasonable inconsistency. Second, as a way to improve the debate class, it was suggested that the debate problem should be classified according to whether it is a moral standard with reasonable inconsistency and that the teaching method should be different. Third, through the reorganization of the teacher's role, the division of moral inquiry was reflected in the teacher's teaching strategy to supplement the teacher's role in the existing debate class.
This study has educational significance in that it reestablished the concept of critical thinking in moral education, conducted research in connection with Hand's moral education theory with critical thinking education, and presented practical improvement measures for moral education, such as morality and curriculum, debate classes, and the role of moral teachers. On the other hand, since this study was conducted as a literature study, there are limitations in verifying the applicability and effectiveness in the actual school field, and focused on linking critical thinking with moral education, but there is a lack of research on how actual students show a correlation between critical thinking and moral judgment development, and the proposed improvement plan for moral education does not take into account the stage of student propensity development. It is expected that this study will be a study that presents future moral education researchers and field teachers with directions for the possibility of critical thinking-oriented moral education.

목차 (Table of Contents)

• 제 1 장 서론 1
• 제 1 절 연구 목적 및 필요성 1
• 제 2 절 연구 방법 및 구성 6
• 제 2 장 비판적 사고 연구의 이론적 토대 13
• 제 1 절 비판적 사고의 개념 13
• 1. 비판적 사고의 정의
• 2. 비판적 사고의 구성 요인
• 제 2 절 비판적 사고와 도덕적 사고 27
• 1. 관련 선행 연구 검토
• 2. 비판적 사고와 도덕적 사고의 관계
• 제 3 절 도덕교육에서 비판적 사고교육의 한계와 계약주의적 도덕교육론 도입의 필요성 33
• 1. 도덕교육에서의 비판적 사고교육의 한계
• 2. 계약주의적 도덕교육론 도입의 필요성
• 제 3 장 핸드 계약주의적 도덕교육론의 특성 44
• 제 1 절 계약주의적 도덕교육론의 전제 44
• 1. 도덕성에 대한 합당한 불일치
• 2. 도덕적 표준의 정당화
• 제 2 절 계약주의적 도덕교육론의 주요 내용 56
• 1. 계약주의적 도덕교육의 목표
• 2. 계약주의적 도덕교육 방법
• 3. 계약주의적 도덕교육 내용의 선정 기준
• 제 3 절 도덕적 탐구와 비판적 사고의 연계 가능성 76
• 1. 도덕적 탐구와 비판적 사고의 개념적 연계
• 2. 도덕교육 맥락에서의 연계 가능성
• 제 4 절 계약주의적 도덕교육론의 비판적 검토 81
• 1. 계약주의적 도덕 교육론에 대한 비판
• 2. 비판에 대한 핸드의 반박
• 제 4 장 비판적 사고 함양을 위한 도덕교육 개선 방안 88
• 제 1 절 도덕과 교육과정 개선 방안 88
• 1. 비판적 사고 재개념화
• 2. 도덕적 탐구의 대상 구체화
• 제 2 절 논쟁 수업의 한계와 보완 방안 102
• 1. 논쟁 문제 기준 구체화
• 2. 논쟁 수업의 한계 보완
• 3. 논쟁 수업의 목표 보완
• 제 3 절 도덕 수업에서의 교사 역할 재구성 115
• 1. 지시적 도덕 탐구 지도자로서 교사 역할
• 2. 비지시적 도덕 탐구 지도자로서 교사 역할
• 제 5 장 결론 125
• 참고문헌 130
• Abstract 141